Мышление детей дошкольников с задержкой психического развития. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. Специфика логического мышления

Министерство образования и наук Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского"

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

Направление (специальность) Дошкольная Дефектология

Курсовая работа

на тему "Развитие логического мышления у детей с задержкой психического развития "

Выполнила:

Люлина Светлана Михайловна

курс ДД 0314

Научный руководитель: Симановский А.Э.,

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

заведующий кафедрой специальной (коррекционной) педагогики

Ярославль 2014 г.

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

1.1 Логическое мышление

2 Развитие логического мышления в онтогенезе

Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития

1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития

4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Заключение

Список литературы

Введение

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов .

Анализ данных, приведенных в научных исследованиях, посвященных проблеме детей с ЗПР, позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается, а стихийный процесс их интеграции в школы и дошкольные учреждения уже произошел. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. говорилось о 5-15% детей с ЗПР (Д.И. Альраххаль, 1992; Е.Б. Аксенова, 1992; Е.А. Морщинина, 1992; Т.Н. Князева, 1994; Е.С. Слегювич, 1994; О.В. Защиринская, 1995; H.Л. Белопольская, 1996 и др., то в настоящее время только в начальной школе их насчитывается до 25-30% (В.А. Кудрявцев, 2000; Ю.С. Галлямова, 2000; Е.Г. Дзугоева, 2000; Е.В. Соколова, 2000, 2005; Л.Н. Блинова, 2001; М.Б. Калашникова, 2004; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2005). К тому же наблюдается тенденция к постоянному росту этой категории детей. В некоторых научных исследованиях приводятся данные о том, что отклонения в нервно-психическом развитии имеют 30-40% дошкольников (Л.Н. Винокуров, Е.А. Ямбург) и от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В. Защиринская) .

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ЗПР, а также необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по формированию элементов словесно - логического мышления у дошкольников данной категории.

Вместе с тем мы можем наблюдать следующее противоречие . Своевременное формирование и развитие логических операций, стимулирование интеллектуальной активности и оптимизация мыслительной деятельности у детей с ЗПР качественно изменяют развитие познавательной сферы дошкольников и составляют существенную предпосылку успешного усвоения знаний в процессе школьного обучения и социализации. Вместе с тем, обучение детей с ЗПР чрезвычайно затруднено вследствие смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями познавательной сферы, двигательной и речевой недостаточностью.

Объект данного исследования: дети с ЗПР.

Предмет исследования: особенности логического мышления детей с ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности развития мышления детей с ЗПР. Для достижения поставленной цели, мы выделили ряд задач:

-определить понятие логического мышления, определить его содержание и проследить онтогенез развития;

-дать психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР;

-выявить особенности развития логического мышления у детей с ЗПР;

-охарактеризовать основные методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития;

-определить педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

.1 Логическое мышление

Мышление - это, прежде всего, высший познавательный процесс. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях .

В современной психологии существует несколько определений мышления. Одно из них Леонтьева А.Н. : "Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты" .

Обозначенное определение дополняет и расширяет Петровский А.В. : "Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающей на основе её практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящих за её пределы" .

Давыдов В.В. в своем определении обобщает все суждения и высказывания, описанные выше. "Мышление - это процесс целе- и планообразования, т.е. идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов" .

Своё определение мышления предлагает Фридман Л.М. : "Мышление - это психический процесс опосредованного познания свойств и качеств предметов и явлений действительности. Однако мышление - это не только процесс опосредованного познания наиболее существенных внутренних свойств, качеств предметов и явлений, отношений и связей действительности, но и процесс решения задач, процесс, с помощью которого человек намечает цели своей будущей деятельности, разрабатывает планы осуществления этих целей, организует и руководит этой деятельностью. "Вся деятельность человека - практическая и умственная - осуществляется с помощью мышления" .

Мышление есть субъективная сторона той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия, средства и предметы человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности. Мыслительная деятельность является необходимой основой для усвоения новых знаний. Она необходима и для постановки задач, и для выявления и осознания новых проблем, и для разрешения проблемных ситуаций, и для прогнозирования и планирования своей деятельности и поведения и для многих других целей.

И всё-таки, задача мышления заключается в том, чтобы выявить "существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделить их от случайных совпадений по смежности, в той или иной ситуации" . Мышление есть функция человеческого мозга и представляет собой естественный процесс, однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человеческих знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Мышление - неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за её пределы.

Согласно позиции Пиаже Ж. , мышление есть система операций, осуществляемых в мире предметов. Вначале они неотделимы от самих объектов: с формированием у ребенка средств, что становится возможным с введением символики и способов языкового отображения, происходит абстракция действий, позволяющая рассматривать их как некоторую логическую систему, имеющую свойства обратимости и возможность самоуглубления. Мыслительные операции и действия, отрываясь от непосредственных материальных действий, образовывают операторные структуры ума, т.е. структуры мышления. Такое мышление, являющееся формальным продолжением операторных структур мышления, приводит, по Пиаже, к образованию логико-математического мышления.

Вывод. Суммируя основные моменты во всех этих определениях, можно сказать, что мышление: это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности; как и остальные психические процессы, оно является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека (высокоорганизованной материи); как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию, по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ и планов деятельности.

.2 Развитие логического мышления в онтогенезе

психомоторный мышление дошкольник личность

Русские и зарубежные психологи развитие интеллекта в онтогенезе рассматривают как смену видов мыслительной деятельности, как переход от стадии наглядно-действенного мышления к стадии наглядно-образного и затем к стадии словесно-логического мышления. На высших этапах развития мышления - в его логических формах - умственные действия осуществляются в плане внутренней речи, используются различные языковые системы. Этот этап развития подразделяют на две стадии: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную. Следовательно, осознаваемое мышление в зависимости от степени его обобщенности и опоры на восприятие, представления или понятия бывает трех видов. Вид мышления, первым из которых овладевает ребенок еще в раннем возрасте, которое является исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека, связано с практическим действием над предметами, является наглядно-действенное. Поддьяков Н.Н. рассматривает наглядно-действенное мышление , прежде всего как основу для развития других, более сложных форм мышления. По практически-действенное мышление нельзя считать примитивной формой мышления; оно сохраняется и совершенствуется на протяжении всего развития человека (Менчинская Н.А., Люблинская А.А. и др.). В развитой форме этот вид мышления свойственен людям, занимающихся конструированием или изготовлением предметов .

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который оперирует образами восприятия или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста. Наглядно-образное мышление, предпосылки, для возникновения которого, создаются уже в периоде развития наглядно-действенного мышления. Некоторые авторы (Запорожец А.В., Люблинская А.А.) считают возникновение наглядно-образного мышления решающим моментом умственного развития ребенка. Но условия его возникновения и механизмы его осуществления пока недостаточно освещены. В переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению важная роль принадлежит речи (Розанова Т.В., Поддьяков Н.Н.). Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов, по мнению Розановой Т.В. Возникает возможность интериоризации действия в мысль. Мыслительные действия постепенно приобретают определенную самостоятельность, осуществляются посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией. В развитой форме этот вид мышления свойственен людям художественного склада мышления, людям, чья профессия требует оперирования яркими образами (художники, актеры и др.) .

Словесно-логическое , или абстрактное мышление - это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями .

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. Эта форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление (Костюк Г.С). Па стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но так же и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Ребенок может осуществлять основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны с конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т.е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний, по утверждению Розановой Т.В. На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. Как считает Розанова Т.В., у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Экспериментальные данные показывают, что особенности мышления у детей с ЗПР проявляются на всем протяжении школьного обучения и в развитии всех видов мышления. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности.

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному. В одних случаях нужно реально изменить предметы, преобразовать их. Возможны случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения. Речь идет о словесно-логическом мышлении, поскольку в этом случае человек использует лишь слова, которые обозначают предметы, строит из них суждения, выполняет умозаключения.

В процессе психического развития каждого ребенка исходной будет практическая деятельность, поскольку это наиболее простой ее вид. До 3-х лет включительно мышление в основном наглядно-действенное, поскольку ребенок еще не может мысленно представлять образы предметов, а действует только с реально существующими вещами. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, то есть в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной и прямой, как раньше. То есть дошкольники мыслят уже наглядными образами, но еще не владеют понятиями.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышления перестают теперь развиваться или вообще исчезают. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в той или иной степени все виды мыслительной деятельности.

Вывод. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. Логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности, который начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте и получает свое развитие в младшем школьном возрасте.

Глава 2. Педагогические средства, используемые для развития логического мышления детей с задержкой психического развития

.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной специальной психологии задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза, что находит свое отражение в самом термине "задержка психического развития" (М.С. Певзнер 1960, 1972; В.И. Лубовский, 1972; В.В. Лебединский, 1985). Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман), большую часть контингента детей с трудностями в обучении как раз и составляют дети, специфическая аномалия которых квалифицируется как "задержка психического развития".

Характеризуя детей с ЗПР Е.М. Мастюкова, пишет: "Задержка психического развития относится к "пограничной" форме дизонтогенеза, и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности. Задержка психического развития является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности" .

Многие исследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) отмечают, что, несмотря на значительные индивидуальные особенности, дети с ЗПР характеризуются рядом общих признаков.

Как отмечают исследователи, одна из основных особенностей детей с задержкой психического развития - низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).

В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. По данным исследований, внимание дошкольников изучаемой категории характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление работы и увеличивают количество ошибок. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР, по данным Л.В. Кузнецовой, является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других .

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов . Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей .

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи .

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия , речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматических стереотипов, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и другие).

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов , эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Вывод. Под задержкой психического развития в современной литературе понимается такая категория детей, для которой характерно временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности. Речевые нарушения в структуре данного дефекта занимают немаловажное место.

.2 Особенности развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Что касается развития мышления, то исследования, посвященные этой проблеме, показывают отставание детей с ЗПР в развитии всех видов мышления и особенно словесно-логического. В.И. Лубовский (1979) отмечает значительное расхождение между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия. Исследование Г.Б. Шаумарова (1980) показало более высокий уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим мышлением.

Большое значение для нас имеет исследование И.Н. Брокане (1981), проведенное на детях шестилетнего возраста с ЗПР. Автор отмечает, что у детей шести лет с задержкой развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально-абстрактном уровне. Прежде всего у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей-олигофренов. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеклцими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, на пополнение чувственного опыта детей, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления .

Основой для формирования словесно-логического мышления является полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями наглядно-образное мышление. Т.В. Егорова (1971,1975,1979) установила, что дети с ЗПР позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей. I этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия; П этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме .

Т.В. Егорова описала также ряд других особенностей мышления детей с ЗПР. Среди них неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточная гибкость мышления. В.И. Лубовский (1979), характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков. При обобщении сравнивают объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич (1977) также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции. К такому же выводу в результате проведенного исследования пришла и И.Н. Брокане (1981) .

Исследования показали, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении каких-либо общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой, что дети слабо владеют обобщающими терминами (З.М. Дунаева,1980; Т.В. Егорова, 1971, 1973; А.Я. Иванова, 1976, 1977; А.Н. Цымбалюк, 1974). Аналогичные факты и зависимости, характеризующие мыслительную деятельность, описаны исследователями применительно к "детям, не способным к обучению" (A.H. Hayd£n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изучала овладение детьми с ЗПР элементарными понятиями и установила, что этим детям свойственно неправомерное расширение объема видовых и родовых понятий и их недостаточное дифференцирование. Дети с ЗПР с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. Основным направлением коррекцион-ной работы С.Г. Шевченко считает активизацию мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем.

Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Т.В. Егорова (1975) и Г.Б. Шаумаров (1980) отмечали трудности, возникающие у младших школьников с ЗІР при установлении отношений по аналогии между понятиями, а также между наглядными признаками (Т.В. Егорова, В.А. Лонина, Т.В. Розанова, 1975).

Многие ученые, изучающие детей с ЗПР, говорят о неоднородности этой группы детей и наряду с типическими особенностями детей с задержкой психического развития выделяют индивидуальные особенности каждого ребенка. Чаще всего исследователи делят детей на три подгруппы. А.Н. Цымбалюк (1974) проводит такое деление в зависимости от уровня познавательной активности и продуктивности деятельности детей. Г.Б. Шаумаров (1980) кладет в основу группирования успешность выполнения детьми различных заданий и выделяет: 1) группу детей с ЗПР, результаты которых находятся в диапазоне нормы; 2) группу учащихся, суммарный показатель которых находится в промежуточной зоне (типичная задержка); 3) учащихся, показатели которых находятся в зоне умственной отсталости (глубокая задержка). По мнению автора, дети с типичной задержкой психического развития должны составлять основной контингент специальных школ для детей с ЗПР. З.М. Дунаева (1980) делит детей на три группы по особенностям поведения и характеру деятельности детей. В.А. Пермякова (1975) выделяет 5 групп детей. В основу деления она кладет два параметра: 1) уровень интеллектуального развития (запас знаний, наблюдательность, быстрота и гибкость мышления, развитие речи и памяти); 2) уровень общей работоспособности (выносливость, развитие произвольных процессов, рациональных приемов деятельности) .

Вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

2.3 Методы изучения логического мышления у детей с задержкой психического развития

Изучение индивидуальных особенностей детей имеет большое значение для правильной организации коррекционно-педагогической работы с ними.

При исследовании мышления, как правило, рекомендуют сначала давать тесты на продуктивность мышления ребенка, уровень его интеллектуального развития, а затем уже тесты для выявления причин его ошибок, анализа процесса мыслительной деятельности ребенка.

Тесты направлены как на диагностику разных сторон мысли тельной деятельности (продукта процесса этой деятельности), так и на исследование разных видов мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием - таким образом определяется вид мышления. В психологии известно четыре основных вида мышления: наглядно - действенное (формируется в 2,5-3 года, является ведущим до 4-5 лет), наглядно - образное (с 3,5-4 лет, ведущее до б-6,5 лет), наглядно - схематическое (с 5-5,5 лет, ведущее до 6-7 лет) и словесно - логическое (формируется в 5,5- б лет, становится ведущим с 7-8 лет и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей). Если образное мышление позволяет детям при обобщении или классификации предметов опираться не только на существенные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление делает возможным выделение основных параметров ситуации, качеств предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако такая возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. Если же дети могут вывести понятие на основании описания предмета или ситуации, если процесс мышления проходит во внутреннем плане и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, тогда может идти речь о наличии словесно-логического мышления .

У детей старшего дошкольного возраста более или менее развиты все виды мышления, что делает особенно сложным их диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому их необходимо исследовать в первую очередь. Нужно провести хотя бы один тест и на словесно-логическое мышление, так как важно знать, насколько интериоризован (то есть перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности. Возможно, ошибки возникают у ребенка именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры па внешний образ предмета или его схему. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо исследовать уровень развития словесно-логического мышления, степень интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, позволяющие анализировать уровень схематического мышления, так как они показывают особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т.д.), открывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

Широкой арсенал диагностических методик, направленных на изучение мышления представлен Т.Д. Марцинковской. Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4-7 лет автор предлагает использовать тест "Нахождение недостающих деталей". Второй тест, направленный на исследование образного и схематического мышления, называется "Перцептивное моделирование". Он разработан в лаборатории Л.А. Венгера и используется при работе с детьми 5-7 лет. Этот тест дает возможность рассмотреть не только результат мыслительной деятельности ребенка, но и процесс решения задачи. Для исследования схематического мышления у детей 4-6 лет применяются и "Тест Когана", Тест Равенна. Кроме уровня интеллектуального развития детей, тест Равенна дает возможность проанализировать и процесс решения задачи. При диагностике познавательного развития детей 4,5-7 лет одним из наиболее адекватных является тест "Самое непохожее", разработанный Л.А. Венгером. Этот тест носит комплексный характер и позволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей .

Для изучения словесно-логического мышления у детей 5-7 лет используют тест "Невербальная классификация" . Данный тест выявляет уровень развития словесно-логического мышления детей, именно поэтому так важно, чтобы дети самостоятельно сформулировали заданный принцип классификации. Время работы практически не ограничивается, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5-7 минут (для детей рефлексивных, с медленным темпом деятельности, время может быть увеличено до 8-10 минут). Главное внимание обращают на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок. Мы можем говорить о норме, то есть о среднем уровне интеллектуального развития в том случае, если ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее. Однако в случае, если ребенок допускает больше пяти ошибок, можно говорить о том, что он не смог понять принципа, по которому надо разложить картинки. Об этом же говорит и хаотичный расклад, когда дети, не задумываясь, кладут карточки то в одну, то в другую группу. В этом случае работа может быть прервана, и взрослый вводит вербальное обозначение классифицируемых понятий. Как правило, детям говорят: "А зачем же ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут волк, тигр, лев, то есть только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь - животное домашнее, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, осел". После этого классификацию доводят до конца, но не оценивают. Для диагностики (уже не только интеллекта, но и обучаемости) ребенку дают другой набор карточек, и в этом случае работу не прерывают даже тогда, когда он допускает ошибки. Об интеллектуальных дефектах (задержке, снижении интеллектуального уровня) можно говорить в том случае, если ребенок и после объяснения взрослого не может справиться с заданием либо не может назвать разложенные группы картинок (в этом случае можно говорить о нарушении именно словесного мышления). Для подтверждения этого диагноза через какое-то время (день-два) ребенку можно предложить провести более легкую классификацию (например, овощи и мебель, люди и транспорт), с которой справляются даже дети 4,5-5 лет.

Для диагностики словесно-логического мышления у детей 5- 10 лет можно использовать и тест "Последовательные картинки" . Этот метод впервые был предложен еще Бине и в модернизированном виде присутствует практически во всех комплексных методах исследования интеллекта, в том числе в тесте Векслера. При анализе результатов учитывают прежде всего правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования. Для детей 5-5,5 лет правильной может быть не только логическая, но и "житейская" последовательность. Например, ребенок может положить карточку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку. Однако для детей старше 6-6,5 лет подобный ответ считается неправильным. При таких ошибках взрослый может спросить ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем месте. Если ребенок не может положить ее правильно, тестирование заканчивают, но если же он исправляет ошибку, тест повторяют с другим набором картинок, для того чтобы проверить обучаемость ребенка, что особенно важно как для расторможенных детей, так и для тех, с кем совершенно не занимаются дома. При обучении прежде всего нужно внимательно рассмотреть каждую картинку вместе с Ребенком, обсуждая ее содержание. Затем анализируют содержание всего рассказа, придумывают его название, после чего ребенку предлагают разложить картинки по порядку. Как правило, большинство детей успешно справляется с заданием. Однако при серьезных интеллектуальных отклонениях необходимо раскладывать картинки вместе с ребенком, объясняя, почему данную картинку кладут именно на это место. В заключение совместно с ребенком воспроизводят весь сюжет, причем взрослый каждый раз указывает на ту картинку, о которой идет речь в данный момент.

Тест "Исключение четвертого" , который также применяют при диагностике словесно-логического мышления у детей 7-10 лет, может быть использован и для тестирования детей с 5 лет при замене словесного стимульного материала на образный. Для диагностики познавательного развития детей 7-10 лет используют и чисто вербальные тесты, направленные на исследование степени сформированности мыслительных операций - "Выделение существенных признаков понятий" и "Словесные пропорции". Анализ результатов данных тестов одинаков. При интерпретации полученных данных обращают внимание только на количество правильных ответов (в том числе и полученных после вопросов взрослого). Каждый правильный ответ оценивают в 1 балл, неправильный - 0 баллов. В норме дети должны набрать 8-10 баллов. Если ребенок набирает 5-7 баллов, то необходимо провести диагностику по другим методикам, показывающим причину плохих ответов (тесты Равена, перцептивное моделирование и др.) - импульсивность, невнимательность, низкий уровень знаний, недостаточная интериоризованность мыслительных операций и т.д. соответственно этой причине проводят коррекцию познавательного развития. Если ребенок набирает меньше 5 баллов, можно предположить наличие интеллектуального дефекта. В таком случае ребенок нуждается в специальных занятиях.

.4 Педагогические средства развития логического мышления у детей с задержкой психического развития

Основной целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка: формирование "предпосылок" мышления, памяти, внимания, восприятия, развития зрительных, слуховых и двигательных функций, познавательной активности каждого ребенка. Достигнув этих целей, педагог может полноценно подготовить ребенка к обучению в общеобразовательном классе.

Стратегия педагогического воздействия предполагает обеспечение таких условий развития, которые приведут в движение механизмы, лежащие в основе формирования центральных новообразований в психике ребенка. Компенсация нарушений возможна при индивидуальном подходе к изучению, обучению и воспитанию детей с ЗПР.

Коррекционная работа с детьми данной категорией традиционно базируется на следующих принципах: единство диагностики и коррекции, комплексный подход, ранняя диагностика и коррекция, опора на ведущий вид деятельности, принцип коммуникативной направленности, индивидуальный и дифференцированный подход .

Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР - такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях с учетом сензитивных периодов развития.

К таким условиям относят:

-правильно организованную систему развития и обучения;

-организацию щадящего режима, предупреждающего перегрузки учебными занятиями;

-правильные отношения в детском коллективе между педагогами и учащимися;

-использование разнообразных методов и средств обучения .

Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребенка. Практически все психолого-педагогические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т.е. при организации с?ециальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка .

Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития ребенка дошкольного возраста различных приемов умственных действий на математическом материале.

Сериация - построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д. Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине - если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто "по величине" (с указанием того, что считать "величиной") - если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету: по степени интенсивности окраски.

Анализ - выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку. Например, задан признак: кислый. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку "кислые".

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).

Детям могут быть предложены следующие задания. Например:. Задание на выбор предмета из группы по любому признаку (2-4 года): Возьми красный мячик. Возьми красный, но не мячик. Возьми мячик, но не красный.

Б. Задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку (2-4 года): Выбери все мячики. Выбери круглые, но не мячики.. Задание на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам (2-4 года): Выбери маленький синий мячик. Выбери большой красный мячик

Задание последнего вида предполагает соединение двух признаков предмета в единое целое.

Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у ребенка в методике рекомендуют задания, в которых ребенку необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Способом организации такого всестороннего (или по крайней мере многоаспектного) рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.

Сравнение - логический прием, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов). Сравнение требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру "Найди это":

-Какие из этих предметов большие желтые? (Мяч и медведь.)

-Что большое желтое круглое? (Мяч.) и т.д.

Ребенок должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу - умению отвечать на вопрос:

-Что ты можешь рассказать об этом предмете? (Арбуз большой, круглый, зеленый. Солнце круглое, желтое, горячее.) Вариант. Кто больше расскажет об этом? (Лента длинная, синяя, блестящая, шелковая.) Вариант. "Что это: белое, холодное, рассыпчатое?" и т. д.

Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения.

Все игры вида "Найди такой же" направлены на формирование умения сравнивать. Для ребенка 2-4 лет признаки, по которым ищется сходство, должны быть хорошо опознаваемыми. Для более старших детей количество и характер признаков сходства могут широко варьироваться .

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться (этот самый вариант чаще используется со старшими детьми, так как требует умения анализировать, сравнивать и обобщать). Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.

Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить:

-по наименованию предметов (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.);

-по размеру (в одну группу большие мячи, в другую - маленькие мячики; в одну коробку длинные карандаши, в другую - короткие и т. д.);

-по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту - зеленые);

-по форме (в эту коробку квадраты, а в эту - кружки; в эту коробку - кубики, в эту - кирпичики и т. д.);

-по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.) .

Все перечисленные выше примеры - это классификации по заданному основанию: педагог сам сообщает его детям. В другом случае дети определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). При этом основание может быть определено не единственным образом. При подборе материала для задания педагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие. Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в перспективе и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

Как подчеркивает В.Б. Никишина, при создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Автор считает целесообразным использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности.

-представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например ситуации молнии без грома;

-представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный (например, аист прилетел на землю и появился на свет);

-резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна одному дню);

-перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

-совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

-разведение обычно связанных в пространстве объектов: например, надо представить рыбу без воды;

-изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

-многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобус перевозить людей, перевозить очень много людей .

Вывод. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В целях развития логического мышления нужно предлагать детям самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения с логическими операциями, старший дошкольник станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение. Решать эти задачи лучше всего в игре.

Заключение

Данное исследование было посвящено проблеме развития логического мышления у детей с ЗПР.

Исходя из проведенного анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, отмечаем, что мышление - это способность перерабатывать информацию об объектах окружающего мира; выделять в выявленных свойствах существенное; сопоставлять одни объекты с другими, что дает возможность обобщения свойств и создания общих понятий, а на основе представлений-образов строить идеальные действия с этими объектами и, тем самым, предсказывать результаты действий и преобразований объектов; позволяет планировать свои действия сэтими объектами. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

У детей с ЗПР в наибольшей степени страдает формирование логических операций мышления. Отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

-в недостаточности мотивационного компонента, проявляющегося в низком познавательном интересе и активности детей с ЗПР;

-в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной низкой потребности ставить цель, планировать свои действия;

-в длительной несформированности операционного компонента, умственных действий анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, сериации, систематизации, аналогии, абстрагирования;

-в нарушении гибкости, динамичности мыслительных процессов.

Изучение логического мышления детей с ЗПР осуществляется преимущественно с помощью различных стандартизированных тестов, широко освещенных в методической литературе. Наиболее распространенными методиками можно считать "Раздели на группы", "Классификация", "Четвертый лишний", "Понимание смысла сюжетной картинки", "Серия последовательных картинок", "Нелепицы", а также их модификации.

Педагогическими средствами развития логического мышления у детей с ЗПР являются моделирование, решение математических задач, проблемных ситуаций, игровые технологии и т.д.

Список литературы

1.Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития [Текст] Пособие для школьного психолога. - М.: Школьная Пресса, 2006. - 80 с.

2.Башаева Т.В. Энциклопедия воспитания и развития дошкольников [Текст] / Т.В. Башаева, Н.Н. Васильева, Н.В. Клюева и др. - Ярославль: Академия развития, 2001 - 480с.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития[Текст] Учеб. пособие. -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

Голишникова Е.И. Педагогические условия формирования обобщенных компонентов логического мышления младших школьников с задержкой психического развития [Текст] - Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 2004.

Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь [Текст] - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с.

Жулидова, Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / Н.А. Жулидова // Дефектология. - 1981. - № 4. - С. 17-24.

Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности [Текст] автореф. дис. …докт. психол. наук / Инденбаум Е.Л. - М., 2011. - 40 с.

Кисова, В.В. Особенности построения системы коррекционных занятий по формированию саморегуляции у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / В.В. Кисова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2012. - T. 14. - № 2 (5). - С. 1208-1213.

Кондратьева С.Ю. Если у ребенка задержка психического развития [Текст] - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2011. - 64с.

Коробейников И.А., Е.Л. Иденбаум Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст] // Дефектологи. - 2009. - № 5. - с. 22-28.

Коробейников И.А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 2012. - №1. - с. 10-17.

Круглова, Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности - причина ее неуспешности [Текст] / Н.Ф. Круглова // Журнал прикладной психологии. - 2003. - № 4-5. - С. 67-74.

Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития [Текст] / Пускаева Т.Д. // Дефектология. 1989. №1. С. 3

Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст] // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27

Лубовский, В.И. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития [Текст] / В.И. Лубовский, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.. Пособие по практической психологии. [Текст] - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 176с.

Медникова Л.С. Особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития (на примере вербального ассоциирования) [Текст] // Дефектология. - 2013. - №1. - с. 40-48

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: [Текст] пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 126с.

Овчинников Н.Ф. Новый взгляд на мышление. [Текст] - Ростов-на-Дону. - РостИздат. - 2008.

Поддьякова Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. [Текст] - СПб.: Агенство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010. - 144с.

Психология детей с задержкой психического развития. [Текст] Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / Под редакцией О.В. Защиринской - СПб.: 2004. - 432с.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст] / М.В. Душин, В.Н. Куров. - Ярославль: "Академия развития", 1997. - 192с.

Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. [Текст] - М.: Владос, 1994. - 124с.

Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития. [Текст] Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 320с.

Сорокоумова С.Н. Особенности сотрудничества старших дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности [Текст] // Дефектология. - 2014. - №1. - с. 29-37.

26.Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. [Текст] - М.: Владос, 2004. - 184с.

Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. [Текст] - Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 1982.

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. [Текст] - Н. Новгород: НГПУ, 1994. - 230с.

Хайдарпашич М.Р. К обоснованию необходимости формирования представлений о мире у дошкольников с нарушениями развития [Текст] // Дефектология. - 2013. - №3. - с. 58-65.

30.Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. - 1987. - №5. - с. 5

Караленя О.А. Носова В.Н. Формирование логического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Крекшина Л.Л. Психология детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Марина Кукушкина
Проект «Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития через развивающие игры»

Броннинский филиал

МОУ «Большеижорская школа»

Паспорт проекта

Воспитатели :

Радюкова Е. В.

Кукушкина М. В.

Ломоносовский район

Ленинградская область

д. Пеники

1. Проблемность

Обучение (ЗПР) чрезвычайно затрудненно из-за смешанного, осложненного характера их дефекта, в котором задержка развития высших корковых функций часто сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, нарушениями деятельности, двигательной и речевой недостаточностью.

Проблемы изучения детей с задержкой психического развития поднимались в работах Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и др. Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления . У данной категории детей нарушены все виды мышления , в особенности словесно-логическое . Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников . По мнению Л. Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления , а именно :

В дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

Необходимо отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том , что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления . Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления . Такое значительное отставание в развитии словесно- логического убедительно говорит о необходимости проводить коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции логического мышления .

2. Этапы работы.

Исходя из всего вышеизложенного, были намечены следующие этапы работы :

1. Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей с ЗПР .

2. Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей с ЗПР .

3. Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводится целенаправленная работа педагога (игры , активизирующие познавательную активность ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций ).

4. Составить план – схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.

5. В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно – образного) у каждого конкретного ребенка.

3. Цели и задачи обучения и воспитания.

Цель : создание условий для ;

Задачи :

1. Формировать у детей следующие операции : анализ – синтез; сравнение; использование частицы отрицания «не» ; классификации; упорядоченность действий; ориентировка в пространстве;

2. Формировать у детей умения : рассуждать, доказывать, логически мыслить ;

3. Поддерживать у детей познавательный интерес;

4. Развивать у детей : коммуникативные навыки; стремление к преодолению трудностей; уверенность в себе; творческое воображение; желание вовремя придти на помощь сверстникам.

4. Система работы

4.1. Классификация игр.

- развивающие (т. е. имеющие несколько уровней сложности, многообразные в применении) :

Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, гры Никитина, математический планшет; пособие «Интошка» .

- игры на развитие пространственного воображения :

Игры с различным конструктором.

Блоки Дьенеша

В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития . В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у детей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления , способность производить действия в уме.

Палочки Кюизенера

Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции : сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и сериация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия.

Игры Никитина

Игры Никитина способствуют формированию и развитию восприятия , пространственного мышления , наблюдательности, развития тактильных ощущений , зрительному контролю ребенка за выполнением своих действий.

Математический планшет

Развивает умение ориентироваться на плоскости и решать задачи в системе координат работать по схеме, видеть связь между предметами и явлением окружающего мира и его абстрактными изображениями, способствует развитию мелкой моторики и координации движений руки, развивает сенсорные способности, смекалку, воображение, развивает индуктивное и дедуктивное мышление .

Пособие «Интошка»

В процессе работы с данным пособием развиваются все когнитивные процессы ребенка : зрительные, тактильные. Кинестетические восприятие и память, непроизвольное и произвольное внимание. Мыслительные процессы, речь, формируется содружественные движения глаз и руки.

5. Организация работы на занятиях

На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, кубики Никитина, математический планшет, пособие «Интошка» игры со строительным материалом.

6. Организация совместной и самостоятельной деятельности

Планируя свою педагогическую деятельность на неделю, разработан следующую план – схему по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года) .

Совместная деятельность Самостоятельная деятельность

понедельник -Пособие «Интошка» -Игры на развитие мелкой моторики

Блоки Дьенеша

вторник -Блоки Дьенеша -Игры Никитина

среда -Математический планшет -Пособие «Интошка»

четверг - Кубики «Сложи узор»

- игры Никитина

Палочки Кюизенера;

Математический планшет;

пятница - Палочки Кюизенера

Пособие «Интошка»

-игры со строительным материалом

Здесь мы предусмотрели следующие пункты :

· Переход одного вида деятельности (игры ) из совместной – в самостоятельную;

· Еженедельное внесение в игровую деятельность нового развивающего материала ;

Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще – по группам (3 – 5 человек) и в парах.

Используется состязательный характер игр.

Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого – в бытовую деятельность.

Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.

4. Работа с детьми. Дифференцированный подход.

Развитие логического мышления детей – процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей – уровень мышления каждого очень специфичен.

Дети распределяются на три группы : сильные-средние-слабые.

Такое разделение помогает ориентироваться в подборе занимательного материала и задач, предупреждает возможные перегрузки «слабых» детей , потерю интереса (ввиду отсутствия усложнений) – у «сильных» .

Анализируя полученные результаты обследования можно сделать вывод, что у дошкольников возрос познавательный интерес к интеллектуальным играм. У детей значительно повысился уровень развития аналитико-синтетической сферы (логическое мышление , анализ и обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей). Дети умеют составлять фигуры силуэты по образцу и собственному замыслу; оперируют свойствами предметов, кодируют и декодируют информацию о них ; решают логические задачи , головоломки; имеют представление об алгоритме; устанавливают математические связи. Применявшаяся система использования развивающих игр и упражнений оказала положительное влияние на уровень развития умственных способностей детей . Дети выполняют задания с большим желанием, так как основное значение имеет игровая форма заданий . Их увлекают включенные в задания элементы сюжета, возможность выполнять игровые действия с материалом.

Таким образом, использованная система развивающих игр и упражнений способствует формированию логики мысли , смекалки, и сообразительности, пространственных представлений, развитию интереса к решению познавательных, творческих задач, к разнообразной интеллектуальной деятельности.

Технологическая карта проекта

Название проекта

Формирование логического мышления у детей с задержкой психического развития через развивающие игры

Тип проекта

Познавательный

Возраст детей

Продолжительность проектной деятельности Годовой

Цель Создание условий для формирования логического мышления у детей с ЗПР через развивающие игры и упражнения

Задачи 1. Создать педагогические условия, систему работы по развитию логического мышления у детей с ЗПР посредством применения развивающих игр и упражнений ;

2. Обеспечить положительную динамику развития логического мышления ;

3. Формировать компетентность родителей (законных представителей) в вопросах интеллектуального развития дошкольников .

Ресурсы 1. Дети, воспитатели, родители;

2. Блоки Дьенеша, альбомы для игр с логическими блоками ;

3. Палочки Кюизенера, альбомы «Посудная лавка, «Дом с колокольчиком» , «Волшебные дорожки» , «Страна блоков и палочек» ;

4. Игры Никитина , «Сложи узор» , альбом заданий «Чудо кубики» ;

5. Математические планшеты;

6. Пособие «Интошка» ;

7. Конструктор (лего, магнитный «Magformers» , конструктор «Полиндрон-гигант» , «Огромные шестеренки» , «Строительство дома» , «Транспорт» , «Рыбалка» , «Шнуровка» , мягкие модули.)

Этапы Начальный этап предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня развития логического мышления у детей с ЗПР .

На формирующем этапе было проведено :

1. Отбор и моделирование форм работы с детьми ;

2. Преобразование предметно – пространственной развивающей среды ;

Заключительный этап : подведение итогов, публичное представление итогов совместной деятельности.

Новизна опыта Состоит в создании системы использования современных развивающих игр , нацеленных на развитие логического мышления познавательных интересов детей с ЗПР .

Описание опыта Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель) . Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т . д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей .

Логические блоки Дьенеша .

Задачи использования логических блоков Дьенеша в работе с детьми :

. Развивать представление о множестве, операции над множеством; Формировать представления о математических понятиях;

Развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие;

Обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения;

Познакомить с формой , цветом, размером, толщиной объектов;

Развивать пространственные представления;

Развивать знания , умения, навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных и практических задач;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодолении трудностей;

Развивать познавательные процессы, мыслительные операции;

Развивать

Палочки Кюизенера.

Задачи использования палочек Кюизенера в работе с детьми :

Познакомить с понятием цвета (различать цвет, классифицировать по цвету) ;

Познакомить с понятием величины, длины, высоты, ширины (упражнять в сравнении предметов по высоте, длине, ширине) ;

Познакомить детей с последовательностью чисел натурального ряда;

Осваивать прямой и обратный счет;

Познакомить с составом числа (из единиц и двух меньших чисел) ;

Усвоить отношения между числами (больше - меньше, больше - меньше на., пользоваться знаками сравнения <, >;

Помочь овладеть арифметическими действиями сложения, вычитания, умножения и деления;

Научить делить целое на части и измерять объекты;

Развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию;

Познакомить со свойствами геометрических фигур;

Развивать пространственные представления (слева, справа, выше, ниже и т. д.) ;

Развивать логическое мышление , внимание, память;

Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Игры Никитина .

детьми :

Развитие у ребенка познавательного интереса и исследовательской деятельности;

Развитие наблюдательности , воображения, памяти, внимания, мышления и творчества ;

Гармоничное развитие детей эмоционально-образного и логического начал ;

Формирование базисных представлений об окружающем мире, математических понятиях, звукобуквенных явлениях;

Развитие мелкой моторики .

Математический планшет.

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики и умения работать по образцу;

Усилить желание ребенка узнать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно;

Способствовать освоению ребенком позитивных способов поведения в различных ситуациях;

Способствовать развитию познавательных функций (внимание, логическое мышление , слуховая память, воображение);

Пособие «Интошка» .

В состав комплекта для познавательного развития «Интошка» входят пять тематических наборов с игровыми средствами (в ящиках) :

1. «Ориентация по плоскости и зрительно-моторная координация» ;

2. «Основные геометрические фигуры и их преобразование» ;

3. «Классификация по цвету, размеру и форме » ;

4. «Сходство и различия пространственных объектов» ;

5. «Элементарные математические представления» .

Задачи использования игр в работе с детьми :

Развитие мелкой моторики ;

Развитие содружественных движений глаз и рук;

Развитие межполушарных связей;

Развитие внимания , памяти;

Развитие логического мышления (анализ, синтез, классификация, пространственного и креативности мышления ;

Развитие речи (фонематический анализ, деление слов на слоги , развитие грамматического строя речи, автоматизация звуков).

Игры со строительным материалом.

Эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже действовать по простейшей схеме (чертежу) . В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта) .

Ожидаемые результаты В процессе использования развивающих игр и упражнений способствовать формированию логического мышления у детей с ЗПР .

Литература

1. Венгер, Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет / Л . Д. Комарова. – М, 2008.

3. Методические советы по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и логическими фигурами . – СПб.

4. Мисуна, Н. С. Развиваем логическое мышление/ Н . С. Мисуна // Дошкольное воспитание, 2005.

5. Финкельштейн, Б. Б. Методические советы по использованию комплекта игр и упражнений с цветными палочками Кюизенера/ Б. Б. Финкельштейн. 2003.

Мышление как психическая особенность детей с задержкой психического развития.

На сегодняшний день изучение развития мышления ребенка с задержкой психического развития представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка с ЗПР представляет вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не может овладеть приемами мыслительной деятельности в младшем школьном возрасте, то в средних классах он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям мышления.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности .

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

в нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

в длительной несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с задержкой психического развития неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее выражено отставание в словесно - логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов, ближе к уровню нормального развития находится наглядно -действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета) .

Мышление - является высшей степенью познания человеком окружающего мира. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы, связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации является деятельностью мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи.

У детей с ЗПР тесно взаимодействуют три основных вида мышления:

Предметно-действенное (наглядно-действенное), инструментом которого является предмет. Ребенок на практике решает примитивные задачи - вертит, тянет, открывает, нажимает, перекладывает, пересыпает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.

Наглядно - образное (иногда называют просто образным мышлением), оперирует образами реального мира. На этом этапе, ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.

Словесно - логическое (понятийное), в котором мы пользуемся словом (понятием). Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.

Данные виды мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то один, то другой вид мышления и в связи с этим познавательный процесс реального мира преобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребёнок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознаёт динамичность окружающей среды, а главное, познаёт возможность действовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый.

Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создаёт благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно - логическими формами мышления.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении новых знаний, познавательных интересов, сочетается с нарушением внимания, плохой координацией движения. У таких детей наблюдается более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников, запас сведений об окружающей действительности.

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить основные группы детей с ЗПР:

Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная задержка психического развития церебрально-органического генеза) .

Наглядно-действенное мышление активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. У детей с ЗПР, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления, и проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляции.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, у нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них доминирует недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются медленно и фрагментарно.

Можно отметить, что к началу школьного возраста наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР активно развивается.

Многие ученые занимались изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями. Они отмечали, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, для них характерно своеобразие отдельных сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др. Овладевая предпосылками для развития мыслительных операций, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, классификацией. Исключением лишнего понятия умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно - образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.

Таким образом при ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения .

Литература:

Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М. : Изд- во НЦ ЭНАС, 2011.

Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. - М., 20 13 . – 300 с.

Традиционно выделяют три уровня развития мышления : на­глядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в про­цессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контро­лем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляет­ся в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К кон­цу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-дей­ственного мышления должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предмет­но-практическую деятельность с помощью специальных дидакти­ческих пособий. На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятель­ность (действия со вспомогательными предметами), в процессе,специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями). Наглядно-образное мышление ак­тивно формируется в дошкольном возрасте, его формирование яв­ляется необходимым условием овладения ребенком продуктивны­ми видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют сле­дующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, кон­струирование не только по наглядному образцу, но и по словес­ной инструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем само­стоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельно­му конструированию, разработанный А.Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной ра­боте с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной бе­лой бумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам пла­номерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т.е. модель-образец предлагает ребенку определенную за­дачу, но не дает способа ее решения.

А.Р. Лурия провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструиро­ванию с наглядных образцов, а их братья и сестры – конструирова­нию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конст­руированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования пока­зали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и се­стры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме модельного конструирования целесообразно исполь­зовать метод конструирования по условиям, предложенный Н.Н. Подъяковым. Ребенку предлагают сделать из гото­вых деталей предмет, который может быть использован в опреде­ленных, заранее заданных условиях, т.е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затемсконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей приобретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой «гараж», который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать вели­чину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходимдостаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов со­отнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, спо­собствует развитию самоконтроля своих действий в процессе вы­полнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спич­ками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перене­сти одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: со­единить несколько точек одной линией, не отрывая руки).Упражнения со спичками способствуют развитию прост­ранственного мышления.

Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обоб­щения, анализа, сравнения, классификации.

Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения:

– «Четвертый лишний». Задание предполагает исключе­ние одного предмета, не имеющего некоторого признака, Ц общего для остальных трех.

– Придумывание недостающих частей рассказа, когда од­на из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставлен­ных задач. Например, игра «Составь предложение».

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо соста­вить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и ис­пользовать другие слова

Игра «Исключение лишнего» Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не облада­ющее этим общим признаком, исключить.

Игра «Поиск аналогов» Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его анало­гов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным сущест­венным признакам. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, форми­рует способность классифицировать явления по их признакам.

Игра «Способы применения предметов» Называется какой-либо хорошо известный предмет, напри­мер, «книга». Надо назвать как можно больше различных спо­собов его применения: книгу можно использовать как подстав­ку для кинопроектора. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаи­мосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Введение

Глава I. Теоретическое изучение проблемы развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

1.1 Общая характеристика задержки психического развития

1.1.1 История психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития

1.1.2 Особенности личности у детей с задержкой психического развития

1.2 Общая характеристика мышления

1.3 Особенности развития мышления детей с задержкой психического развития

Глава II. Эмпирическое исследование особенности развития мыслительных процессов детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1 Этапы и методы исследования

2 Сравнительный анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В России, по данным различных исследований, примерно 30 % детей младшего школьного возраста не справляются с требованиями школьной программы. Физическое развитие таких детей в целом приближено к норме: нет нарушений развития опорно-двигательного, слухового и зрительного аппаратов, признаков умственной отсталости, заметных дефектов речи. Однако, эти дети испытывают трудности в учебе, причинами которых являются повышенная утомляемость, неустойчивость внимания, плохая память, недостаточность уровня развития мышления и речи.

В большинстве случаев на начальных этапах подготовки к школе (дошкольный возраст 3-7 лет) можно выявить детей с задержкой психического развития на практике. Семья в этом случае играет немаловажную роль. Из-за некомпетентности родителей, которые не хотят замечать отклонения в развитии своего ребенка, наивно полагая, что ребенок подрастет, и проблема себя исчерпает, проблема возникает уже в школьном возрасте. В большинстве случаев позже ребенку ставят такой диагноз, как «задержка психического развития».

В детской психологии дошкольный возраст принято подразделять на младший, средний и старший. Но так как у ребенка с нарушениями психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запозданием, то основные линии развития разделяют на два возрастных периода: младший дошкольный возраст (3-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Произвести качественный анализ и выявить причины нарушения в развитии, возникающих у детей с задержкой в развитии: одна из основных задач работы педагога-психолога. На появление задержки психического развития у ребенка влияют такие факторы, как: хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания в семье или детских закрытых учреждениях и чаще всего, органическая недостаточность центральной нервной системы.

На сегодняшнее время актуальной психолого-педагогической проблемой является исследовательская и коррекционная работа с детьми с задержкой в развитии, число которых заметно увеличивается во всем мире. Выявление на ранних этапах детей с задержкой в психическом развитии положительно сказывается на дальнейшей коррекционной работе с ними. Исходя из этого, мы можем считать тему выпускной квалификационной работы «Особенности мышления детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста» актуальной.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем фактом, что количество детей с нарушениями в развитии постоянно увеличивается. Следовательно, необходимо своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и оказывать коррекционно-развивающую помощь, которая может привести к положительной динамике развития мышления.

Целью эмпирического исследования в данной выпускной квалификационной работе является анализ особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, и разработать рекомендации для общеобразовательных учреждений о коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: своевременное проведение коррекционных работ с ребенком младшего школьного возраста, диагноз которого: задержка психического развития, может благоприятно повлиять на динамику развития его мышления.

В эмпирическом исследовании необходимо решить следующие задачи:

Изучить научную литературу по данной теме;

Рассмотреть когнитивное развитие у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте;

Проведение экспериментально - психологического исследования, состоящего из констатирующего и формирующего экспериментов, для изучения особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

Проанализировать данные исследования мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

Сделать выводы.

Объект: мышление учащихся младших классов с задержкой психического развития.

Предмет: особенности мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Методологическая и теоретическая основа нашего исследования: разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости - Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А. и других.

Методы исследования. Изучение литературы по проблеме исследования, ее анализ. Проведение анкетирования и коррекционных работ с учащимися младших классов с задержкой психического развития, тестовая диагностика, анализ полученных данных.

Практическая значимость выпускной квалифицированной работы состоит в том, что результаты проведенного нами исследования и составленные рекомендации по коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития могут быть использованы при планировании учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях.

База исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе коррекционной школы №19 города Тобольска Тюменской области. В исследовании приняли участие ученики 3 класса с задержкой психического развития в количестве: 14 детей.

Структура выпускной квалификационной работы. Настоящая выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 53 наименований, 7 графиков и приложений.

Глава I. Теоретическое изучение проблемы развития мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР)

1 Общая характеристика задержки психического развития

Раскрывая понятие «задержка психического развития» (ЗПР), мы можем проследить, что этот термин предложен в трудах многих авторов. Так, например: Г.Е. Сухарева подразумевает данный процесс, как замедленный темп психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности по сравнению с принятыми нормами развития нормального человека, соответствующего возраста, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. .

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Задержка психического развития начинается в раннем детском возрасте (младший дошкольный возраст), в этот период характерно стабильное течение без рецидивов, в отличии от психических расстройств, и тенденция прогрессивного сглаживания по мере взросления ребенка. Характер отставания преодолевается успешнее, если как можно раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

За долгие годы исследований в психолого-педагогической области изучения задержки психического развития было накоплено большое количество материала об особенностях детей с задержкой в психическом развитии. Данные исследования свидетельствуют о том, что ребёнок с задержкой психического развития, с эмоциональными и интеллектуальными нарушениями, по характеру поведения и уровню развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте с нормальным психическим развитием.

Рассматривая современные представления о задержки психического развития, следует подчеркнуть чрезвычайную актуальность изучения этой группы неуспевающих младших школьников.

Г.А. Победоносцев отмечает приблизительно у 80 % неуспевающих детей общую соматическую ослабленность, т. е. указывает на объективные трудности, обусловленные состоянием самих школьников. В постановлении сессии Академии медицинских наук СССР (1971) подчеркивалось, что 20-25 % учащихся, дублирующих отдельные классы начальной школы, не успевают именно по состоянию здоровья.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967, 1973) указывают на то, что в клинической практике под задержкой психического развития понимают интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967,1973), К.С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975) рассматривают интеллектуальные расстройства при ЗПР как следствие дизонтогенеза. К дизонтогенетическим формам пограничных состояний интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев относит общую задержку развития (чаще по типу психического инфантилизма), частичную задержку умственного развития (речевого, психомоторного, школьных навыков: чтения, письма, счета).

Причины возникновения задержки психического развития авторы разделяют на две большие группы:

Причины биологического характера.

Причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т. д.);

) недоношенность ребенка;

) родовые травмы;

) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.);

) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т. д.;

) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гиперопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально - астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

В трудах Богдановой Т.Г. и Корниловой Т.В. «Диагностика познавательной деятельности ребенка» выделены четыре основных критерия задержки психического развития по К.С. Лебединской: церебрально-органического, конституционального, соматогенного и психогенного происхождений. Результатами работ Лебединской К.С. и в наше время пользуются специалисты для оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям в специальных учреждениях. .

При всех вариантах задержки психического развития существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств .

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что тема обучения, воспитания и коррекции поведения в коллективе детей с задержкой психического развития актуальна. В процессе многолетних исследований в психолого-педагогической области изучения задержки психического развития было накоплено большое количество материала об особенностях детей данными отклонениями.

1.1.1 История психолого-педагогического изучения детей с задержкой психического развития

Если рассматривать истоки изучения задержки психического развития у детей, то можно вспомнить, что еще в середине XIX века врачи - психиатры, наряду с педагогами и психологами, разграничили понятия «психически больной» и «человек с отставанием в психическом развитии». В результате чего, пытаясь исследовать проблему воспитания и обучения, выявления их недостатков, со временем накопили начальные сведения о психических особенностях детей с задержкой психического развития.

На сегодняшний день, мы можем проследить за огромным прорывом в работах отечественных и зарубежных авторов в исследовании коррекции поведения и общения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

До последнего времени проблему задержки развития сводили к интеллектуальной недостаточности ребенка, его слабоумию, тогда как его другие стороны личности рассматривались как следствие основного интеллектуального дефекта. Такое направление сводило проблему психического дефекта развития к слабоумию. Многие исследователи считали данную теорию неплодотворной. Так, Сеген Э. подчеркнул, что главный недостаток аномальных детей - недостаток воли.

В области экспериментальной психологии и клинической психиатрии наиболее полно оба этих направления попытался объединить и систематизировать Левин К. в своей работе о динамической теории детского слабоумия. Но его теория, как и прежние, характеризовали интеллект ребенка с задержкой психического развития с негативной стороны.

Еще одна теория в области структурной психологии родилась в процессе исследования интеллекта человекоподобных обезьян немецким и американским психологом, основателем гештальт-психологии В.Кёлером. Новая теория отмечала две особенности, отличающие интеллект нормального от интеллекта ребенка с задержкой психического развития. Во-первых, различие внешнее: у детей с задержкой развития типичные для интеллекта изменения возникают при боле легких и примитивных задачах, чем у нормальных детей того же возраста. Второе различие просматривается в мыслительных процессах: у ребенка с задержкой в развитии мышление более наглядное и конкретное, чем у нормального.

Новая теория, в отличие от предыдущих, не только ставит цель в преодолении интеллектуализма, но и ищет возможности удалить значение интеллектуального дефекта при объяснении природы слабоумия у детей.

Овчарова О.В. в своей книге «Практическая психология в начальной школе» показала современное положение вопроса о природе задержки развития у детей. По её словам, различия в интеллекте несущественны, так как природа интеллектуального процесса идентичны как у ребенка с задержкой психического развития, так и у нормального ребенка. Следовательно, причины различия интеллектов аномальных и нормальных детей следует искать не в области интеллекта, а наоборот, аффективные расстройства должны объяснить их незначительные отличия в умственных процессах. Эти выводы, обратные тем, которые навязывала интеллектуалистическая теория детского слабоумия. Если последняя ставила во главе проблемы слабоумия интеллектуальный дефект ума аномального ребенка, а остальные особенности личности ребенка, равно как и аффективное расстройство, вторично вытекающими из основного дефекта, то новая теория Овчаровой О.В. выдвигает в центр проблемы аффективные нарушения, стремясь вывести интеллектуальную недостаточность из центральных расстройств аффекта и воли..

Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.

Таким образом, проанализировав литературные источники, мы может сделать вывод о значительном интересе исследователей к изучению и коррекции отклонений в поведении и общении детей с задержкой психического развития, о неоднозначности и разноплановости теоретико-методических подходов, необходимости дальнейшего научно-практического исследования изучаемой проблемы.

1.2 Общая характеристика детей с задержкой психического развития

В раннем возрасте базой для успешного воспитания и обучения ребёнка является своевременное выявление отставаний в нервно - психическом развитии и их возможное полное устранение всеми доступными медико - социальными и психолого-педагогическими средствами.

Говоря о задержке психического развития у детей, необходимо подробно изучить особенности сторон их личности от рождения до младшего школьного возраста.

При рождении выявить у детей задержку психического развития нельзя. Родители, часто высоко оценивая способности своего ребёнка, не замечают отставания в развитии. Зачастую, уже в детском саду или школе воспитатели - учителя отмечают, что ребёнок не усваивает учебный материал, но и тогда многие родители считают, что со временем ребенок самостоятельно научится правильно разговаривать, играть и общаться со сверстниками.

В первые годы жизни наблюдается задержка психомоторного развития с явно выраженным отставанием психических функций, так как в раннем возрасте нервная система у детей еще не сформировалась.

В возрасте трех лет проявляются более выраженные черты психоневрологических синдромов. Главные признаки задержки психического развития у детей в этом возрасте - это отставание в развитие психофизических функций (социальная адаптация, речь, моторика); эмоциональная незрелость.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития не испытывают трудности в практическом различии свойств предметов в отличие от умственно отсталых детей, но их сенсорное восприятие предмета долго не обобщается и не закрепляется в слове. Особые трудности дети с задержкой в развитии испытывают в процессе восприятия, в частности зрительного, слухового и тактильного восприятия. Для них сложно овладеть представлениями о величине (длина, толщина, ширина, высота, объем), проанализировать предмет: выделить основные структурные элементы предмета, их соотношение в пространстве, мелкие детали. Можно сделать небольшой вывод о том, что у ребенка с задержкой психического развития замедленный темп формирования целостного образа предметов.

Замедление темпа развития чаще всего обнаруживается при поступлении в школу. Дети с таким дефектом обладают небольшим запасом знаний, незрелостью мышления, учебная мотивация отсутствует, таким детям тяжело дается учебная деятельность, поэтому они предпочитают играть, но не в сложные сюжетно-ролевые игры с четко поставленными рамками, которые вызывают у детей страх и отвержение. В итоге, после поступления в школу дети рассматриваемой группы ведут себя как дошкольники, продолжая игровую деятельность.

В процессе обучения ребёнок с задержкой психического развития быстро утомляется, медленно воспринимает и перерабатывает информацию, которую ему выдает учитель. Чтобы усвоить учебный материал, ребёнку необходимо наглядно - практическая опора и максимально развёрнутая инструкция. У него слабо выражено словесно - логическое мышление, поэтому освоение мыслительных операций дается ребенку с трудом. Из чего мы делаем вывод, что программа обучения в обычной школе недоступна аномальным детям в силу их индивидуального развития, непонимания целей и мотивов учебной деятельности, собственной неорганизованности и несамостоятельности как ученика, неумения подчиняться правилам дисциплины .

Переход к школьному периоду сопровождается формированием произвольных форм регуляции познавательной и учебной деятельности - за счет развития эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания. Само формирование познавательной и учебной деятельности связано с развитием когнитивных процессов, без чего невозможен переход на более высокий уровень усвоения знаний, навыков, умений, а также приобретение социального опыта и их актуализации в деятельности и поведении. Младший школьный возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется своим главным новообразованием - развитием произвольности: "В центре развития в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти". Согласно Л.С. Выготскому, "произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть образная сторона ее осознания".

Важно подчеркнуть, что непроизвольное и произвольное внимание следует рассматривать как способы регуляции протекания когнитивных процессов. Недостаточное развитие различных видов внимания, его свойств неизменно сопровождается снижением успешности усвоения знаний, недостаточным уровнем развития памяти, восприятия, мышления.

Все сказанное отчетливо проявляется при изучении детей с аномалиями развития и, в частности, школьников с задержкой психического развития, у которых замедлено созревание механизмов произвольной регуляции познавательной деятельности.

Параллельно с ориентировочно - исследовательской деятельностью выявляются недостатки и в тактильно-двигательном восприятии ребенка с задержкой психического развития. Благодаря тактильному опыту ребенок получает сведения о свойствах предмета: температура, фактура материала, форма, величина, свойства поверхности. Процесс узнавания предмет на ощупь у таких детей затруднен, так как они не воспринимают в полном объеме преподносимую им информацию учебного материала. Многое воспринимается ими неправильно.

Недостатки в развитии памяти наблюдаются у всех детей с задержкой психического развития. Это касается всех видов памяти: произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной. Данный факт существенно сказывается на успеваемости, так как дети плохо запоминают как наглядный, так и (особенно) словесный учебный материал. При правильном подходе к обучению дети с задержкой психического развития овладевают логическими способами запоминания, осваивают некоторые приемы.

Отклонения в развитии мыслительной деятельности аномальных детей проявляется в начале школьного обучения, дети не владеют анализом, сравнением, обобщением, синтезом и абстрагированием. Однако, после получения квалифицированной помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.

При анализе экспериментального материала и сопоставлении его с данными других психодиагностических методик, у детей с задержкой психического развития обнаруживается недоразвитие речи, сочетающееся с крайне низким уровнем развития словесно-логического мышления. Это подтверждает положение Л.С. Выготского о механизмах формирования познавательной деятельности детей, а также о роли речи в процессе развития произвольного внимания и психическом развитии ребенка в целом: "Сплав сенсорного и моторного полей оказывается преодоленным, непосредственные импульсивные действия, которыми он реагировал на каждый объект, возникавший в зрительном поле и привлекавший его, теперь сдерживается. По-новому начинает работать его внимание, и его память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного интеллектуального припоминания".

Так же стоит особо отметить, что речь детей с задержкой развития отличается от принятой нормы, во многом по причине дефекта произношения, что существенно затрудняет процесс овладения письмом и чтением. Эти дети имеют бедный словарный запас, грамматически неправильно строят предложения, не употребляя некоторые части речи и грамматические обобщения. В итоге дети рассматриваемой группы с трудом понимают речь окружающих людей.

Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем задержки психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.

Бехтера Н.П. В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом. .

Безусловно, и приложение отдельных идей Л.С. Выготского к теории и практике работы практического психолога с детьми с задержкой психического развития имеет большое значение для повышения эффективности этого процесса, так как дает «возможность качественно нового взгляда на многие современные методические проблемы». Однако Л.С. Выготский (1928) рассматривал проблему оказания психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении и развитии как проблему комплексную, предусматривающую не только решение вопросов профилактики трудновоспитуемости, педагогического оздоровления воспитательной работы, диспансеризации детей с нарушениями в развитии и физически дефективных детей, но и установление принципов и методов диагностики трудного детства, привлечение специалистов-психологов к работе по воспитанию трудных детей, а также подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания аномального ребенка.

Таким образом, мы пришли к выводу, что эмоциональное и интеллектуальное развитие, характер поведения детей с задержкой психического развития значительно отличаются от обычных сверстников в дошкольном и младшем школьном возрасте. Поэтому при работе с детьми с задержкой психического развития: коррекционно-развивающее обучение и воспитание, необходимо учитывать особенности таких детей для повышения их способности к обучению и освоению учебного материала.

2 Общая характеристика мышления

В первую очередь обратимся к самому понятию «мышление», чтобы более глубоко понять суть изучаемой проблемы. Способность мыслить может называться пиком в эволюции и историческом развитии познавательных процессов человека. П.Я. Гальперин считал, что психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление».

Стоит напомнить, что наше познание окружающей действительности начинается с восприятия и ощущений, но познание на этом не заканчивается. Восприятия и ощущения провоцируют разум на мыслительную деятельность. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления. В работе Рубенштейна описывается, что мышление, выявляя взаимосвязь и изучая действительность, основываясь на этих взаимосвязях, тем самым, более углубленно познает сущность действительности..

В учебнике по психологии авторами А.А. Реан, Н.В. Бордовской, С.И. Розум дается определение: «Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности». .

Отметим еще несколько определений понятия «мышления» из разных источников литературы.

Мышление - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений. .

Мышление - высший этап обработки информации человеком, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира

Мышление - процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности.

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

Более глубоко раскрыть понятие «мышление» мы сможем, рассмотрев его основные особенности, виды и классификации, опираясь на научные труды разных авторов.

Виды мышления, мыслительные операции.

Мышление является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.

Исходя из того, в какой степени мыслительная деятельность опирается на понимание, восприятие и понятие, выделяют три вида мышления..

Рассмотрим процесс мышления, акцентируясь на характере его протекания. Можно выделить рассуждающее (дискурсивное) мышление, результат данного мышления достигается в ходе последовательных рассуждений, и интуитивную мыслительную деятельность, где конечный результат возникает без опоры на знания или прохождения промежуточных этапов рассуждений.

Также мыслительные процессы разделяют по действенности контроля на критическое и некритическое..

В своей работе «Практическое мышление» Теплов Б.М. размышляет о мышлении, как о структурной деятельности, имеющей свои виды. Автор разделил мыслительные процессы теоретические и практические виды мыслительного процесса, исследуемые Тепловым, могут расцениваться и как уровни его развития .

Феномен мышления в психолого-педагогической литературе.

Исследование мыслительных процессов можно отнести к числу наиболее трудных и малоизученных проблем психологии.

Понятие «мышление» и его роль в психических процессах с древних времен интересовало человечество. Еще с античности у философов появилось разграничение среди таких понятий, как ощущения и мыслительная деятельность. И с тех времен проблема мышления постоянно занимает не последнее место в изучении познавательных процессов.

С начала XVII века в мире психологии ведутся активные исследования мыслительной деятельности человека. С того времени и на протяжении долгого периода мышление, среди ученых ассоциировалось с логикой, а понятийное теоретическое мышление являлось единственным видом мыслительной деятельности.

Ученые считали, что способность мыслить дана человеку с рождения, а сама мыслительная деятельность была вне развития.

В учении Эйген Блейр об аутистическом мышлении автор упоминал, что мыслительная деятельность в ассоциативной эмпирической психологии, во всей ее разносторонности, приводила к ассоциациям, прослеживалась связь впечатлений, полученных в следствии настоящего опыта, с воспоминаниями прошлого. В книге описывается, что одним из родоначальников ассоциативной психологии являлся А. Бен, который, в свою очередь, отводил в мыслительных процессах главную роль ассоциациям по сходству. .

В основе исследований Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Т. Циген лежала теория о том, что законы ассоциации являлись универсальными законами.

Таким образом, суждения и умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. А мыслительная деятельность стала называться репродуктивной. Ученые рассматривали мышление, как процесс, вытекающий из других психических функций: внимания, памяти..

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении человеком любой задачи. Этот путь решения задачи делят на четыре основных этапа:. возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы; . выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;. осуществление решения;. проверка решения практикой и последующая оценка.

Результативность выполнения задач напрямую зависит от правильного осуществления мыслительных операций, от того, как используются различные формы и виды мышления.

Обобщив все вышесказанное, следует отметить, что мышление является деятельностной системой, основанной на группе понятий, направленных на решение задач и подчиненных целям, учитывающим условия, в которых осуществляется задача. Мышление сопоставляет полученные данные, сравнивает, обобщает, углубляется в раскрытие новых абстрактных свойств, опираясь на чувственно полученные данные свойства предмета или явления.

1.3 Особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития

Одной из актуальных проблем, рассматриваемой в научной литературе при создании данной работы являлся вопрос о необходимости разработки и использования специализированных программ, направленных на коррекцию мыслительной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.

Существует нормативно-правовая основа для предоставления среднего общего образования детям с умственной отсталостью: Закон РФ «Об образовании», Конвенция о правах ребенка и другие государственные и международные документы.

Лурия А.Р. в своей работе подчеркнул, что обучение и воспитание детей с ограниченным психическим здоровьем является затруднительным, в силу осложненного характера их дефекта, в котором помимо задержки высших корковых функций могут присутствовать и эмоционально-волевые расстройства, речевая и двигательная недостаточность..

Нарушения этапов созревания мозга у детей, рассматриваемой нами группы, появляются тогда, когда развитие мозга не закончено. Это и является основой аномалии детей с задержкой психического развития и определяет характерную возрастную динамику и неустойчивость речевого, двигательного и психического развития ребенка.

Именно диспропорциональность и неравномерность нарушенного темпа развития мозговой деятельности может являться главной особенностью мыслительной деятельности и зачастую всей личности школьника, рассматриваемой категории.

При исследовании научной литературы, были рассмотрены труды многих авторов, поднимающих в своих работах проблемы изучения детей с задержкой психического развития. Например: в трудах Лубовского В.И., Сухареновой Г.Е., М.С. Певзнер, Лебединской К.С., Власовой Т.А. и других авторов.

Термин «задержка психического развития» применяется к ребенку, который долгое время находился в условиях социальной депривации или к детям, имеющим минимальные органические повреждения или функциональную недостаточность центральной нервной системы..

При рассмотрении проблемы развития мышления у детей данной категории, наиболее прогрессирует нарушение словесно-логического мышления.

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и обобщенное познание объективной реальности». По его словам «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем или задач» .

Исходя из работ отечественного психолога Давыдова В.В., можем выделить следующие уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное. Данная классификация зависит от характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта.

Автор рассматривал младших школьников с задержкой психического развития и их сверстников, не имеющих отклонений в развитии, то можно отметить, что отличия проявляются в особенностях познавательной деятельности, в характере поведения. Для компенсации нарушений детям с отклонениями необходимо коррекционное воздействие.

В первую очередь наблюдается слабое развитие мыслительных процессов младших школьников с задержкой психического развития. У данной группы детей не сформированы такие операции, как синтез, анализ; плохо развито абстрактное мышление. Они не умеют выделять существенные признаки предметов.

При анализе объектов у детей с отставанием в развитии выводы отличаются наименьшей полнотой у недостаточной углубленностью, в следствии чего, они выделяют в характеристике объекта в два раза меньше признаков, чем сверстники с обычным развитием. При анализе признаков деятельность учащегося не сопровождается логичному поэтапному размышлению. Но, стоит заметить, что результаты можно исправить при помощи плотной коррекционной психолого-педагогической работы. В пример можно привести методику сравнивания двух рисунков, между которыми нужно найти одно отличие: размер, цвет, форма и т.д. Также схожие упражнения школьники могут выполнять, опираясь на словесный материал, без визуальных образов.

В своих работах Овчарова О.В. утверждает, что именно такими заданиями можно добиться более глубокого и раскрытого анализа. Помимо этого, от преподавателя требуется умение правильно сформулировать вопросы, чтобы ребенок захотел тщательно рассмотреть предмет, и выделить его наиболее существенные признаки..

Процесс обобщения дает более полную картину для развития мыслительной деятельности ребенка. При сравнении предметов или явлений, главным является: умение мысленно выделить в них общие признаки. Сложности с процессом обобщения у учеников с задержкой психического развития возникают при выполнении упражнений на группировку явлений или предметов по общим признакам. Для выполнения подобного задания ученик должен быть знаком с минимальным запасом родовых понятий таких, как: «животные», «посуда», «растения», «насекомые», и т.д. Младшие школьники данной группы развития могут воспроизвести примерно половину необходимых понятий. Зачастую это связано со слабым личным опытом школьника, бедностью словарного запаса и ограниченностью представления об окружающем мире. Для коррекции и формирования представления о родовых понятий учитель может использовать образные и логические задания. Главное, чтобы сохранялась определенная последовательность: только после овладения учеником навыками группировать реальные изображения и предметы, следует упражняться в словесной классификации. Далее можно перейти к более сложным упражнениям, например: выделить из списка группу однородных предметов, охарактеризовав их одним понятием, относящимся к каждому из выбранных предметов.

Чаще всего, для большинства учащихся с недостаточным уровнем развития недоступна гибкость мышления, так как многие из них привыкли мыслить и рассуждать при помощи шаблонов, стереотипов. При выполнении упражнений на развитие абстрактного мышления детям с задержкой психического развития понадобиться больше помощи, чем нормально развитому ребенку.

Но при этом, возьмем во внимание, что младшим школьникам со слабым уровнем развития легко даются упражнения, где необходимо применять элементарные формы классификации. Их не затруднит разделить на группы простые геометрические фигуры, основываясь на одном из признаков (цвет, форма). Но продуктивность выполнения заданий у школьника снижается, если классифицировать нужно сразу по нескольким признакам, так как им сложно мысленно разделять по двум признакам одновременно. Но в тоже время, если ученику дать возможность физически контактировать с объектами классификации, то школьник будет в состоянии выполнить данное задание.

Исходя из исследований развития мышления у детей с задержкой психического развития, процесс решения задач, требующих незамедлительный ответ, определяется эмоционально-волевыми особенностями школьников. Зачастую они называют первое, что им пришло в голову, и задача остается нерешенной, даже если подсознательно они, возможно, справились бы с ней. Она сознательно стараются избежать интеллектуальных нагрузок.

Рассмотрим более углубленно развитие мышления среди детей с отставанием в психическом развитии. По мнению психолога Л.Н. Блиновой сбой в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех структурных компонентах мышления:

· В дефиците мотивационной подпитки, который проявляется в критически низкой познавательной активности;

· В нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

· В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

· В нарушении динамических сторон мыслительных процессов..

Исходя из указанных выше данных, стоит отметить, что у большинства детей с задержкой психического развития слабо развито стремление и готовность к интеллектуальному усилию, которое помогло бы им решить поставленные перед ним задачи в процессе обучения.

Вывод по главе I.

Таким образом, теоретической части нашей дипломной работы, можно сделать вывод, что на разных этапах изучения психологии исследователи проявляли большой интерес к феномену задержки психического развития детей, а также акцентировали свое внимание на взаимосвязи умственного дефекта со сбоем в развитии мышления.

В данной главе была раскрыта и общая характеристика мышления, которое является одним из сложнейших и многосторонних психических процессов, именно поэтому виды мышления рассматриваются исходя из различных оснований.

Исходя из исследований ученых, уровень развития наглядно действенного мышления у детей с отставанием в психическом развитии в большинстве случаев находится на уровне нормы, за исключением случаев выраженной задержки психического развития.

В итоге, на основе анализа исследовательского материала, мы можем сделать вывод о том, что одна из главных психологических особенностей детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития состоит в том, что у данной группы детей наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического мыслительного процесса делает необходимым проводить с такими детьми коррекционно-развивающую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Одной из актуальных проблем, рассматриваемой в научной литературе при создании данной работы являлся вопрос о необходимости разработки и использования специализированных программ, направленных на коррекцию мышления у младших школьников с задержкой психического развития.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития мыслительных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР

1 Этапы и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней коррекционной школы №19 г. Тобольск Тюменской области. Всего было обследовано 14 испытуемых (ученики 3 класса с задержкой психического развития). Эксперимент проводился в три этапа:

Констатирующий эксперимент.

Данный этап осуществлялся во время государственной практики в сентябре 2012 года. Методики проводились в индивидуальном порядке в специальные часы, отведенные на работу педагога-психолога с детьми.

Проведение коррекционно-развивающей работы.

После проведения первой серии методик, следующим этапом эмпирического исследования является проведение с учащимися коррекционные занятия на развитие процессов мышления младших школьников с задержкой психического развития.

Второй этап эмпирического исследования проводился в течении 4 месяцев с сентября по декабрь 2012 года. Проводились групповые и индивидуальные занятия на нормализацию эмоционального расстройства и коррекцию процессов мышления у детей исследуемой группы. На большенстве занятий присутствовали все 14 детей. Во время коррекционной работы использовался комплекс упражнений, направленный на улучшение динамики развития мышления у детей с задержкой психического развития (Приложение 13).

Формирующий эксперимент.

Последняя часть исследования была проведена в январе 2013 года. Для более глубокой сравнительной характеристики были использованы те же методики, которые применялись в констатирующем эксперименте. Материал к методикам был изменен на другие варианты.

В таблице 1 приведен список испытуемой группы детей с более подробными характеристиками. (Приложение 1)

В исследовании применялись следующие методики на выявления уровня мыслительной деятельности:

1. «4-й лишний»

2. «Зрительные аналогии»

. «Изучение процесса классификации». Методика «4-й лишний».

Целью данной методики является исследование умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки.

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12х12 см, разделенных на 4 квадрата, В каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них - лишний, например: дом, забор, дверь и ….. утка (Приложение 2).

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить. . Методика «Зрительные аналогии».

Цель - выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовка исследования. Подготовить несколько таблиц, разделенных на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате. (Приложение 3)

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа - один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов»

Обработка данных. Анализируют особенности выделения вида связи между предметами и способности продуцировать данную связь на другие предметы. . Методика «Изучение процесса классификации».

Цель - применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7х7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные. (Приложение 4)

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко - это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

2 Сравнительный анализ констатирующего и фронтального экспериментов

В подтверждение гипотезы нашей выпускной квалификационной работы мы провели 2 эмпирических исследования: констатирующий и фронтальный эксперименты. В сравнении результатов, для определения динамики уровня развития мышления у детей с отставанием в психическом развитии были использованы методики:

4. «4-й лишний»

5. «Зрительные аналогии»

. «Изучение процесса классификации»

Для стандартизации единиц замера характеристик мышления с целью сравнения уровня их развития, как среди испытуемых, так и среди самих параметров все единицы были приведены в процентное отношение к максимальному числу оптимальных ответов.

Таким образом, максимально оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100%, минимальный - 0%; остальное число ответов выражается в процентах, исходя из количества заданий для определения того или иного параметра.

После анализа методик были проведены замеры параметров характеристик мышления у детей с задержкой психологического развития до проведения коррекционной работы с детьми и после.

1. Сравнительный анализ результатов методики «4-й лишний»

· Сравнительный анализ результатов по методике «четвертый лишний» (выбор)

Анализ результатов констатирующего эксперимента по данной методике, указанный в графике 1, показал, что уровень умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки находятся на низком уровне. Высокие показатели (выполнено верно больше 50%) в ходе исследования характерны ответам 4 учеников. Результаты 9 учеников находится на более низком уровне. 1 ученик не справился с поставленными перед ним задачами.

После проведения коррекционной работы с детьми было проведено повторное исследование. Анализ результатов формирующего эксперимента выявил более высокий уровень способности обобщать и выделять существующие признаки:

Высокие показатели (выполнено верно больше 50%) - 9 учеников;

Низкие показатели (выполнено верно меньше 50%) - 5 учеников;

Очень низкие показатели (выполнено верно меньше 20%) - 0.

Таким образом, можно утверждать, что систематическая коррекционно-развивающая работа, проводимая с учащимися, позволяет говорить о динамике уровня умения учащихся обобщать и обстрагировать во время выполнения задач, способность выделять существующие признаки. У девяти обучающихся из 14 наблюдается положительная динамика, что составляет 64 %.

· Сравнительный анализ результатов методики «четвертый лишний» (аргумент выбора)

Исследуя умение младших школьников с задержкой психического развития правильно аргументировать свой выбор, мы также отобразили данные, полученные в ходе двух этапов эмпирического исследования в графике 2,

В ходе констатирующего эксперимента не было достигнуто высоких показателей в умении аргументировать выбор.7 учеников показали низкий уровень умения, а 5 школьников не смогли сформулировать свою мысль.

Результаты формирующего эксперимента показали, что все 14 учеников могут найти хотя бы один аргумент во время прохождения методики. 8 учеников показали высокие показатели (выполнено верно больше 50%), 5 учеников продемонстрировали низкий уровень умений аргументации своего выбора.

График 2. Анализ результатов методики «четвертый лишний» (аргумент)

Сравнивая показатели, мы видим, что динамика наблюдается даже у детей, которые на первом этапе исследования не смогли справиться с поставленной задачей. Также мы видим, что во второй части эксперимента улучшение наблюдается у 12 детей из 14.(85, 7%)

Следовательно, можем сделать вывод, что при анализе показателей, полученных по результатам двух экспериментов, после повторного проведения методики прослеживается положительная динамика результативности выполненных заданий.

2. Сравнительный анализ методики «Зрительные аналогии»

· Анализ результатов методики «зрительные аналоги» (выбор)

Первичное прохождение методики «Зрительные аналогии» вызвало у большинства учеников затруднения. 1 школьник выполнил больше половины заданий, 2 ребенка справились на треть, а оставшиеся 11 не смогли справиться с заданием.

При повторном тестировании мы видим резкое увеличение показателей: только четверо не выполнили поставленных перед ними задач, 3 ученика набрали балл - выше среднего показателя нормы, а 7 школьников выполнили 1/3 часть работы. Приведенные выше данные свидетельствуют о повышении уровня

График 4. Анализ результатов методики «зрительные аналогии» (аргумент выбора)

В сравнении результатов первой части эмпирического исследования и второй его части, при слабой результативности выполнения методики, мы можем наблюдать улучшения. Во время констатирующего эксперимента только 2 школьника справились с методикой, а во время фронтального - 6 учеников. У 4 учеников прослеживается положительная динамика в развитии логического мышления.(28%)

3. Методика «Изучение процесса классификации»

Анализ результатов третьей методики в сравнении, мы отобразили в графике № 5.

· Анализ результатов методики «изучение процесса квалификации».

На первом этапе исследования развития мышления при помощи методики «изучение процесса квалификации» мы проследили уровень умение последовательных рассуждений и обобщения. Слабый уровень показали 4 ученика, 10 учеников показали умение последовательно мыслить на высоком уровне.

Формирующий эксперимент был проведен после коррекционных занятий, и как предполагалось, динамика вновь имеет положительный характер. У 11 человек - высокие показатели, у троих показатели характеризуются, как ниже нормы.

График 4. Анализ результатов методики «изучение процесса классификации»

Большой разрыв между данными первой проведенной методикой и второй, наблюдается у четырех учеников. 6 из14 школьников при повторном тестировании практически не изменили своих показателей, Но стоит учесть, что в общем контексте результаты не ухудшились. Положительная динамика прослеживается у семи из 14 детей (50%).

Следует отметить, что данные выводы получены в результате анализа средних показателей по всем испытуемым детям 8-10 лет с задержкой психического развития.

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети с ЗПР демонстрируют трудности:

· В аргументации выбора в «4-м лишнем»;

· В выборе зрительных аналогий;

· В аргументации выбора зрительных аналогий;

· В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что после выполнения коррекционных упражнений все дети с задержкой психического развития демонстрируют меньшие затруднения, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

мышление дети задержка психический

График 5. Динамика развития мышления у школьников ЗПР

На графике 4 показана положительная динамика, выявленная при помощи эмпирического исследования особенностей мышления. Параетри горизонтильной оси - это критерии по которым мы характеризовали развитие мышления у младших школьников с задержкой психического развития:

1. умения ребенка обобщать и обстрагировать во время выполнения задач;

Аргументация выбора;

Уровень логического мышления;

Последовательность суждений.

Все показатели характеризуют развитие перечисленных критериев как положительную динамику. Наиболее динамика просматривается при аргументации выбора.

Таким образом, исходя из результатов методик, можно сделать вывод о том, что при анализе показателей, полученных по результатам двух экспериментов, после повторного проведения методики прослеживается положительная динамика в развитии мышлении. что дети с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного выше, чем при констатирующем эксперименте.

После проведения эмпирического исследования, мы можем утверждать, что проведение с группой детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста коррекционные упражнения на развитие процессов мышления способствует положительной динамике процессов мышления.

В данной части нашей работы мы разработали рекомендации для педагогов и психологов, работающих в системе образования.

Результативность комплексных коррекционных работ во многом зависит от насыщенности самих программ. Важно, чтобы коррекционно-развивающая работа проходила в системе, в которой задействованы как педагог-психолог, так и педагогический коллектив (включение в программу урока упражнений на коррекцию мышления) и родители (Приложение 9).

Разрабатывая принципы и задачи коррекционной работы, необходимо основываться на исследованиях, которые доказывают, что уровень познавательной активности и способы выполнения действий у детей с ЗПР ниже возрастной нормы. Поэтому, разрабатывая возрастную направленность коррекционных мероприятий, необходимо на первых этапах работы ориентироваться на нормативы более ранних возрастных периодов.

Основными принципами психокоррекционной помощи можно выделить:

Принцип единства диагностики и коррекции - определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

3. Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.

Принцип системности и последовательности в подаче материала - опора на разные уровни организации психических процессов.

Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Реализация данных принципов предполагается в ходе психолого-педагогического сопровождения, заключающегося в дифференциации подхода к детям. Дифференцированный подход заключается в создании адекватной системы педагогических требований, соответствующих возможностям того или иного ребенка.

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

) принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка;

) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец и др. показана важность учета сензитивных периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности;

представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей, например ситуации молнии без грома;

представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, аист прилетел на землю и появился на свет;

резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка;

перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

разведение обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды;

изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса - перевозить людей, перевозить очень много людей.

2. Метод коррекции внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

1) развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема, распределения;

) формирование первичных навыков самоанализа, умения контролировать свою деятельность, перенос контроля с результатов выполнения деятельности на способы выполнения деятельности;

) повышение интереса к учебной деятельности;

) повышение мотива достижения успеха и снижение мотивации избегания неудачи, развитие самооценки.

Занятия по развитию внимания можно проводить 1-3 раза в неделю. В группу отбирается 5-6 детей с уровнем внимания ниже среднего. Каждое упражнение предлагается детям вначале в максимально простом варианте. Предполагается постепенное усложнение каждого упражнения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Многие упражнения могут проводиться в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребенка нужно сравнивать с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Для занятий необходимы тетрадь, карандаши, ручки с зеленым, синим и красным стержнями. В структуру каждого занятия включаются:

Разминка:

Упражнения на объем внимания ("Что изменилось", "Живые картины").

Упражнения на переключение внимания ("Построиться по...", "Запретное движение", "Четыре стихии" и их модификации).

Упражнения на устойчивость внимания ("Селектор", "Не думай о. ").

Основная часть:

Упражнения на устойчивость внимания ("Слушаем тишину", "Минутка").

Упражнения на концентрацию внимания ("Слова-невидимки", "Найди различия", "Кто первый заметит ошибку" и пр.).

Упражнения на переключение внимания ("Корректурная проба").

Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастике.

3. Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий:

1) графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

2) нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну лапу или один нос;

) нарисовать фантастических персонажей, например жарптицу в волшебном саду;

) нарисовать точки в разных комбинациях;

) нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить его обвести;

) «дорожка» - взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;

) нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

) слепить различные формы из пластилина.

После проведения эмпирического исследования, мы можем утверждать, что проведение с группой детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста коррекционные упражнения на развитие процессов мышления способствует положительной динамике процессов мышления.

Эмпирические исследования подтверждают нашу гипотезу, о том, что у детей с задержкой психического развития низкий уровень развития мышления, а своевременное проведение коррекционных работ с учащимися благоприятно влияют на динамику развития мышления, что подтверждает формирующий эксперимент.

Заключение

Таким образом, благодаря проведенному эмпирическому исследованию, цель нашей выпускной квалификационной работы была достигнута. А именно, мы произвели анализ особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Разделив исследование на три этапа: констатирующий эксперимент, проведение коррекционной работы и фронтальный эксперимент, мы смогли проследить динамику развития мышления, тем самым, доказали гипотезу нашего исследования, что задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития мышления у детей младшего школьного возраста, а своевременное проведение коррекционных работ с ребенком может благоприятно повлиять на динамику развития мышления.

В ходе проведения эмпирического исследования мы решили следующие задачи:

Изучили научную литературу по данной теме;

Рассмотрели когнитивное развитие у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте;

Провели экспериментально - психологического исследования, состоящего из констатирующего и фронтального экспериментов, для изучения особенностей мышления у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста;

В ходе работы над теоретической и экспериментальной частью мы подтвердили выдвенутую гипотезу, следовательно данное исследование особенностей развития мышления младших школьников с задержкой психического развития является проведено успешно.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1984. - 320 с.

Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - Л., 1971. - 271 с.

Блейлер Е. Аутистическое мышление. М.: Наука, 1911., 185 стр.

Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 стр.

Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.

Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии 1983г. №2.

Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 5.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1973. - 421 с.

Вулдридж Д. Механизмы мозга. - М.: Мир, 1965. - 344 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

Выготский Л. С. Умственно отсталый ребёнок. - М., 1956. - 290 с.

15. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -272с.

16. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т. В. Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. - 210 с.

Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 267 с.

Детские болезни. Новейший справочник / под общ. ред. В. Н. Самариной. - СПб.: Сова; М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. - 896 стр.

Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002., 67с.

Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3.

Колесникова Г.И. Справочник детского психолога/Г.И. Колесникова. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 348с. - Справочник.

Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. - 217 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М., 2000. - 373 с.

Макланов А.Г. Общая психология. - СПб., 2001. - 206 с.

Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. - М.: АРКТИ, 2006. - 72 стр.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 2003. - 408 стр.

Московкина А. Г., Пахомова Е. В., Абрамова А. В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребёнку учителей и родителей / / Дефектология - 2001. - № 1.

Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М., 2005. - 284 с.

Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Академия, 1995. - 360 с.

Общая психология. /Под ред. Петровского А. В. - М.: Просвещение, 1976. - 479 с.

Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С.113.

Основы психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р.-на-Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.М. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. / сост. Р. Римская, Гулидов И.Н., А.Н. Шатун., Методика конструирования тестов - М., Форум - ИНФРА - М, 2003.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 304 с.

Психодиагностика: Теория и практика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогресс, 1986. - 206 с.

Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 271с.: ил. - (Психология для всех).

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2002., стр. 112.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000., стр. 206.

Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400 с.

Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; под ред. В.И. Лубовского. - 4-е изд., непр. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

Сухарева Г.Е..Клинические лекции психиатрии детского возраста. Том 2. М.: Медгиз, 1959.

Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981., стр. 147.

Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. О-75 Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

Усанова О.Н. Специальная педагогика. - СПб.:Питер, 2008.-400с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М., 1995. - 421 с.

Шкуренко Д.А. Общая и медицинская психология. - Р.-на-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.

Приложение 1

Таблица 1. Список контрольной группы

				Примечания
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
				Инвалидность, ЗПР
	Ч. Елизавета
				Инвалидность, ЗПР
				Инвалидность (ДЦП), ЗПР
				ЗПР, задержка речевого развития
	Ф. Любовь			Инвалидность, ЗПР
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Приложение 2. Методика «4-ый лишний»

Карточка № 1 ответ: бочка

Карточка № 2 ответ: очки

Карточка № 3 ответ: кошка

Карточка № 4 ответ: ремень

Карточка № 5 ответ: трубка

Карточка № 7 ответ: гвоздь

Карточка № 8 ответ: нога

Карточка № 9 ответ: штопор

Приложение 6

Таблица 1. Анализ методики «четвертый - лишний» (выбор)

		Номер карточки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
	Ч. Елизавета
	Ф. Любовь
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Таблица 2. Анализ методики «четвертый - лишний» (аргумент)

		Номер карточки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
		-
	Ф. Любовь
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Приложение 7

Таблица 1. Анализ методики «Зрительные аналогии» (выбор)

		Номер карточки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Евгений
	З. Валерия
	Ч. Елизавета
	Ф. Любовь
	Р. Рафаил
	Ш. Виталий

Приложение 9

Коррекционная программа для родителей, имеющих детей с ЗПР

Исходный уровень		Социальная апатия; раздражительность; аутизм; агрессивность; демонстрация девиантного поведения; высокая эмоциональная нестабильность и т.п.
Требуемое: психологические и социально-педагогические ожидания		Стабилизация эмоциональных реакций и состояний, формирование адекватности эмоционального реагирования, развитие бесконфликтных способов реагирования, расширение диапазона и качества положительных эмоциональных реакций, активизация позитивного опыта в использовании продуктивных эмоциональных реакций
		Индивидуально-дифферинцированный, гуманный, личностно-ориентированный
Коррекционная. программа		Снижение уровня личностной и ситуативной тревожности детей, агрессивности и фрустрированности реакций, активизация положительного эмоционального опыта в системе межличностных отношений, развитие эмпатических реакций
		Индивидуальные и групповые формы коррекционной работы; демонстрация позитивных образцов поведения; созерцание положительных образцов и др.
	Средства	Игры, тренинг, беседы и др.
		В зависимости от участника взаимодействия

Приложение 13. Комплекс упражнений на коррекцию развития мышления

Ниже приведены варианты упражнений, проводимых в ходе исследования:

) «Восстанови пропущенное слово».

Ребенку зачитываются 5 - 7 слов, не связанных между собой по смыслу:

Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова - теленок; близким по звучанию, например стол - стон); ребенок должен найти ошибку.

) «Запомни фигуры».

Приготовьте набор карточек с различными изображениями.

Объясните, что для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запомнить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последовательности: 2 с, для второй: 3-4 с, для пятой: 6-7 с.

Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фигуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.

) «Вспомни пару».

Приготовьте бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на котором он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

) «Запомни нужные слова».

Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

) «Пиктограмма».

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

) «Закончи словосочетания».

Предложите ребенку подобрать подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетания:

Хитрая…,

Настольная...;

Репчатый...;

Спелое…;

Сладкое...;

Душистое туалетное...;

Куриное...;

Зеленый...;

Желторотый...;

Колючий... и т.п.

) «Сравнение понятий».

Предложите ребенку подобрать подходящие определения с противоположным значением.

Морковь сладкая, а редька...

Молоко жидкое, а сметана...

Трава низкая, а дерево...

Зима холодная, а лето...

Сажа черная, а мел...

Сахар сладкий, а перец...

). «Новые словечки».

Ребенку предлагается описать незнакомый (знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и т.д.) по следующей схеме:

Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?

На что он похож? От чего сильно отличается?

Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?

Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков на вкус?

Где встречается?

Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать?

К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные, фрукты и т.д.)?

Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок отвечает. Затем можно поменяться ролями. «Ребенок при этом следит за правильностью ответов.

) «Угадайка».

Психолог описывает предмет, а ребенок угадывает задуманное слово. Затем они меняются ролями.

) «Загадки-описания».

Под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Еж.)

То, рыжая, то серая, а по названию - белая. (Белка.)

Новая посудина, а вся в дырках. (Дуршлаг.)

Был шар бел. Ветер подул, и шар улетел. (Одуванчик.)

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь. (Осел.)

) «Угадай животное».

Спросите ребенка: «Для каких животных характерны эти качества: хитрый, как...; трусливый, как...; колючий, как...; верный, как...; зоркий,

как...; мудрый, как...; сильный, как...; голодный, как...?» То же - с любыми другими явлениями природы и т. п.

) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается вместо точек вставить нужные слова.

Животное, которое мяукает, называется...

Птица, которая каркает, называется...

Дерево, на котором растут яблоки, называется...

Дерево, которое украшают к Новому году, называется...

Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подобные определения хорошо известных ему феноменов.

) «Составляем определения».

Задание можно выполнять устно или (для школьников) в письменном виде:

а) блюдце - это...,

масленка -...,

груша -...,

берлога -...,

сумерки -...,

шептать -...,

плакать -...,

озеро -...,

зябко -...,

аккуратно -...

б) лечит людей...,

овощи растут...,

самолет ведет...,

выше всех летает...,

быстрее всех бегает...,

выходит на охоту ночью...

) «Назови причину».

Объясните ребенку, что у всего, что происходит, у любого явления, есть причина, т.е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?». Приведите пример: лед - он появляется, когда очень холодно и замерзает вода. Попросите ребенка назвать причину таких явлений, как наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облетает и т.д.

Важным оказывается показать ребенку разнообразие последствий, вытекающих из одного и того же события реальной жизни. И наоборот - однозначное следствие из разных причин.

) «Составление рассказа по серии картинок».

Перед ребенком выкладывается серия картинок (по сказке или житейской истории), аналогичных сюжетам Н.Радлова или Х. Бидструпа, представленных в «Альбоме». Вначале они предъявляются в правильной смысловой последовательности; ребенок должен составить рассказ. При необходимости можно задать наводящие вопросы.

Следующим важным этапом является намеренное «нарушение порядка» при раскладывании серии картинок. Цель - наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) полностью меняет (вплоть до полной нелепицы) сюжет.

Наконец, ребенок должен самостоятельно из перемешанных карточек выстроить событийный ряд и составить рассказ.

) «Составление рассказа по сюжетной картине».

Работа над пониманием смысла картины также начинается с воспроизведения сюжета с опорой на вопросы. Затем ребенок самостоятельно составляет рассказ.

) «Прослушай, прочти и перескажи».

Прослушивание (прочтение) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и беседой о смысле произведения, его морали.

) «Пословицы и поговорки».

Работа над пониманием пословиц и поговорок, прямо отражающих наличие причинно-следственных связей. Например: «Лес рубят, щепки летят», «Что посеешь, то и пожнешь», «Готовь летом сани,.а зимой - телегу».

) «Подбери следующее».

Попросите ребенка подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:

первый -...,

завтрак -...,

январь -...,

седьмой -...,

) «Расставь события по порядку».

Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я играю в футбол и т.д. Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает клубника; улетают перелетные птицы и т.д.

Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.

) «Время и антивремя».

Каждому из участников предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала - правильно, а затем - задом наперед, от конца к началу.

Крайне важно включать в коррекционные занятия эстафеты, которые проводятся по обычным, традиционным правилам. Содержанием каждого этапа эстафеты должны быть упражнения из тех, что описаны выше, прежде всего в 1-м и 2-м разделах настоящего пособия

) «Прочти спрятанное предложение».

На образце, помещенном ниже, представлено задание, в котором слова, составляющие искомое предложение, спрятаны среди других букв.

Лгорнккерогсолнцедщутосветитядугбэяркошуцрорастаялжщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыььщсврн.

Понятно, что задача будет усложняться по мере увеличения текста.

) «Закончи предложение».

Ребенку предлагается: «Продолжи предложение, выбрав наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень).

У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка).

У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы).

У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).

) «Найди сходство и различия».

Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах.

Например,

соловей - воробей,

лето -зима,

стул-диван,

береза -ель,

самолет-автомобиль,

заяц - кролик,

очки - бинокль,

девочка - мальчик и т.д.