Пространственное представление у дошкольников с недоразвитием речи. «Развитие пространственных представлений у детей с ОНР. Развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи
Особенности усвоения математических представлений у детей с ОНР
Экспериментальные данные показывают, что математические представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Дети с общим недоразвитием речи имеют практические навыки счета, могут выполнять сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания.
Однако их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры . Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий. Дошкольники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы.
Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную (речевую) организацию практического задания.
Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело использовать имеющиеся знания, включать их в более сложную деятельность. Представления о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи разные формы имен прилагательных, что для дошкольников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предметов.
Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность . При распознавании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи часто пользуются приемом бесконтактной близости, т.е. отражаемое пространство для них еще диффузно (рассеяно). Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношения к себе и другим предметам.
Характеризуя восприятие времени дошкольниками этой категории, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Однако, дети с ОНР не могут строить связное высказывание о содержании деятельности в определенный отрезок времени, оценивать время с разных сторон. Они не объясняют причинно-следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
особенности формирования математических представлений у детей с нарушениями речи
В этой статье мной обобщён опыт работы по формированию математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. К статье прила...
ОСОБЕННОСТИ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ А.Н.Кудрявцева ТОГОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»
Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения .В системе коррекционно-педагогической п...
Об особенностях формирования элементарных математических представлений у детей с нарушением зрения.
Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представл...
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников
1.1 Механизмы формирования пространственных представлений
1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе
1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.4 Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в констатирующем эксперименте
2.1 Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Выводы по 2 главе
Глава 3. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в процессе экспериментального обучения
3.1 Задачи и основные направления коррекционно - логопедической работы
3.2 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента
Выводы по 3 главе
Заключение
Список литературы
Введение
педагогический недоразвитие речь логопедический
Дошкольный этап является стадией наиболее активного физиологического, психологического и духовного развития. На этапе дошкольной жизни под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, происходит активное развитие всех когнитивных процессов, в том числе и пространственных представлений.
Вопрос развития ориентировки в пространстве и формирования точных пространственных терминов, является одной из актуальных и охватывает области многих смежных дисциплин, таких как: психология, педагогика, нейрофизиология и др. Причина такой заинтересованности в том, что пространственные представления лежат в основе когнитивной и эмоциональной сферы ребенка (А.В. Семенович , С.О. Умрихин , Е.Ф. Соботович).
Учеными принимается факт того, что восприятие и оценка пространства развиваются также с непосредственным участием речи, которая функционирует и как способ отражения сложной структуры пространственных умений и навыков, и как координатор ориентировки в пространственной терминологии. Установлено, что уровень оречевления пространственных представлений соответствует степени общего речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает вопрос усвоения пространственных представлений дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых несформированы все компоненты речевой системы.
Кроме того, анализ многих нарушений письма и чтения у младших школьников показал, что часто причиной несформированности данных процессов является недостаточность пространственных представлений.
Все выше сказанное говорит об актуальности данной проблемы и необходимости её изучения.
В связи с этим, целью исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников с общим
недоразвитием речи и доказательство необходимости проведения с данными детьми специальной коррекционной работы.
Объектом исследования являются пространственные представления дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).
Предмет исследования - особенности и недостатки формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР, построение коррекционной работы по преодолению данного нарушения.
Гипотеза: Дети с ОНР испытывают трудности в овладении пространственными представлениями и их вербализации. Коррекционная работа по формированию пространственных представлений будет эффективной при условии использования системы специально подобранных дидактических игр и упражнений и ее взаимосвязи с логопедической работой.
Для осуществления цели были выполнены следующие задачи:
1. Изучение специальной литературы по проблеме исследования
2. Экспериментальное изучение пространственных представлений у дошкольников с ОНР
3. Подбор и применение специальных методов и приемов обследования состояния пространственных представлений у дошкольников с ОНР
4. Проведение коррекционно - логопедической работы по преодолению недостатков формирования пространственных представлений
5. Проведение контрольного эксперимента для доказательства эффективности выбранной методики.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
теоретические (сбор, анализ и обобщение специальной литературы по выбранной теме);
эмпирические (наблюдение, эксперимент); психолого - педагогические (беседы, игры, занятия).
Организация и база исследования : Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад комбинированного вида
№103 «Росинка» г. Люберцы.
В эксперименте участвовали 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), которые мы обследовали по выбранной методике.
Структура работы. Дипломная работа включает в себя следующие разделы: введение, 3 главы, заключение, список литературы.
Первая глава посвящена обзору и анализу литературных данных по проблеме особенностей формирования пространственных представлений в онтогенезе в норме и при патологии, механизмам становления пространственных представлений.
Во второй главе представлена методика и организация изучения сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР, приведены результаты исследования и их анализ.
В третьей главе изложены содержание, основные направления, задачи, методы и приемы логопедической работы с детьми экспериментальной группы в формирующем эксперименте, приведены результаты экспериментального обучения; Также был проведен контрольный эксперимент с детьми контрольной и экспериментальной группы, приведены сравнение результатов обеих групп по отношению друг к другу, а также в сравнении с первичным обследованием. Проведен анализ результатов, сделаны соответствующие выводы. Заключение обобщает результаты исследования.
Список литературы составляет 58 источников.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников
1.1 Механизмы формирования пространственных представлений
Значение пространственных представлений оценивалось многими авторами, как отечественными (Т.А. Павлова, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Р.И. Говорова, А. В. Семенович, Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия), так и зарубежными: Л.А. Венгер, А. Валлон и др.). Многочисленный опыт по данному вопросу положил начало новой ветви отечественной психологии, необходимой для изучения познания и физиологии высшей нервной деятельности. Рождение нового раздела произошло в 1940 году в связи с изданием трудов Ф.Н. Шемякина о пространственных представлениях.
Итогом многочисленных экспериментов Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко, стало заключение о том, что освоение пространственных представлений связано с воспроизведением предметов и явлений окружающего мира через взаимодействие ощущений и восприятия. Исследовательские факты в сфере психофизиологии зрения, слуха, осязания и т.д. привели их к осознанию существования пространственных характеристик ощущений различных модальностей. К этим характеристикам относятся дифференцируемые анализаторами локализации раздражителей, благодаря чему каждый анализатор реализует для организма роль локатора, способствуя ориентации в пространстве.
По итогам исследований был сформирован подход, соответствующий диалектико - материалистическому восприятию, разработанный на основе идей И.М. Сеченова и И.П. Павлова.
Согласно этому подходу, первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Иннервация, воздействующая на анализаторы, не исчезает бесследно при окончании воздействия на них внешних раздражителей. После это появляются и (в течение непродолжительного времени) сохраняются, так называемые
«последовательные образы». Благодаря этому процессу, даже через некоторое время после восприятия какого - либо объекта, образ этого объекта может быть вновь (непроизвольно или сознательно) вызван нами.
Ряд исследователей: Л.А. Люблинская , Т.А. Мусейбова, Л.И. Леушина, показали, что отражение пространства представляется в двух базисных формах, являющихся фазами познания: непосредственной (чувственно - образной) и опосредованной (логически - понятийной). Целостность этих форм отражения составляют закономерность как для развития познавательной сферы, так и для отражения пространственных отношений.
Пространственное различение является общим качеством всех чувствующих систем головного мозга. Пространственно - различительной функцией анализаторов является адаптация к пространственным условиям существования. Она сигнализирует о конкретных явлениях действительности. Когда дети в процессе своей жизнедеятельности сталкиваются с каким - либо предметом или явлением, у них возникает понимание не только о том, как этот предмет или явление выглядит, но и об его свойствах. Именно эти знания, в дальнейшем, и выступают для ребенка в качестве первичного ориентировочного сигнала.
Пространственные представления - это сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия анализаторов внешней и внутренней среды. К такому заключению пришли ряд ученых в результате многочисленных исследований: Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Б.Г. Ананьева. Участие одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других.
Именно благодаря такому взаимодействию обеспечивается восполнение функций при патологии. Возникнув в органах чувств, нервные возбуждения, спровоцированные внешними раздражителями, по проводящим путям переходят в нервные центры, где охватывают собой всяческие зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Именно поэтому для образования системного межанализаторного механизма восприятия пространства требуется формирование и развитие функций каждого анализатора, в последующем входящего в эту систему.
А.Ю. Джумаева выделила порядок созревания проводящих систем анализаторов: проекционные (соединяет головной мозг с рецепторами) - комиссуральные (связь между полушариями головного мозга) - ассоциативные (связь отдельных структур внутри каждого полушария). Данная последовательность является важнейшим свидетельством более позднего образования мозговых структур, необходимых для формирования восприятия пространства.
Внутрианализаторные связи, образующие механизм пространственных представлений, снабжаются двумя проводящими системами: проекционной и комиссуральной. Первая объединяет центр и периферию анализатора, вторая - мозговые концы одного и того же анализатора, расположенного в обоих полушариях головного мозга. Комиссуральные связи являются одним из главнейших механизмов пространственной ориентировки.
Механизм пространственных представлений полимодальный, т.е. олицетворяет функциональную систему, включающую ряд анализаторов со свойственными им пространственно - рефлекторными функциями. Этот механизм, вместе с тем, полифункциональный, совмещающий в разных связях многообразные функции пространственного различения.
Сигнальная функции пространственных представлений состоит в выражении в каждом единичном случае не только обобщенного образа объекта, ранее
зафиксированного нами, но и во всевозможной пространственной информации об этом объекте, которая под влиянием конкретных воздействий модифицируется в систему сигналов, контролирующих поведение.
Регулирующая функция пространственных представлений вплотную связана с сигнальной функцией анализаторов и состоит в отборе необходимой информации о предмете или явлении, ранее воспринятыми ребенком. Вдобавок, этот выбор реализуется с учетом действующих требований будущей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двигательных представлений, на основании которых, с максимальным успехом решается поставленная задача.
К многофункциональности пространственных представлений относится и такая характеристика как бинарность, т.е. результат взаимодействия парных рецепторов (обоих глаз, обоих ушей и т.д.). Разностороннее исследование бинарных систем Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко показало, что обобщение и слияние сигналов с каждого рецептора осуществляется в мозговых концах каждой анализаторной системы. Если исходный анализ пространственных признаков происходит в каждом из одноименных рецепторов, то вторичный анализ происходит в коре головного мозга. По словам Л.А. Венгера, пространственные представления являются необходимым посредствующим звеном, смыкающим первосигнальные и второсигнальные - речемыслительные психические процессы, составляющие «специально человеческий» уровень психической информации».
В симметрично расположенных ядерных клетках мозгового конца анализатора замыкаются временные связи особого рода, а именно условные рефлексы на пространственные сигналы. Взаимодействие возбуждения и торможения трактует динамичный характер проекции образа, в том числе и трехмерности изображения и объемности пространственного сигнала.
Так, Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко, пришли к умозаключению о том, что бинарные эффекты в пространственно - различительной деятельности анализаторов является следствием парной работы полушарий.
А.А. Люблинская отмечает, что одна из основных функций пространственных представлений заключается в обеспечении распознавания места нахождения объектов и себя в окружающем пространстве. Фактически, идентифицируя объекты, мы делаем выводы об изобилии внутренних качеств объекта. Н.И. Голубева в своих исследованиях отмечает, что любой объект обладает конкретной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти качества имеют важное значение для его распознания и являются обязательным условием ориентирования в окружающем пространстве.
Первичное восприятие в форме наблюдения и взаимодействия с окружающими людьми и предметами, переходит в более сложную деятельность мышления. Она включает анализ и синтез, осмысление и интерпретацию воспринятого. Именно в процессах восприятия создается цельный образ предмета, путем объединения его свойств.
Таким образом, Т.А. Павлова определяет пространственные представления как специфический вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Функционирование перечисленных анализаторов является совокупной материальной базой пространственного ориентирования. Тем не менее, образ пространства не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свою структуру.
1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе
Пространственные представления - сложный психический процесс, который не дан ребенку с рождения. Механизм пространственных представлений проходит продолжительный путь развития еще с момента внутриутробного
периода. В определенный момент времени происходит стремительное и кажущееся «автономным» формирование определенного психологического фактора (координатных представлений, восприятия пространства, и т. п.).
Но, увы, все эти процессы окажутся недостижимыми или повреждёнными, если не будет нейробиологической предрасположенности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Другими словами, формирование тех или иных аспектов психики ребенка определенно зависит от того, насколько сформирована и полноценна надлежащая мозговая материя. Мозг ребенка - это всевозможные нейрофизиологические, нейрохимические и другие комплексы, каждый из которых вносит свой особый вклад в актуализацию любой психической функции. Базой для развития пространственных представлений является совместная координация правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка шаг за шагом, в результате таких процессов, как: лежание, сидение, ползание и стояние.
Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования пространственных представлений:
1. Формирование механизма фиксации взора.
2. Перемещение взора за движущимися предметами.
3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни).
4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни).
5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в речи.
По данным эксперимента О.П. Гантимуровой, механизм фиксации взора появляется уже в первые часы после рождения. А к 4 - 5 неделям этот механизм становится более или менее устойчивым. Именно с этого момента ребенок начинает концентрировать взгляд на предмете на расстоянии от одного до полутора метров. Исследования С.О. Умрихина и Л.И. Леушиной свидетельствуют о том, что с первых месяцев жизни и во все последующее время развития, взгляд ребенка притягивают, прежде всего, движущиеся объекты. Соответственно, само движение ребенка к предмету рождается только тогда, когда уже сформированы первичные механизмы ориентации в пространстве (ориентировочные и простые условные рефлексы). Именно движение объекта становится основой сенсорного развития ребенка и преобразования его сенсорных функций.
Перемещение взора за подвижными предметами наблюдается у детей уже в возрасте 2 - 4 месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза плавных непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у каждого ребенка индивидуально в возрасте от 3 до 5 месяцев. По словам Д.Б. Эльконина, в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. С выработки механизма фиксации взора исчезают остатки некоординированности движений обоих глаз.
Изначально пространство воспринимается ребенком как недифференцированная непрерывность. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движения рук показывают, что движущийся предмет становится объектом внимания ребенка, побуждая его самого к активным действиям. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, важное значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует. Слежение за движением предмета в пространстве формируется постепенно: сперва он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем, после многократных упражнений, малыш учится следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Согласно исследованиям А.В. Ярмоленко, с эволюцией фиксации взора предметы дифференцируются не только по форме и величине, но и по расположению в пространстве. Поэтому накопление зрительного опыта играет важную роль в развитии пространственной ориентировки. По мере расширения пространства воспринимаемой ребенком среды постепенно формируется его способность к различению глубины пространства.
В связи с этим, повышается навык дифференциации объектов в пространстве, увеличивается разграничение расстояний. К примеру, ребенок трёх месяцев может следить за предметом на расстоянии 4 - 7 м, а в 10 месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Стало быть, движение объекта становится основой сенсорного развития и реорганизации сенсорных функций, до того, как возникает движение самого ребенка к предмету.
С этого момента основы пространственного видения находятся в зависимости от накопления двигательного опыта и ходом активного осязания. Шаг за шагом динамичные движения объекта и ребенка в пространстве начинают совокупно развивать сенсорные механизмы. После в данный процесс уже привлекаются различные ориентировочные рефлексы с их двигательными, сосудистыми и сенсорными компонентами.
Развитие движений вычленяет предмет из бездны окружающего пространства. Становление и развитие движений играет значимую роль в развитии пространственных представлений и подчиняется пяти законам развития движений, сформулированными Е.М. Мастюковой в 1991 году:
1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков подчиняется определённой последовательности. Для постижения ребенком той или иной функции в полной мере, их развитие должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка фундамента будущих функций. Частные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут изменяться, но последовательность их становления остается неизменной.
2. Закон перекрытия стадий. Последовательные этапы развития дви- гательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок усваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказывается развивающаяся функция.
3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и, в будущем, воплощается возможность разграничения и обособленности движений. Изначально развивается совместное движение, которое в будущем реализуется обособленно (например: сперва голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит разграничение движений).
4. Цефало - каудальный закон. Определяет последовательность включения различных частей тела в действие: развитие движений идет от головы к рукам, от рук - к туловищу и к ногам.
5. Проксимо - дистальный закон. Сперва ребенок овладевает движениями частей тела ближних по отношению к средней линии тела, а затем -- дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.
Помимо перечисленных пяти законов, существует еще один, не менее важный закон: закон основной оси. Согласно ему, движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда следует, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится, стоит или ходит).
Произвольная двигательная активность ребенка неразделимо связано с развитием пространственных представлений и является наиболее важным показателем благополучного развития ребенка в раннем возрасте.
По итогам экспериментальных исследований двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 - 5 лет, а кинетического лишь в 7. Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 - 5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к четырём - пяти годам.
В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно
Топологические и координатные факторы (к 6 - 7 годам), в то время как метрические представления и стратегия оптико - конструктивной деятельности - только к 8 - 9 годам.
Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка, так называемые, квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 - 9 лет).
С развитием вертикального положения тела и способностью передвигаться самостоятельно (т.е. ходить), значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь самостоятельно, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого. А.А. Люблинская отмечает, что, приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает отдаленность и направление. Никаким другим методом человек не может определить дистанцию и дислокацию предмета относительно наблюдателя, как только движением рук, корпуса и передвижением в пространстве.
В связи с этим, особую ценность представляет собой связь между развитием ходьбы, которая служит дробным анализатором пространства, и развитием восприятия пространства. Значение этой связи в своих исследованиях доказала А.А. Люблинская. С переходом к самостоятельной ходьбе постепенно образуется и образец вертикального состояния тела по отношению к горизонтальной плоскости земли. Переход к самостоятельной ходьбе сигнализирует о координации мышц всех двигательных систем тела ребенка и возникновении новых связей между ними, с одной стороны и всеми анализаторами внешней среды - с другой. Среди этих новых связей важное положение занимают ассоциации зрительных мышечно - суставных и вестибулярных (статико - динамических) ощущений. Такие ассоциации составляют всю возрастающую деятельность каждого из сенсорных и двигательных аппаратов в отдельности.
Именно в этот период закладывается развитие единого механизма восприятия пространства. С возникновением ходьбы рождаются новые ощущения форсирования пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые комбинируются со зрительными ощущениями. Эмпирическое освоение ребенком пространства функционально модифицирует всю структуру пространственной ориентировки. Рождается новый период в формировании пространственных представлений: развитие пространственных признаков предмета и пространственных отношений предметов по отношению друг к другу. Отражение этих свойств и связей напрямую связано с накапливанием практических навыков исследования пространства и обобщением этого опыта в словарном составе и грамматическом строе речи.
Исходная дифференциация направлений носит инстинктивный характер. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но истинно пространственная суть зачастую скрыта от ребенка. Нередко дети не понимают семантического значения применяемой терминологии.
Понимание фундаментальных направлений - новый этап в процессе усвоения пространственных представлений. Он протекает в дошкольном возрасте и зависит от двух основополагающих факторов:
1. Уверенное овладение ходьбой. Дети начинают энергично перемещаться в пространстве и в действительности познают пространство пути, который они преодолевают, а вместе с этим начинают понимать, что предметы могут располагаться в разных направлениях.
2. Овладение речью. Дети начинают слушать и дифференцировать пространственную терминологию, а позднее и сами пытаются воссоздать её с помощью слова.
Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться каким - либо средством отсчета. Поэтому развитие пространственной ориентировки неразделимо связано с развитием мышления и речи. Исследования, выполненные в сфере возрастной и педагогической психологии, показали, что умственное формирование индивида в онтогенезе, зависит от постижения пространства сначала в практическом, а следом - в теоретическом плане. Овладение пространством понимается как качественная модификация видов и приёмов ориентации с фигурированием разнородных анализаторов (кинестетических, осязательных, зрительных и т.д.).
Изначально весь комплекс «пространственно - двигательных» связей представлен очень детально. В частности, малыш сначала прислоняется спиной к предмету и лишь позднее озвучивает, что предмет расположен позади; касается рукой до предмета, размещенного рядом, и лишь позднее озвучивает, с какой стороны от него размещен данный объект, и т. п. Иначе говоря, на практике ребенок коррелирует объекты с чувственной системой отсчета, каковой являются различные грани его тела. Таким образом, в период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на базе, так называемой «чувственной системы отсчета», т. е, относительно сторон собственного тела.
Непосредственное приближение к объекту, с целью установления контакта, замещается позже поворотом корпуса, а в дальнейшем указательным движением руки в требуемом направлении. Следом, на смену широкому указательному жесту, приходит не столь значительное движение руки. Указательный жест заменяется плавным движением головы. В итоге, только взором, обращенным в сторону определяемого предмета. Так, от оперативного способа пространственной ориентировки, ребенок переходит к более сложной - визуальной оценке пространственного расположения предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. Базой такого восприятия является практика непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные и, сопряженные с ними, визуальные раздражения, пространственные представления обретают свое сигнальное значение.
Аккумуляция практического опыта познания пространства позволяет, впоследствии, овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Так развивается так называемая «вербальная» система отсчёта. Однако, в познании пространственных отношений и в развитии представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте, жизненный опыт всё ещё занимает ведущую роль. Ряд исследований Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, показали, что развитие ребенка происходит в ведущих для дошкольного возраста видах деятельности: сюжетно - ролевых играх, рисовании, конструировании, лепке, аппликации и др. Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины. На уроках рисования дети получают первичные сведения о формах предмета, соотношении высоты и ширины, узнают о правилах учета местоположения изображения на
листе бумаги. В лепке дети используют моделирование. Исследования Н.Ф.
Титовой, Э.Г. Симерницкой, Е.Ф. Соботович, свидетельствуют о том, что на уроках труда при практических операциях с предметами, создаются положительные предпосылки формирования представлений о пространстве, точности двигательной и зрительной дифференцировки пространственных отношений. Существенную ценность при этом, имеет факт того, что в практических действиях кинестезия рабочих движений связана с активным осязанием, представляющим значимую роль в освоении пространственных качеств предметного мира.
По мере достаточного накопления двигательного опыта, в развитии системного механизма пространственных представлений, всё большую роль уже начинает приобретать слово.
По словам Т.А. Павловой, пространственная ориентировка осуществляется на основе визуализации пространства и вербального обозначения пространственных категорий: дислокации, удаленности, пространственных отношений. Поэтому важные изменения в развитии пространственных представлений у дошкольников наблюдаются с появлением таких понятий, как: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко и т.д.
Ряд авторов (М.В. Вовчик - Блакитная, Е.Ф. Рыбалко и др.) утверждают, что включение вербализации в процесс восприятия пространства, овладение самостоятельной речью, способствует совершенствованию пространственных отношений. По словам А.А. Люблинской, чем точнее слова определяют пространственные направления, тем легче ребенок ориентируется в нем.
Существенной чертой развития системного механизма пространственной ориентировки является постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление означает начало нового этапа - формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях.
В дошкольном возрасте ребенок полностью должен усвоить систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, и т.д. А также полностью овладеть структурой пространственной ориентировки.
В настоящее время существует множество классификаций структуры пространственных представлений.
Так, А. А. Люблинская выделяет всего лишь три категории усваиваемых знаний о пространстве. М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают пять уровней пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне:
Первый уровень - пространственные представления о собственном теле.
С.О. Умрихин отмечает, что пространственные представления, прежде чем построится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают благодаря касаниям матери к ребенку, ее близости, расписания кормления и купания. В процессе общения матери с ребёнком, такие понятия как: «быстрее», «вверху»,
«рядом» сформируются исключительно после того, как это поймет его тело. Пока он не консолидирует свои ощущения: состояние своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего эквивалентно к внешнему пространству. По словам Л.С. Выготского, понятие образуется только тогда, когда сформируются ощущения.
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно - топологические представления).
Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на:
1) топологические представления (о положении того или иного предмета); координатные представления (о положении предметов с использованием понятий «верх - вниз», «с какой стороны» и т.д.); метрические представления (о дальности нахождения предмета).
2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Итогом развития ребенка на данных этапах становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень - вербализация пространственных представлений. У ребенка, сначала в импрессивном, а позже в экспрессивном плане (иногда параллельно) появляется возможность вербализации пространственных представлений. Существует определенная последовательность выражения в речи определений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (см. законы развития движений).
Четвертый уровень - ориентировка в схеме тела напротив сидящего человека.
Этот этап является одним из наиболее сложных и поздно формирующихся, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.
Пятый уровень - этап становления лингвистических представлений
Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева, стадия познания служебных слов для обозначения синтаксических отношений реализуется в промежутке от 2 лет 6 мес. до 3 лет. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но данная стадия непродолжительна.
Словарь пространственных терминов ребенка служит коэффициентом его знаний о пространственных отношениях. Типичной спецификой здорового речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит исключительно после познания базовых грамматических элементов языка - флексий.
Научившись вычленять и применять флексию, ребенок, вслед за этим, задействует в эту систему и отсутствующий третий элемент - предлог, обозначая лексико - грамматический концепт, посредством предлога и флексии. Данная стадия характеризуется развитием ориентации в так называемом «квазипространстве». На данной стадии ребенок безошибочно применяет простые предлоги и многие союзы, но при использовании более сложных предлогов (из - за, из - под), всё ещё могут наблюдаться аграмматизмы.
По А.Н. Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.
После трёх лет дети с нормальным уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически точно построенных простых предложений, но и отдельных видов сложных предложений. Речевые выражения уже строятся с применением союзов и союзных слов: чтобы, потому что, если, тот, который и т. д.
Безусловно, описанные выше уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени и данная классификация весьма условна, но она позволяет наметить определенные ориентиры при оценке освоения дошкольниками пространственной ориентировки. Перечисленные уровни пространственных представлений развиваются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый предстоящий уровень включает в себя минувший, формируя в ходе развития единый ансамбль сформированной психики. Его развитие подчиняется всем базисным закономерностям процесса формирования, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если, в силу каких - либо причин, ребенок не прошел все стадии формирования пространственных представлений, у него непременно появятся трудности овладения грамотой.
В результате многочисленных исследований было установлено, что освоение каждой будущей системой отсчета основывается на усвоении минувшей. Познание в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета (т.е. от любых предметов), служит базой для благополучного усвоения в школе элементов грамоты, геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве, математических представлений и т.д.
В исследованиях А. А. Люблинской отмечено, что на письме большинство первоклассников допускают погрешности в написании букв и цифр, связанные с искажениями их формы, размера и расположения отдельных частей в клетке, нарушении пропорциональности и т.д. Все это является признаками нарушения пространственных представлений. Опыт изучения процесса чтения Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко также показывает наличие пространственных ошибок при чтении, связанных с не
различением пространственных характеристик букв: е - з, е - э, р - д и т.д.
Кроме того, в процессе школьного обучения дети овладевают уже более сложной системой отсчета - по сторонам горизонта: север - юг, запад - восток. Различные направления пространства, ребенок сопоставляет, прежде всего, с соответствующими частями своего тела.
Таким образом, пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней ребенка.
Важно иметь ввиду, что процесс развития пространственных представлений на вербальном уровне довольно продолжителен и захватывает не только период дошкольного детства, а продолжается вплоть до пубертатного периода.
1.3 Клинико - психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой патологии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Данное нарушение было выделено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как отдельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Во многих методических и психологических пособиях отмечается, что несформированность всех компонентов речевой системы у дошкольников с ОНР, ограничивает их потребность в общении и когнитивные возможности, а присутствие вторичных нарушений формирования психических процессов, порождает ещё большие трудности в усвоении новых знаний (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина,и др.).
Факторы, влияющие на возникновение общего недоразвития речи, имеют как физиологическое, так и социальное происхождение.
Для описания общего недоразвития речи используются две классификации: психолого - педагогическая и клиническая.
Психолого - педагогическая классификация, разработанная Р. Е. Левиной, основана на выделении признаков речевой недостаточности, необходимых для осуществления единого педагогического подхода.
С точки зрения данной классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Следуя данному подходу, педагог имеет шанс четко представить направление коррекционного обучения.
Принцип классификации в том, что каждый уровень речевого развития соответствует определенному соотношению первичных и вторичных отклонений, тормозящих развитие вербальных компонентов. Переход от одного уровня к другому обусловлен появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития («безречевые дети») обусловлен практически абсолютным дефицитом вербальных средств общения или крайне лимитированным их формированием. У детей, пребывающих на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из малочисленного объема расплывчато изрекаемой бытовой лексики, звукоподражаний и звуковых комплексов, который придуман самими детьми и непонятен для окружающих. Лексема и её заменители используются для определения только определенных предметов и действий, вдобавок, они применяются к самым разнородным значениям. Дети всеобъемлюще пользуются паралингвитическими средствами общения - жестами, мимикой и т.д. Во фразе отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Высказывания ребенка носят ситуативный характер. Пассивный словарь лучше активного. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток -- молоко, копает -- катает -- купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Второй уровень речевого развития («начатки общеупотребительной речи») обусловлен незначительно возросшей речевой активностью, возникает фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей выделяются уже различные лексико - грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги, союзы. Слова достаточно постоянные и общеупотребительные. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, и т. д. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речи с элементами лексико - грамматических и фонетико - фонематических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, как простых: к, в, от так и сложных: из - под, из - за, между, через, над и т. д. Наблюдаются нарушения в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно - следственные отношения.
Т. Б. Филичева выделила отдельный, четвертый уровень развития
Он характерен для детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития речи. Небольшие нарушения всех компонентов языка обнаруживаются лишь в процессе более детального дифференцированного обследования, при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей данного уровня наблюдаются особенные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии звуков, и только в единичных случаях - слогов. Также отмечаются парафазии, чаще звуков, реже слогов; незначительный объем персевераций и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и незначительно смазанное произношение, создают ощущение общей нечёткости в речи. Незаконченность развития звуковой структуры, смешение звуков, обуславливают неполноценный уровень овладения дифференциацией фонем. Эта особенность оказывается значимым показателем еще незрелого процесса фонемообразования. Также допускаются отдельные нарушения семантики.
Ввиду того, что речевые нарушения довольно продолжительное время являлись предметом изучения медицинских дисциплин, возникла клиническая классификация речевых нарушений. Клинические проявления ОНР изучали: М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др. Базой клинической классификации является исследование этиологии и дефектных проявлений речевой недостаточности. В связи с этим, выделяют несколько речевого дизонтогенеза, имеющих свою специфическую симптоматику и динамику проявлений.
Согласно клинической классификации, общее недоразвитие речи может возникать ввиду комбинирования генетических факторов и негативного внешнего воздействия. Зачастую, в патогенезе детей наблюдаются: наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение, расстройство или нарушение созревания мозга на ранней стадии развития ребенка. Нередко в анамнезе детей с ОНР встречается явление перинатальной энцефалопатии (внутриутробного или в период родов поражения мозга).
С учетом этиологии и клинических особенностей проявления ОНР, Е.М. Мастюкова разработала клиническую классификацию, выделив три группы нарушений:
Первая группа - неосложненный вариант ОНР. Признаки поражения центральной нервной системы (ЦНС) отсутствуют, в анамнезе отсутствует подтверждение патологии беременности и родов. Возможны лишь незначительные отклонения от нормы: нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах, соматическая ослабленность на раннем этапе развития. Неврологические показатели говорят о возможной незначительной дисфункции по типу нарушения регуляции мышечного тонуса, недостаточности функционирования тонкой моторики, могут наблюдаться частые простудные заболевания. Наблюдается эмоционально - волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности.
Вторая группа - осложненный вариант ОНР. Это дети с неблагополучным анамнезом, осложняющим общее недоразвитие речи по типу церебрально - органического генеза. Недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими признаками. У детей данной категории могут отмечаться следующие неврологические синдромы:
Гипертензионно - гидроцефальный (синдром повышенного внутричерепного давления). Проявляется в нарушении мыслительных процессов, произвольной деятельности, поведении. Характерны головные боли и головокружения; быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, неврастении, двигательное и эмоциональное расстройство.
Церебростенический синдром. Проявляется в виде повышенной нервно - психической истощаемости. Для данного синдрома характерны: эмоциональная неустойчивость, нарушение функций активного внимания и памяти. Синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, что характерно для детей с диагнозом СДВГ. Отмечаются и обратные случаи: заторможенность, вялость, пассивность. Также отмечаются нарушения когнитивной сферы, обусловленной как самим речевым дефектом, так и низкой интеллектуальной работоспособностью. Исследования высших психических функций (ВПФ) показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, несформированность фонематического восприятия, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Дети этой группы зачастую испытывают выраженные затруднения в усвоении математических знаний.
Синдром двигательных расстройств: характеризуются изменениями мышечного тонуса, а также легкими геми - и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.
Неврозоподобные синдромы могут проявляться в виде тиков мышц лица, временного или стойкого недержания, эпилептических проявлениях. Большинство детей данной категории отличаются общей моторной неловкостью, трудностью переключения видов деятельности. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.
В раннем возрасте у детей данной группы наблюдаются нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита, задержка психомоторного развития. В дошкольном возрасте дети не способны к продолжительной игровой деятельности, отличаются непослушанием и негативизмом. Выражена моторная неловкость, повергающая к трудностям в овладении рисованием, конструированием, лепкой. Повышенная истощаемость всех психических процессов данной категории детей требуется дифференцированной диагностики от задержки речевого развития (ЗРР). К школьному возрасту дети с этим вариантом ОНР составляют группу риска по возникновению нарушений письма и чтения.
Третья группа - вариант грубого и специфического недоразвития речи, обусловленного органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, данную группу составляют дети с моторной алалией. Характерными признаками является выраженное недоразвитие всех сторон языковой системы. Типичными проявлениями являются: аграмматизмы, низкий словарный запас, нарушения слоговой структуры, сниженная речевая активность. На фоне этого у детей формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс данного синдрома оказывает негативное влияние не только на коммуникативные процессы, но и на развитие познавательной деятельности и формирование личности в целом.
Таким образом, клиническая и психолого - педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.
Исследование мнестических функций указывает на недостаточность запоминания словесных стимулов. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.
Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо скоординированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной, что проявляется в изменении мышечного тонуса речевой мускулатуры, ограниченной возможностью произвольных движений. Со стороны мелкой моторики выявляются: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, «застревание» на одной позе.
Подобные документы
Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.
курсовая работа , добавлен 16.11.2010
Этапы нормального речевого развития ребенка. Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
курсовая работа , добавлен 11.09.2012
Развитие речи и пространственных представлений детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи. Функции речи. Развитие речи дошкольника в онтогенезе. Полифункциональный характер речи по жизненному значению.
курсовая работа , добавлен 13.10.2008
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.
дипломная работа , добавлен 18.03.2012
Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.
дипломная работа , добавлен 05.03.2013
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.
дипломная работа , добавлен 08.09.2014
Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.
курсовая работа , добавлен 17.11.2014
Особенности усвоения лексики детьми дошкольного возраста. Изучение влияния малых форм фольклора на развитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Методика формирования представлений об антонимах у ребенка с патологией речи.
курсовая работа , добавлен 11.05.2011
Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.
Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями.
У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (
Скачать:
Предварительный просмотр:
ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Проблема изучения про¬странственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми наруше¬ниями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практиче¬ское значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространст¬венными образами - это то фундаментальное умение, кото¬рое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия че¬ловека, формой отражения окружающего мира, условием ус¬пешного познания и активного преобразования действитель¬ности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возни¬кают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), ин¬тенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесооб¬разно проводить коррекционную работу по развитию про-странственных представлений именно в дошкольном периоде.
У детей с общим недоразви¬тием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )
Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.
В своей работе О.И. Галкина ], отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. И. Н. Садовникова под¬черкивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асим¬метрии в деятельности парных сенсорных органов (выделе¬ние ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерилизации является показателем нормальной деятельно¬сти обоих полушарий головного мозга. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированной латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры расположены и ведущем полушарии. (И Н Моргачева]]).
Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; , Н.Ю.Ченцов, 1980), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.
На первом году жизни происходит формирование моторных навыков, формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович .
Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 ) делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.(Н. Г. Манелис) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:
1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.
2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.
3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.
4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В. Лебединский ) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.
В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.
На первом базовом уровне формируется, чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.
На втором уровне формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.
На третьем уровне метрические и топологические представления о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией
На четвёртом уровне координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.
Пятый уровень формируются структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.
Шестой уровень проекционных представлений. Представления о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.
Седьмой уровень стратегии или когнитивный стиль личности. Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:
Дедуктивную (нормативную) - с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;
Хаотичную - без ясной последовательности действий.
Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.
1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:
Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),- напряжение - расслабление;
Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
Ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.
2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:
Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:
1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).
2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх - низ», «с какой стороны»).
3. Метрические представления (о дальности нахождения предмета);
Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
3 уровень. Вербализация пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже - в экспрессивном (иногда параллельно), появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»
4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.
Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.
У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Формирование пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей.
Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева) Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. (Мухина В.С. )
При изучении особенностей ориентировки детей с общим недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в схеме собственного тела, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (Моргачёва И. Н.).
В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. При подборе заданий мы опирались на работы Семенович А. В. , Колесниковой Е. В. , Помарывай О. В. . Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений, выделены группы детей с высоким, средним, а также ниже среднего и неудовлетворительным уровнем сформированности. Детям с не удовлетворительным уровнем сформированности, а также с уровнем сформированности ниже среднего рекомендуется начать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства. Для детей со средней степенью сформированности рекомендовано развитие пространственных представлений в ориентировании на плоскости.
1. Упражнения на освоение телесного пространства.
"Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами.
"Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.
"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".
"Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.
2. Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.
1. «Делай так»
Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.
А) Выполнение действий по инструкции
Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правую руку вверх и так далее
Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)
2 «Делай так, не делай этак»
Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.
Выполняется по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай этак, дети не выполняют.
3 Развитие представлений об окружающем пространстве.
Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.
«Где звенит колокольчик?»
Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади).
«Расставь игрушки» Ребёнок сидит на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед собой, за собой, справа от ребёнка и так далее.
Развитие представлений об окружающем пространстве.
Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст - «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.
«Скорпион» - переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.
Движения в средней зоне. Сюжетный контекст - «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха¬рактер через движения, звуки и специфические позы.
«Заяц» - прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» - медленные, тяжелые, сильные.
Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст - «Царство птиц».
«Синица» - мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» - сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).
Движения в одном направлении
Цель: определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон - игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).
«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.
После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:
Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.
Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.
4. Развитие представлений об ориентировании на плоскости.
Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги (смотри приложение).
Конструирование и копирование.
«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри¬сунке (смотри приложение) сначала на четыре, а потом - в более сложном варианте - лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна-чала более простые, а затем - аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.
"Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.
"Копирование фигур".
А. Копирование простых фигур.
Б. Копирование сложных фигур и изображений.
Сначала фигура анализируется совместно педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.
В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.
Пространственные схемы и диктанты.
Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.
Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти пред¬мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со¬ставление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).
«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу-вверх, слева направо, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)
На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку- Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)
«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - справа, от четвертой - слева». Аналогично - с двумя разными знаками.
«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».
«Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две - вниз... одну - влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным направлениям, например,: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну - налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.
Заключение
Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение. Описание структуры пространственных представлений, а также этапов их формирования в онтогенезе представлено в моделях Семенович А.В., Семаго Н.Я и Семаго М.М. Полноценное развитие пространственных функций выступает основой формирования отдельных компонентов речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.
Развитие пространственных представлений в онтогенезе является длительным и сложно организованным процессом. Все уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Одним из условий полноценного развития пространственных представлений является интеграция ощущений различной модальности, при этом в раннем возрасте ведущую роль в познании ребенком пространства играют кинестетические и вестибулярные ощущения.
Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи выделяются не только выраженные и стойкие симптомы несформированности речевой системы, но и отклонения в развитии моторных функций и познавательной сферы.
У детей с общим недоразвитием речи формирование пространственных представлении подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Отрицательное влияние на формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи оказывает недоразвитие зрительного восприятия, произвольного внимания и памяти, свойственное детям этой категории. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.
На основе анализа методической литературы были предложены рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложены рекомендации, которые были описаны в работах Семенович А. В., Колесниковой Е. В., Помораевой О. В. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.
Качественный анализ данных исследования позволил выявить специфические особенности в формировании пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В исследованных компонентах пространственных представлений выявлены высокие показатели сформированности ориентировки в схеме тела и низкие показатели сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. Это отражает онтогенетическую последовательность развития уровней представлений о пространстве.
Специфической характеристикой группы детей с общим недоразвитием речи была несформированность координатных представлений по вертикальной и горизонтальной оси, проявлявшаяся в виде смешения координат «вверху» - «внизу», «спереди» - «сзади», их вербального обозначения, реверсий по вертикальной оси при копировании.
В соответствии с результатом констатирующего эксперимента коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется. в зависимости от степени сформированности оптико –пространственных представлений детей экспериментальной группы.
Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.
Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и, собственно,некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с общим недоразвитием речи и выхода его на уровень нормального развития
Список литературы
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение., 1964. - 302 с.
2. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия. - М.: АСТ Астрель., 2008. - 317 с.
3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. №3. - с. 38-42.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.
5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Собр. Соч. в 6- ти томах. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.
6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок)
7. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: Акад. пед. наук РСФСР.,1961. - 89 с.
8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1959. - с. 441-469.
9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуманитарных исследований., 2001. - 38 с.
10. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 239 с.
11. Киселёва А. В. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. – М.: Школьная пресса., 2007 год. - 47 с.
12. Колесникова Е. В. Сценарии занятий по развитию математических представлений. - СПб.: Детство Пресс., 2004. - 110 с.
13. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. - Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф., 2001. - 64 с.
14. Лалаева Р.И. Логопедия. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. // Методическое наследие/ Под ред. Волковой Л.С. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2003. – Книга IV. 304 с.
15. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. Под ред. Леонтьев А.Н. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.
16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект., 2000. - http://www.google.ru/.
17. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 томах. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 с. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.
18. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997, №3 - с. 25-37.
19. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Школа здоровья. - 1999, №1 - 8-25 с.
20. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст - Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Центр ВЛАДОС., 1997. - 304 с.
21. Моргачева И. Н. Ребёнок в пространстве - СПб.: Детство-Пресс., 2009 г. - 103 с.
22. Мусейибова Т. С. Ориентировка в пространстве. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – с.23- 26.
23. Мухина В.С. Психология дошкольника. / Под редакцией Л.А.Венгера
2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.
24. Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса., 2003. - 40 с.
25. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования дошкольников и младших школьников. - М., СПб: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/оптико.
26. Помараева О. В. Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы. – М.: Изд. Мозаика –синтез, 2011 - 80 с.
27. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор., 1997. - 48 с.
28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком., 1999. - 704 с.
29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос., 1995. - 256 с.
30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. // Комплект рабочих материалов / под ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.
31. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. – 2000. - №1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.
32. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.
33. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис., 2008. - 474 с.
34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: МГУ., 1998 год. - 46 с.
35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.
36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение., 1987. - 144 с.
37. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - Москва- Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 320.
38. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. –Дисс. На соискание уч.степени канд.наук. М., 1983. - 220 с.
39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. //Психология. – 1980. - №3 - . dissercat.com›…zritelno .
Школьное обучение требует от детей определенного умственного труда и работоспособности. Предпосылки активной и сознательной учебы в школе формируется в период дошкольного детства, т.е. проблема интеллектуального развития ребенка остается в центре внимания педагогов, психологов и родителей. При этом основной акцент делается на формировании у детей способов познания. Наиболее значимыми с точки зрения интеллектуального развития будующего школьника являются дефференцированое восприятие, развитие наглядно-образного мышления, умение упорядоченно ориентироваться в мире. Фундаментом умственного развития ребенка является ориентировка в окружающем мире. Именно в познавательной деятельности формируются первоначальные представления о явлениях природы, суточных и сезонных, пространственных изменениях в природе. Неотъемлемую часть умственного воспитания детей занимает, так же, формирование знаний детей о пространстве.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Познавательно-речевое развитие детей в процессе формирования пространственных представлений»
Согласно ФГОС дошкольного образования содержание образовательной работы должно, в том числе, обеспечивать развитие первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях и др.) Стандарт предполагает комплексный и интегрированный подход, обеспечивающий развитие воспитанников во всех заявленных взаимодополняющих направлениях развития и образования детей.
В ФГОС ДО образовательные области представляют следующие направления развития ребенка:
- Социально-коммуникативное развитие
- Познавательное развитие
- Речевое развитие
- Художественно-эстетическое развитие
- Физическое развитие
Познавательно-речевое развитие разделили на две самостоятельные области: познавательное и речевое. Познавательно-речевое развитие является одним из компонентов структуры содержания дошкольного образования.
В период дошкольного детства, благодаря познавательной активности ребенка, происходит зарождение первичного образа мира. Образ мира формируется в процессе развития ребенка. Познавательное развитие тесно связано с развитием речи дошкольника. Развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность, невозможно!
Речь не дается человеку от рождения. Необходимо приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.
Речевое развитие дошкольников – одна из центральных педагогических задач. Язык – средство общения и познания – является важнейшим условием ознакомления детей с культурными ценностями общества.
Речь сопровождает практически каждую деятельность ребенка, совершенствует ее и обогащается сама. Речь помогает понять друг друга, формирует взгляды и убеждения, а так же играет огромную роль в познании мира.
Работа по познавательному речевому развитию детей тесно связана с развитием всех сторон речи. В процессе обогащения сознания детей различным познавательным содержанием, происходит расширение, закрепление и активизация словаря, совершенствуется грамматический строй речи, дети общаются друг с другом и со взрослыми, оформляют свои мысли в связанные высказывания.
Одна из составляющих познавательного развития ребенка – развитие элементарных математических представлений, которые являются исключительно важной частью интеллектуального и личностного развития дошкольника.
Многие ученые подчеркивают роль обучения математике в развитии интеллектуальных способностей у детей дошкольного возраста. Поэтому очень важно не упустить этот «благоприятный» период для развития умственных способностей детей дошкольного возраста и подготовки их к школе. Формирование пространственных представлений – одно из основных направлений в работе с дошкольниками. Пространственные представления являются базисом, под которым подстраивается вся совокупность психических функций: письма, счет, чтение, мышление и т.п..
В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственными представлениями определяет возможность ребенка в когнетивной и речевой деятельности, а так же является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности.
В связи с этим, формирование пространственных представлений понимается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс формирования пространственных представлений понимается как универсальная способность, активирующая познавательную деятельность в процессе восприятия.
Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая включается в уровневую структуру пространственных представлений, выступает, с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой – как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованности пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка.
Работа по формированию у детей пространственных представлений начинается еще с младшего дошкольного возраста (анализ положения собственного тела), чтобы в старшем дошкольном возрасте, в подготовительной к школе группе, основной задачей стало закрепление и повторение ранее изученного материала.
От умения ориентироваться в пространстве зависит:
- правильно понимание цифр, печатание букв, расположение их на листе бумаги;
- скорость и качество чтения;
- качество рисунков;
- усвоение правил дорожного движения;
- качество выполнения упражнений на музыкальных и физкультурных занятиях.
На практике мы часто наблюдаем, что не все дети хорошо ориентируются в схеме собственного тела (например, не различают правую и левую руки), путают, что находится слева, справа, вследствие чего не умеют правильно употреблять предлоги.
Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Дети понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако, затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними.
Ошибочно полагать, что достаточно лишь оборудовать «среду» и развитие придет само собой. Однако, наличие предметов и благоприятных обстоятельств совершенно недостаточно. Нужно еще привлечь внимание ребенка к ним. Систематичность и последовательность – необходимые условия правильного математического развития.
Работу по формированию необходимых умений следует проводить поэтапно:
- ориентировка в схеме тела другого человека;
- расположение предметов слева, справа, сзади и спереди относительно себя;
- расположение предметов слева направо или сверху вниз;
- расположение предметов относительно друг друга;
- употребление в речи предлогов;
- развитие диалогической речи (умение задавать вопросы по предметной и сюжетной картинкам);
- Ориентировка на листе бумаги (в основном для подготовительной к школе группе).
Формирование пространственных отношений происходит не только на специально организованных занятиях по математике, но и на физкультурных и музыкальных, на занятиях по развитию речи, в процессе продуктивной деятельности, подвижных игр на прогулке, во время режимных моментов в течение дня.
Работая с детьми старшего дошкольного возраста мы закрепляем ранее изученные понятия, знания. Важная роль в работе с детьми старшего дошкольного возраста отводится знакомству со значением слов: сверху, снизу, наверх, с, среди, между, вокруг, напротив, над, ближе, дальше.
Особенно важное место в познавательно-речевом воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Освоение пространственных представлений через игры оказывает влияние на грамматический строй речи детей. Многие математические понятия закрепляют в соответствующих формах слов, словосочетаниях и предложениях. Например, осваивая пространственное положение предметов (относительно друг друга), дети обязательно усваивают их словесное обозначение (выше всех – ниже всех, медленно – медленнее и т.п.). Вариантов дидактических игра по ознакомлению с пространственными представлениями и понятиями разнообразны, например: «Расскажи, Незнайка, кто его соседи и где они живут?»; «Где художник нарисовал животных?»; «Что где находится?»; «Найди карточки с одинаковым расположением предметов» и т.д..
Даже в старшем дошкольном возрасте не единичны случаи, когда для детей сложным является ориентировка по отношению к человеку, который стоит напротив. «Зеркальное» отображение ребенок запоминает труднее, но и это он может усвоить. (Например, дать детям в правую руку флажок, затем дети перестраиваются в две шеренги лицом друг к другу, не перекладывая флажок в другую руку. Обращается внимание на то, в какой руку флажки у детей из шеренги напротив). В работе с детьми хорошо использовать такие игры как: «Зеркало», «Определи расположение деталей на одежде» и т.д..
Для закрепления пространственных представлений (пространственных предметов) уместно использовать беседы по сюжетным картинкам. Отвечая на вопросы воспитателя, рассматривая сюжетные картинки, дети оформляют свои мысли в разные по сложности предложения. Например: «куст выше, чем трава. Цветок ниже куста» и т.д.
Большое значение в работе с дошкольниками играют средства, методы, приемы, использующиеся для познавательного развития детей. Форма подачи предлагаемого материала должна вызвать заинтересованность ребенка и его познавательную активность. Наряду с традиционными формами (экскурсии, занятия и т.п.) используются и новые, способствующие эмоциональному восприятию объектов, развивающие все стороны речи детей. Познавательная сфера детей широка и многогранна. Большое значение отводится обогащению не только сознания детей познавательным содержанием, но самое главное, их активной позиции в познании мира. Детям предоставляется возможность высказывать свои соображения, сомнения, предположения, пожелания. Осваивая математические представления, дети сопровождают свои действия объяснениями. Это положительно влияет на развитие речи, готовит их к усваиванию сложного типа монолога – рассуждения.
Знания, данные детям в занимательной форме быстрее, прочнее и легче, чем те, которые представлены сухими упражнениями.
С детьми старшего дошкольного возраста можно использовать следующие приемы, способствующие развитию пространственных представлений и понятий:
- рассматривание дидактических картинок и описание расположения изображенных на них предметов (по типу «Путешествие по лабиринту», «Опиши путь сказочного героя» и др.);
- составление рассказа по сюжетной картинке с использованием пространственных предметов;
- сравнение парных картинок с изображением одинаковых предметов, находящихся в разных пространственных положениях;
- описание местонахождения игрушек в комнате;
- поиск спрятанных игрушек по инструкции (решение поисковых задач)
- ориентировка на плоскости (лабиринты, схемы и т.д.);
- двигательные диктанты (по шагам: один шаг вперед, два шага вправо);
- конструирование и копирование (можно использовать любые виды конструкторов, кубики, лего, пазлы, разрезанные картинки, мозаику; игры с элементами конструирования, например, «Найди дорогу»)
- решение логических задач, где детям мысленно приходится представить «пространство», например:
По дорожке прыгали воробьи:
Один спереди двух
И три в ряд,
Один впереди и два позади.
Сколько всего было воробьев?
В старшем дошкольном возрасте продолжается обучение детей ориентировки на листе бумаги. В ХХ веке такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А. Валлон, Ж. Пиаже, Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина, А.М. Фонарев, М.М. Кольцова, Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов и многие другие доказали, что сенсомоторное (двигательное и сенсорное) развитие составляет фундамент умственного развития. Как писал физиолог И.П. Павлов, «руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга».
Известно, что современные дети совершают массу ошибок, связанных с недостаточным уровнем развития пространственного восприятия, внимания и мелкой моторики. Работая в тетради, на листе бумаги, они не могут выполнить команды «отступить вправо», «влево», «вверх» или «вниз». В дальнейшем при чтении и письме совершают такие специфические ошибки, как смешение схожих по написанию букв (б-д, п-т и др.), перестановка букв в слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание. В математике испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях.
Поэтому в подготовительной к школе группе проводится подготовка детей к работе в тетради – зрительные диктанты:
- создание орнамента по инструкции;
- проведение линий по инструкции;
- создание плана комнаты (зоопарка, города и т.д.);
- создание ритмических рисунков (использование этого приема развивает у детей умение работать по инструкции с последующим вербальным обозначением пространственных отношений, умение создавать по образцу или по представлению пространственное расположение элементов).
В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает способом детального восприятия плоскости листа, пространственного анализа плоскости. Поэтому необходимо увеличивать число упражнений и дидактических игр на бумаге в клетку.
Планомерная и систематическая работа может способствовать развитию положительной динамики в понимании и осознании таких понятий как пространство, пространственные отношения. Системы работы по познавательно-речевому развитию детей, посредством формирования пространственных представлений, способствуют развитию психологических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, а также играет огромную роль в пропедевтике дисграфии и дислексии.
Таким образом, при условии правильного организованного педагогического процесса с применением методик, учитывающих особенности детского восприятия, а также правильно организованной предметно-развивающей средой, дети могут уже в дошкольном возрасте без перегрузок напряжения усвоить предложенный материал. А чем более подготовленным придет ребенок в школу, тем успешнее будет для него начало школьного детства.
Создано: 16.04.2018 | Автор: Панкова О.А.; Морковина Е.И., воспитатели МАДОУ д/с №373 комбинированного вида «Скворушка» г. Новосибирск
Развитие пространственных представлений у детей с ОНР
П. Ф. Лесгафт
«Каждая сознательная работа требует
серьёзного понимания значения пространства
и умения справляться с этими соотношениями».
Пространственные представления у детей появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий полноценного интеллектуального развития личности дошкольника.
Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.
Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.
При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.
Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.
Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей.
У старших дошкольников с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».
Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.
Например: широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.
Итак, при ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией:
Нарушение восприятия собственной схемы тела;
Затруднения в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения;
Нарушение восприятия целостного образа предмета;
Плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме;
Трудности в ориентации на ограниченной плоскости;
Затруднения вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия;
Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над;
Нередко дети с ОНР смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности пространственных отношений;
Испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий;
Нарушения письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела»;
Затруднения при ориентировке в схеме тетрадного листа.
1. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:
а) определение «точки стояния»;
б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;
в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга.
При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели.
2. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.
Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
3. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.
Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Особые затруднения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.
Список использованных источников.
1. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях.
3. Сунцова, А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство.
4. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи.
5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1998.
6. Юрок, Т.Н. Учим познавать пространство.
7. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста.