Особенности звукопроизношения у детей с задержкой психического развития. Особенности детей с задержкой психического развития

МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ

Коррекционно-педагогический факультет

Курсовая работа

Тема: Психологические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.

Выполнил:

Регистр. № ____________

Проверил

Оценка ____________

Москва, 2009 г.

ВВЕДЕНИЕ

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще среди них встречается задержка психического развития.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.

В младенческом возрасте задержка в психическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости или, наоборот, в повышенном беспокойстве ребенка. В дошкольном возрасте родители и педагоги нередко обращают внимание на недоразвитие речи у детей, позднее формирование навыков опрятности, самостоятельности. При этом обычно задержка психического развития диагностируется специалистами у детей к окончанию дошкольного возраста или лишь при поступлении в школу. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Дети плохо успевают в школе, педагоги жалуются на их поведение и слабую интеллектуальную продуктивность. И если к подростковому возрасту, задержка психического развития не устранена, она находит отражение в личностной незрелости, в повышенной аффективности и нередко в девиантном поведении.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития, по мнению В.И. Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (8).

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Исходя из выше сказанного, определим цель, задачи, предмет, метод и структуру изучения данной проблемы.

Цель: теоретически изучить и проанализировать психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Объектом данной работы является задержка психического развития

Предмет: психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Задачи: раскрытие сущности основных понятий;

выявление состояния вопроса о задержке психического развития в литературе;

формулировка вывода, опираясь на теоретический анализ литературы.

Метод: анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по теме.

Структура: курсовая состоит: из введения, глав I, II, заключения и списка литературы.

Глава I. Общая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». При этом критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально- педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

История изучения.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

При этом при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального развития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

По Международной классификации ЗПР определяется как «общее расстройство психологического развития».

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной (легкой) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин «дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» - синдром СДВГ.

Несмотря на достаточно большую разнородность, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение.

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. (10)

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

Пожилой или очень юный возраст матери,

Отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. Например, по данным клиницистов, 37% больных с диагнозом ММД имеют братьев и сестер, двоюродных родственников, а также родителей с признаками ММД. Кроме того, 30% детей с локомоторными дефектами и 70% детей с речевыми дефектами имеют родственников с аналогичными нарушениями по женской или мужской линии.

В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

Более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

Относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

Нежеланная беременность;

Одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

Частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

Наличие криминального окружения;

Низкий уровень образованности родителей;

Проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

Факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Особенности и типы семейного воспитания;

Ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

Пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

При этом важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляют влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Показатели частоты задержки психического развития у детей неоднородны. Например, по данным Министерства образования России (1997), среди первоклассников свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого уже в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 1994 году здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов, колеблется от 2 до 20% в популяции, по некоторым данным, она доходит до 47%.

Такой разброс обусловлен прежде всего отсутствием единых методологических подходов к формулировке диагноза ЗПР. С введением комплексной медико-психологической системы диагностики ЗПР показатели ее распространенности ограничиваются 3-5% среди детского населения. (5;6)

Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Клинические характеристики задержки психического развития.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. (25)

Исследования М. С. Певзнер и Т.А.Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы)

задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. (18)

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР. (5)

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Таблица. Классификация форм пограничных форм интеллектуальной недостаточности по В.В. Ковалеву

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. При этом необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития: (6)

Задержку психического развития конституционального происхождения;

Задержку психического развития соматогенного происхождения;

Задержку психического развития психогенного происхождения;

Задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

Клинико-психологогические характеристики детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития конституционального происхождения

Задержка психического развития конституционального происхождения диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.

Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет 1,6% среди детской популяции.

Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода.

В клинической практике выделяются две формы психического инфантилизма: простой и осложненный. В дальнейших исследованиях были выделены четыре его основных варианта: гармонический (простой), дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.

Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Название «гармонический инфантилизм» было предложено Г.Е.Сухаревой. (25; 26)

Его клиническая картина характеризуется чертами незрелости, «детскости» в соматическом и психическом облике. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. При этом к 6-7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармонический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недостаточной выработке гормона надпочечников и гормонов половых желез в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, характерные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неровная - выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлекаются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнимательны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствую в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипогенитального инфантилизма во внешнем облике подростка - не высокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос.

К эндокринным формам инфантилизма относится также гипофизарный нанизм (карликовость). У таких детей наблюдается сочетание признаков незрелой детской психики с чертами старообразности, педантизма, склонности к рассуждениям и поучительству. Школьная неуспеваемость нередко является следствием слабости волевого усилия, медлительности, расстройства внимания и логической памяти. Ребенок не может на длительное время сосредоточиться, отвлекается, что часто приводит к ошибкам в заданиях. Медленно усваивает новый материал, но, усвоив его, хорошо оперирует правилами, таблицей умножения, в достаточном темпе читает, обладает неплохой механической памятью. Дети, страдающие гипофизарным нанизмом, проявляют некоторую несамостоятельность, требуют опеки старших. Иногда у таких детей возникают нежелательные реакции: стойкое понижение настроения, нарушение сна, ограничение общения со сверстниками, снижение успеваемости, отказ посещать школу. Если такое состояние не проходит через небольшой промежуток времени, необходимо обратиться к психоневрологу.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания не умеют - в ответах чувствуется неуверенность, что ухудшает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспособность быстро истощаема. Инфантильность также проявляется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

На фоне указанных черт психики могут возникнуть так называемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери. Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояемости учебного материала, ухудшаются и внимание. Ребенок становится вялым и рассеянным.

Психогенный инфантилизм, как особый вариант инфантилизма, в отечественной психиатрии и психологии изучен недостаточно. Этот вариант рассматривается как выражение аномального формирования личности в условиях неправильного воспитания. (5) Бывает обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности.

При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. (2; 3) В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой - очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам.

При соответствующем обучении дети с инфантилизмом способны получить среднее или неполное среднее образования, им доступно профессиональное образование, средне специальное и даже высшее. При этом при наличии неблагоприятных средовых факторов возможна отрицательная динамика, особенно при осложненном инфантилизме, что может проявляться в психической и социальной дезадаптации детей и подростков.

Итак, если оценивать динамику психического развития детей с инфантилизмом в целом, то она преимущественно благоприятна. Как показывает опыт, проявление выраженной личностной эмоционально-волевой незрелости с возрастом имеет тенденцию к редуцированию.

Задержка психического развития соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих, детей зависит от их состояния здоровья.

Задержка психического развития психогенного происхождения

Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе. (6)

Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.

Первый вариант - психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.

Второй вариант - при котором выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.

Третий вариант - неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при всём этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: «являются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипуля-тивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И.Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. (11) При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

Дифференциальная диагностика задержки психического развития и сходных с ней состояний

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене, К. Новакова и другие).

На ранних этапах развтия ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки речевого развития.

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально- органического генеза, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дифицитарность модально- спецефических функций.

Остановимся на основных отличительных признаках, значимых для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления - обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. При этом нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. При этом и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. При этом знание этих вышеупомянутых признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

Иногда приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект -- речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при указании на возраст 2,5-3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление - речевым». (2; 3)

Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребенка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. (13)

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА), как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрослыми и детьми.

Вывод. Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.(1)

Глава II. Психологические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста

Важной особенностью дошкольников с задержкой психического развития является то, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация). При трех первых недостатках причиной часто являются слабо выраженные повреждения, дисфункции мозга. В отличие от умственной отсталости повреждения носят парциальный характер и значительно менее выражены.

При социально-культурной депривации, в наибольшей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность.

Количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания в формировании всех важнейших психических функций).

Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание.

Выделить задержки психического развития в дошкольном возрасте - задача достаточно сложная из-за сходных с наблюдаемыми при умственной отсталости проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций.

Можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития:

Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии;

Ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Восприятие

Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Описанные недостатки восприятия связаны не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в пространственном восприятии, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при всём этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается осязательное восприятие.

Причины нарушения восприятия:

Низкая скорость приема и переработки информации (ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и является общей закономерностью аномального развития).

Несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта.

Несформированность у дошкольников с задержкой психического развития ориентировочной деятельности (они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки).

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.

В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики - произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младших школьников с задержкой психического развития.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Речевое развитие

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа, атрибутивных конструкций родительного падежа, структур с необычным порядком слов, сравнительных конструкций. Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений.

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек. (24)

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Личность

Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими детьми в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности.

М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность» объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга. (18)

В специальной психологии изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться в контексте представлений о дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Таким образом, можно сделать вывод, что особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Заключение

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.(1)

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

Причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

Общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

Отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

Социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

Библиография

1. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.,1999.

4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

5. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

6. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систиматики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982.

7. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

8. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

9. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

10. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.

11. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

12. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

13. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. - М., 1997.

14. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003.

15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

16. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. - Ярославль, 2000.

17. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

18. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

19. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - №1.

20. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

21. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

22. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

23. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

24. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

25. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965.

26. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

27. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.

28. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980.

Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
дисциплине

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Институт специальной педагогики

Кафедра коррекционной педагогики

Выпускная квалификационная работа

по специализации (031900) «Специальная психология»

«Особенности использования развивающих игр, способствующих развитию воображения у старших дошкольников с ЗПР»

Красноярск 2006 г.

Введение

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Особенности развития воображения в онтогенезе

1.2 Особенности воображения старших дошкольников с задержкой психического развития

1.3 Значение игры в развитии воображения старших дошкольников с задержкой психического развития

Глава II. Констатирующий эксперимент

2.1 Организация исследования2.2 Методы и методики исследования

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с задержкой психического развития (ЗПР) и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в трудностях взаимоотношений с окружающими, в отклонениях от норм поведения. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В связи с этим встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, а это в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом развития закономерностей всей системы познавательных процессов.

В дошкольном детстве происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка, но более интенсивно идет развитие познавательных функций. Исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, О.М. Дьяченко и др. показывают, что воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учебного материала, но и условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Школьное обучение требует уже достаточно сформированного уровня воображения. К первому классу ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, в которых происходят различные преобразования предметов, образов, знаков, и быть готовым к предвосхищению возможных изменений. Если воображение отстает в развитии, ребенок оказывается неготовым к усвоению учебного материала, ведь любое обучение связано с необходимостью что-то представить, вообразить.По мнению Л.С. Выготского, необходимым условием для успешной игровой деятельности ребенка является создание мнимой или воображаемой ситуации, которая имеет место при расхождении наглядного и смыслового полей.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития воображения у детей с задержкой психического развития, недостаточно разработаны. Исследование развития воображения у данной категории детей представляет определенный интерес, так как задержка формирования психических процессов создает определенные трудности в усвоении программного материала в школьном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему обучению.

Сведений о воображении детей с задержкой психического развития недостаточно, обобщающие работы выходят без таких разделов. (Ульенкова У.В., 1990; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1973; Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А., 1981; Лебединская К.С., 1982). Поэтому вопросы изучения особенностей развития воображения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и влияние игр, обеспечивающих активизацию рассматриваемой психической функции у данной группы детей приобретает особую актуальность.

Проблема исследования . Развитие воображения старших дошкольников с ЗПР с использованием развивающих игр является одним из условий готовности к школьному обучению, но технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Гипотеза исследования . В своем исследовании мы предполагаем, что выявленные особенности развития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития и изучение специфики влияния развивающих игр на данный психический процесс позволит нам составить методические рекомендации, направленные на развитие воображения старших дошкольников с ЗПР и их личности в целом.

1. Изучить литературные источники по проблеме исследования.

2. Выявить особенности развития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и гипотезой работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым – наблюдение за детьми, констатирующий эксперимент, статистические методы обработки материалов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях развития воображения старших дошкольников с ЗПР, посредством использования игр.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе полученных результатов и рекомендаций, имеющихся в общей и специальной литературе, были определены пути развития воображения старших дошкольников с ЗПР. Описанный методический материал может быть полезен воспитателям и психологам детских садов компенсирующего вида.

Организация и база проведения исследования . Экспериментальной базой исследования являлся детский сад компенсирующего вида № 226 Кировского района г. Красноярска.

Исследование проводилось в 2006 году в три этапа.

Первый этап - изучение и анализ психолого-педагогический литературы по проблеме исследования. Определение целей, объекта, задач, гипотезы эксперимента.

Второй этап - проведение и анализ констатирующего эксперимента.

Экспериментом были охвачены 10 детей, все они имеют диагноз – задержка психического развития. При комплектовании экспериментальной группы учитывались:

1) однотипный характер клинической формы ЗПР;

2) возраст детей;

3) сформированность процесса воображения.

Структура и объём работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения, которое включает 5 таблиц, 3 рисунка к методикам.

Глава I . Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Особенности развития воображения в онтогенезе

В психологии познавательных процессов не выработано единого определения воображения. В каждом из предлагаемых определений авторами подчеркиваются те стороны, которые, по их мнению, являются наиболее яркими и важными чертами воображения, отличающими его от других психических процессов. Основным содержанием процесса воображения большинство авторов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Субботина Л.Ю., Дьяченко О.М., Ильенков И.В., Коршунова Л.С) считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, приведение образов в новое сочетание.

Отличительной чертой воображения можно считать то, что оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала в действительности, причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем. В качестве материала воображения обычно выступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнению некоторых авторов, и мысли, идеи. Основным действием в процессе воображения является представление, «направленное на воспроизведение того или иного представления и на мысленное изменение его». .

Существует и другая точка зрения, согласно которой воображение не рассматривается как самостоятельный психический процесс, поскольку, по мнению сторонников этой точки зрения, преобразование образа и открытие нового, традиционно выделяемые в качестве основных признаков воображения, являются необходимыми сторонами любого процесса чувственного отражения действительности и функциями всех психических процессов .

Воображение – это способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживая его в сознании и мысленно манипулировать им.

Воображение является основной наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны или нежелательны. .

От восприятия, которое представляет собой процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств, и которое завершается формированием образа, воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии и вымысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его называют мечтой.

Велика, но не всегда заметна роль фантазии в практической производственной деятельности человека. В любом, даже самом обычном предмете можно увидеть опредмеченную, воплощённую мечту многих поколений людей, испытывавших настоятельную потребность именно в таких вещах. Чем длиннее история вещи, чем больше она изменялась, тем большее число человеческих мечтаний в ней запечатлено. Осуществлённая мечта вызывает новую потребность, а новая потребность порождает новую мечту. .

Воображение может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материалов, в соответствии с замыслом). Создание образов воображения осуществляется с помощью нескольких способов. Как правило, они используются человеком (а ребенком особенно) неосознанно.

Основой создания любых образов фантазии является синтез и аналогия. Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной, ступенчатой.

Активное воображение – характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

Продуктивное воображение – отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. При этом в образе эта действительность творчески преобразуется.

Репродуктивное воображение – при его использовании ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

Характер воображения зависит от своеобразия деятельности, выполняемой человеком, что касается и детской деятельности. Творческая деятельность, направленная на создание нового, ранее неизвестного невозможна без творческого воображения. Деятельность не направленная на создание нового, требует воссоздания в воображении человека того, что уже создано кем-то. Существует в действительности. Но не воспринималось ранее непосредственно. Несмотря на различия, нельзя резко ограничивать друг от друга творческое и воссоздающее воображение. В деятельность воссоздающего воображения всегда включены элементы творчества, также как творческое воображение опирается на образы воссоздающего. «В творчество как деятельность, направленная на создание нового, еще не существующего, необходимо включается процесс воображения».

В процессе жизнедеятельности человека воображение выполняет ряд специфических функций, первая из которых состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в таком направлении психологии, как психоанализ.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. С помощью искусно создаваемых образов человек может обращать внимание на нужные события, посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий, т.е. способности выполнять их в уме, манипулируя образами.

Пятой функцией воображения является планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

С помощью воображения человек может управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела и т.п. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции.

Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания.

Для развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путём личных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.

Существовало неправильное мнение, что воображение достигает своего расцвета у детей младшего возраста, а затем оно постепенно отмирает, уступая своё место трезвому мышлению. По этому поводу великий русский педагог и психолог К.Д. Ушинский писал: «...Думают, что с возрастом оно (воображение) слабеет, тускнеет, теряет живость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всему ходу развития человеческой души. Воображение ребёнка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека».

Лишь под влиянием воспитания может сформироваться то творческое воображение, которое характерно для деятельности рабочего, учёного, художника.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображения ребенок получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и примеров. Обладая недостаточным практическим опытом, младшие дети ещё плохо дифференцируют образы воображения и представления о действительно воспринятых предметах и явлениях.Младший дошкольник иногда смешивает воображаемое с действительным; то, что он выдумал, с тем, что он действительно видел и пережил.В среднем дошкольном возрасте воображение существенно изменяется. В связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов, усложнением его деятельности воображение приобретает творческий характер. Сюжеты детских игр, рисунков, самостоятельных рассказов становятся богаче и разнообразнее. В них ребёнок отображает уже не только то, что происходит в его ближайшем окружении, но и значительно более далёкие события из жизни. В своём воображении ребёнок этого возраста достигает значительно большей самостоятельности и инициативы. Он уже не просто воспроизводит с некоторыми вариантами темы, заимствованные у взрослых или старших детей. Он творчески их видоизменяет, дополняет новым, сам начинает искать способы осуществления своих творческих замыслов. Однако, достигая довольно высоких ступеней развития, воображение в среднем дошкольном возрасте, как и у детей раннего возраста, может успешно протекать лишь в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребёнка.Для того чтобы воображать, ребёнку нужно что-то делать: играть, рисовать, строить или рассказывать. Изображая всадника, ребёнок легко может вообразить, что зонтик - это лошадь, а платяной шкаф - это конюшня. Но для всего этого он должен скакать на зонтике, иначе воображение перестаёт работать, отказывается ему служить. Даже воссоздавая в своём воображении образы героев и событий, описанных в прослушанных рассказах и сказках, дошкольник является не пассивным слушателем, а активным участником воспринимаемых истории, вмешивается в повествование, жестикулирует и отпускает различные реплики, гладит рукой изображения положительных героев, пытается карандашом зачернить физиономии отрицательных персонажей и пр. Он не умеет ещё воображать, так сказать, про себя, внешне оставаясь бездеятельным, как это делает школьник или взрослый. У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием воспитания происходит дальнейшее обогащение опыта ребёнка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности.Становясь более творческим и целенаправленным (что выражается, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т. п.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребёнка. Иногда наблюдаются интересные переходные формы. Воображение, например, протекает ещё, главным образом, в процессе игры. Но сама игра уже проявляется не столько во внешних действиях, сколько во внутреннем плане, в плане представлений. О развитии детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.Маленький ребенок, например трехлетка не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для детей младшего дошкольного возраста характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90 градусов, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно ролевые игры. Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.И. Дьяченко (1990) показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное. Причем основным орудием овладения воображением со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации. Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмернотяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения, ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. .У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное.Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его заранее, составить программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.Детское аффективное воображение с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженным положительными качествами). .Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. Развитие воображения у ребёнка дошкольного возраста имеет важное значение для подготовки его к школе. Никакое школьное обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение.Воображение развивается не само собой, а требует определённых условий и прежде всего организации правильной воспитательной работы. При отсутствии правильного педагогического руководства развитие воображения сильно задерживается или же начинает идти в нежелательном направлении.Воспитывая детское воображение, необходимо добиваться, чтобы оно было связано с жизнью, чтобы оно было творческим отображением нашей действительности. Знакомясь на прогулках, в беседах с воспитателями с окружающей жизнью, ребёнок затем отражает воспринятое в своих рисунках, играх, и в процессе этой творческой переработки накопленного опыта формируется воображение.Необходимо помнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития воображения. Важную роль в развитии воображения имеет художественное воспитание детей. Слушая сказки и художественные рассказы, присутствуя на спектаклях, рассматривая доступные его пониманию произведения живописи и скульптуры, ребёнок научается представлять себе изображённые события, таким образом, у него развивается воображение.Таким образом, на основании анализа литературных источников мы можем сделать вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка, можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств. Это необходимо знать каждому учителю и использовать для своей работы при формировании личности учащегося. 1.2 Особенности развития воображения старших дошкольников с ЗПР

Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни. Особенно значимым становится развитие воображения и творчества в младшем школьном возрасте, так как именно в этот период закладываются основы их развития.

Известно, что воображение складывается в процессе развития его деятельности и под влиянием условий жизни, обучения и воспитания, проходя становление от непроизвольного, пассивного, воссоздающего к произвольному, творческому. К младшему школьному возрасту воображение нормально развивающихся детей приобретает продуктивный характер и, по утверждению Е. Е. Кравцовой, определяется появлением и развитием у ребенка внутренней позиции, которая дает ему возможность осмысливать и переосмысливать ситуацию. Своеобразие в развитии воображения у детей с задержкой психического развития создает трудности в усвоении программного материала в школьном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему обучению.

Сведений о воображении детей с задержкой психического развития недостаточно, обобщающие работы выходят без таких разделов. (Ульенкова У.В., 1990; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1973; Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А., 1981; Лебединская К.С., 1982). Но все же нам удалось найти некоторые работы по этой проблеме, например, Е.А. Медведева занималась проблемой формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.

По данным Медведевой Е.А. было зафиксировано отставание младших школьников с задержкой психического развития в развитии воображения от их нормально развивающихся сверстников. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом.

Важным моментом, пишет Медведева Е.А, является то, что структурные компоненты воображения на уровне эмоционально- чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей.

Деятельность воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества.

Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно - пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения.

Особое место в психологическом портрете детей с задержкой психического развития занимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений этих детей проявляется в игровой деятельности.

Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования . Игровое поведение детей с задержкой психического развития указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой.

Е.С. Слепович в своих исследованиях игровой деятельности отмечает следующие особенности воображения у ребенка с задержкой психического развития. Эти особенности касаются таких структур воображения как порождения общей идеи и создания плана ее воплощения. В норме первый этап в развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом – одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры – знаково-символическое замещение – трансформируется у детей с задержкой психического развития в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик, никакие другие варианты ребенком не принимаются.

Анализ игры обнаруживает у рассматриваемой группы детей стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с задержкой психического развития, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации . Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для полной характеристики знаково-символической деятельности детей с задержкой психического развития крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий.

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания.

Представление о себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть они не достаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурное образование, а подробное перечисление составных компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела это пародия на известную фразу "здесь и теперь".

Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей с задержкой психического развития. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо – плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с задержкой психического развития, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая указанный феномен, А.В. Запорожец связывал успешность понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций .

Проведенное Е.С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с задержкой психического развития не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение.

В отличие от детей с нарушением интеллекта дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре “Больница” пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.

Таким образом, изучение литературных источников по проблеме развития воображения у старших дошкольников с ЗПР характеризуется следующими особенностями в развитии этой функции. Они выражаются, прежде всего, в том, что воображение дошкольников с ЗПР к старшему возрасту не становится творческим, а носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения.

Исходным положением практической работы в процессе исследования является мысль известного психолога Л.С. Выготского о единстве в детском возрасте мышления, памяти и воображения и, развивая одно из звеньев триады, развиваются и остальные. Один из основоположников отечественной психологии считал игру отправной точкой психического развития ребенка, понимая при этом под игрой одну из "форм активной деятельности индивида неправленой на репродукцию и усвоение социального опыта, социальных ритуалов, социотрадиций, закрепленных в приемах объект-предметно-инструментально-операциональных действий, а также в предметах науки, искусства, литературы, культуры".

По мнению Л.С. Выготского, необходимым условием для успешной игровой деятельности ребенка является создание мнимой или воображаемой ситуации, которая имеет место при расхождении наглядного и смыслового полей (ребенок видит одно, а представляет совсем иное). Именно игра способствует формированию в нем умения взглянуть на себя со стороны, отнестись к себе как к другому человеку, приспособить обстоятельства к своим эмоциям и состоянию, то есть адаптирует к современным условиям жизни.

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актёры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актёры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети с задержкой психического развития впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Поэтому игра приучает детей с задержкой психического развития подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка с задержкой психического развития в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре.

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка с задержкой психического развития. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятными.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолёт; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети с задержкой психического развития учатся подражать домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Наблюдая поведение ребенка с задержкой психического развития в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей с задержкой развития уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем “доме”, стирают кукольное бельё. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей с задержкой психического развития к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Не следует предлагать детям с задержкой психического развития разработанные психологом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют её, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка – один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста .

Игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.Игра как форма обучения содержит два начала:1. учебное (познавательное);2. игровое (занимательное).Психолог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.Возможность обучать детей с задержкой психического развития посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для старших дошкольников представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия. .Игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с задержкой психического развития проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка с задержкой психического развития развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.У детей старшего дошкольного возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. .У детей с задержкой психического развития все конечно сложнее: процесс интериоризации происходит у них значительно позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, следовательно, необходимо вести специальную психологическую и педагогическую работу. Из высказываний Слепович Е.С. логично вытекает мысль о том, что одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним и мышления и других психических функций, являются игры и задачи «открытого типа», т.е. имеющие на единственное решение.Важнейшее значение в развитии воображения детей с задержкой развития имеет ролевая игра. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ещё используются предметы-заместители, так же как и многие игровые действия. Необходимо учить детей отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении, чтобы игра могла протекать во внутреннем плане. В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Необходимо стимулировать ребенка с задержкой психического развития проявлять творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки использовать не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). Влияние игры на развитие личности ребенка с задержкой психического развития заключается в том, чтобы через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

По мнению Е. Кравцовой существуют условия формирования воображения у детей с задержкой психического развития:

Процесс воспитания творчества у детей с задержкой психического развития предполагает, прежде всего, воспитание взрослых, способных руководить творчески.

Развитие воображения и творческого мышления возможно только в совместной деятельности взрослого и ребёнка, где каждый из участников – полноправный член. Функция взрослого при этом: во-первых, он демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности, во-вторых, организует жизнь и деятельность ребёнка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений.

Исходя из данной точки зрения, можно сделать вывод, что основная роль в плане осуществления развития творческих способностей ребёнка принадлежит, в первую очередь, его родителям, которые не должны упускать времени и заниматься с ребёнком постоянно. От того, насколько профессионально учителя-дефектологи и психологи относятся к своему делу, насколько правильно и интересно для ребёнка разработана программа обучения, зависит уровень развития воображения и творческий способностей ребенка с задержкой развития. Существует несколько точек зрения на построение занятий с детьми. Большое внимание этой проблеме уделил Е.В. Заика. По его мнению, исходными принципами построения занятий являются:

Использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для детей с задержкой психического развития материала.

Взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из детей.

Общий положительный эмоциональный фон занятий. .

Е.В. Заика всячески приветствовал проведение игр на занятиях. Среди числа наиболее приемлемых он приводит следующие: загадывание предмета с помощью пары других предметов; отгадывание предмета с помощью пары других предметов; передача закодированных слов по «испорченному телефону»; передача ассоциаций по цепочке; самостоятельное составление ассоциативных цепочек; поиск сравнений; поиск эмоционально-адекватных образов; определение смысла ситуаций по заданному образу, и т. д.

Таким образом, неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны психолога и воспитателя, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. Таким образом, мы рассмотрели сущность воображения как высшей психической функции и отражения действительности, понятие воображения, его виды, раскрыли основные функции воображения, рассмотрены психолого-педагогические условия развития воображения у детей с нормальным интеллектом, в частности, рассмотрели основные периоды его формирования в онтогенезе. В процессе изучения литературных источников основной акцент был сделан на исследование механизмов формирования воображения у детей с задержкой психического развития, в ходе которого выяснилось, что в отличие от воображения нормально развивающихся дошкольников воображение дошкольников с ЗПР к старшему возрасту не становится творческим, а носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения. Подробно рассмотрели игру, как средство формирования и активизации воображения старших дошкольников с задержкой психического развития, где определили значение игры в развитии воображения детей, основные ее функции и условия проведения.

Глава II . Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проводился на базе детского сада компенсирующего вида № 226 Кировского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дошкольники старшей коррекционной группы в возрасте 6-7 лет в количестве 10 человек – 6 мальчиков и 4 девочки. (Приложение 1).

Приоритетной целью данного дошкольного учреждения является реабилитация, социальная адаптация и формирование личных качеств дошкольника, служащих основой успешности школьного обучения.

Принцип педагогической деятельности – личностно – ориентированный подход в воспитании и обучении дошкольников.

Основными задачами данного вида ДОУ являются:

1. Воспитание и обучение дошкольников.

2. Коррекция речевых нарушений.

3. Коррекция психофизических недостатков детей с нарушением интеллекта.

4. Создание развивающей предметно – пространственной среды.

Экспериментальная работа начинается с постановки цели исследования - выявить особенности воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Исследование проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Для более эффективного исследования испытуемых мы познакомились с режимом детского сада, изучили медицинские карты и личные дела испытуемых, посетили занятия с психологом и основные режимные моменты.В результате проделанной работы были получены следующие сведения: все испытуемые имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и прорицание – адекватная, частично принимают помощь. Отмечается низкая способность переключения с одного действия на другое.Эксперимент проводился с 27 марта по 28 апреля 2006 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.Для работы и проведения констатирующего эксперимента были выбраны следующие методы:

В качестве основного метода опроса мы применяли беседу, которая послужила для нас средством установления контакта с ребенком. В ходе экспериментального исследования беседа с дошкольниками позволила создать атмосферу доверия, так как проводилась индивидуально с каждым ребенком. В результате этого был налажен эмоциональный контакт со всеми членами группы.

Беседа использовалась нами в сочетании с методом наблюдения, так как для нас представлял интерес не только ответ, действия, но и поведение испытуемого. С помощью наблюдения был получен фактический материал, демонстрирующий особенности воображения обследуемых детей.

В ходе изучения документации (анамнестические данные, медицинские карты, личные дела), нами была получена информация о состоянии психического и физического развития детей.

Кроме вышеперечисленных методов исследования, для изучения особенностей воображения у старших дошкольников с ЗПР, в нашей работе мы использовали констатирующий эксперимент. Технология организации, проведение и результат, которого приведены ниже.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были определены следующие направления исследования:

1) исследование вербального воображения;

2) исследование невербального воображения.

2.2 Методы и методики исследования

При определении уровня развития воображения дошкольников с ЗПР использовались методики, предложенные авторами Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.). Все методики были адаптированы для старших дошкольников с ЗПР.

Методика №1. «Свободный рисунок»Цель: определение уровня сформированности невербального воображения.

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Методика проведения: испытуемому предлагалось придумать что-либо необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла – ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла – за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Уровни успешности:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

5-7 баллов – средний;

3-4 балла – низкий;

0-2 балла – очень низкий.

Методика №2. «Неоконченный рисунок».Цель: Выявление способности к воображению и целостному восприятию.Состоит из III этапов:I этап :Материал: блок последовательных рисунков, завершающихся полным изображением собаки;Методика проведения: ребенку предъявлялись по очереди каждый блок от А до Г и спрашивалось, что здесь нарисовано. Чем быстрее ребенок справлялся с этим заданием, тем лучше у него было развито воссоздающее воображение.На этом этапе воссоздающее воображение делится на:-высокий уровень - ребенок по фрагменту изображения "А" сумел сразу или не сразу, а подумав немного, правильно определить, что на целом рисунке собака.-средний уровень - ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака только по фрагменту изображения "Б".-низкий уровень - ребенок определил, что эта собака, только по фрагменту изображения "В" или догадался, что это собака, лишь по фрагменту "Г".II этап: Стимульный материал: 9 прямоугольников, соединенных вместе, на которых контуром с разрывами изображены предметы.Методика проведения: ребенок должен был последовательно назвать, что за предмет изображен в каждом из прямоугольников.На всю работу давалась 1 минута. По окончанию одной минуты, подсчитывалось, сколько картинок правильно определил ребенок. Это характеризовало интенсивность его воссоздающего воображения.Ключ к заданию: собака, дом, голова человека, автомобиль, магнитофон, рука, рыба, велосипед, молоток.На этом этапе воссоздающее воображение делится на:-высокий уровень - за 1 минуту ребенок назвал от 6 до 9 предметов.-средний уровень - за 1 минуту ребенок назвал 4 или 5 предметов.-низкий уровень - за 1 минуту ребенок назвал от 1 до 3 предметов или не назвал ни одного предмета.III этап: Материал: контурное изображение с разрывами.Методика проведения: ребенок должен был назвать, что здесь нарисовано и что делают персонажи.Это задание хорошо развивает воссоздающее воображение.Ключ к заданию: ребенок, играющий с собакой.На этом этапе воссоздающее воображение распределяется на:- высокий уровень - ребенок отвечает сразу или, подумав, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос "Что делают?" - отвечает, что мальчик играет с собакой.воображение развивающий игра дошкольник задержка психический- средний уровень - ребенок только с помощью взрослого понимает, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос "Что делают?" - отвечает, что бегают или гоняются.- низкий уровень - ребенок только с помощью взрослого, но все равно, с трудом, понимает, что нарисован мальчик и собака, или даже с помощью взрослого не понимает что нарисовано. И следовательно, не может ответить на вопрос "Что делают?" даже если им показать такое целое изображение мальчика и собаки.Методика №3. «Придумай игру».Цель: выявление уровня развития творческого воображения.Методика проведения: ребенок получает задание за 5 мин. Придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:1. Как называется игра?2. В чем она состоит?3. Сколько человек необходимо для игры?4. Какие роли получают участники в игре?5. Как будет проходить игра?6. Каковы правила игры?7. Чем должна будет закончиться игра?8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных учеников?Оценка результатов:В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые не должны, однако, подсказывать ответ.Критерии оценки:1. Оригинальность и новизна.2. Продуманность условий.3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.4. Наличие в игре определенных правил.5. Точность критериев оценки успешности проведения игры.По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов – полное отсутствие в игре любого из перечисленных критериев (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно).1 балл – наличие, но слабая выраженность в игре данного признака.2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.Высшая оценка – 10 баллов.Уровни успешности:

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

6-7 баллов – средний;

4-5 баллов – низкий;

0-3 балла – очень низкийМетодика №4 «Придумай сказку».Цель: Изучение творческого воображения дошкольников на основе придумывания сказокМетодика проведения:ребенка просили сочинить сказку на свободно выбранную тему, а затем пересказать ее.Для оценки результатов особенностей творческого воображения использовались показатели:1. Сюжет сказки: бытовой, сказочный, приключенческий. Наличие сюжетных линий, их взаимосвязи.2. Композиция сказки: наличие зачина, завязки, развития сюжета, кульминации, развязки и концовки.3. Наличие главных и второстепенных героев, степень развернутости их характеристик.4. Наличие описаний внешнего вида героев, их душевных качеств.5. Эмоциональная насыщенность содержания сказки.6. Наличие идеи сказки: насколько она четко сформирована и, значит, осознана.Творческое воображение на основе придумывания сказок делится на:-высокий уровень - ребенок набрал от 21 до 30 баллов.-средний уровень - ребенок набрал от 11 до 20 баллов.-низкий уровень - ребенок набрал от 1 до 10 баллов.Каждый из показателей оценивается в баллах, за насыщенный показатель 5 баллов, чем меньше насыщенность показателя - тем меньше балл. Максимальное число баллов - 30.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование воображения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР показало, что у 10% дошкольников (Кристина О.) выявлен высокий уровень успешности, т. е. ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо. У 50% дошкольников (Коля Д., Алина Ш., Ира К., Надя У., Саша С.) – средний уровень успешности, т. е. ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне. 30% детей (Игорь Н., Саша Д., Артем З.) выполнили задание в соответствии с низким уровнем успешности, т. е. ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали. И, наконец, 10 % детей (Виталя Н.) выполнили задание в соответствии с очень низким уровнем, т.е. за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии. На очень высоком уровне не оказалось ни одного ребенка, не было таких рисунков, которые оказали бы на зрителя большое впечатление и свидетельствовали бы о незаурядной фантазии.

Довольно многочисленная часть испытуемых сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступала. Дети чувствовали себя растерянно, без повторного произнесения инструкции экспериментатором, они не могли понять задание.Результаты представлены в Приложении 2.Методика №2. «Неоконченный рисунок».Цель: Выявление способности к воображению и целостному восприятию.I этап. Результаты исследования воссоздающего воображения показали: 20% детей (Кристина О., Алина Ш.) – достигли высокого уровня, т. е. ребенок по фрагменту изображения "А" сумел сразу или не сразу, а, подумав немного, правильно определить, что на целом рисунке собака. У 50% дошкольников с задержкой психического развития (Надя У., Коля Д., Ира К., Саша С., Артем З.) выявлен средний уровень успешности, т. е. испытуемый установил, что на данном рисунке изображена собака только по фрагменту изображения "Б". 30% детей (Виталя Н., Игорь Н., Саша Д.) достигли только низкого уровня успешности, т. е. ребенок определил, что эта собака, только по фрагменту изображения "В" или догадался, что это собака, лишь по фрагменту "Г".II этап. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют, что высокий уровень успешности выявлен у 10% детей с задержкой психического развития (Кристина О.), этот ребенок за 1 минуту смог назвать от 6 до 9 предметов. На этом уровне успешности дети, как правило, внимательно выслушивали задание, работали сосредоточенно, с ответом не спешили, отвечали уверенно и правильно.У 50% дошкольников (Коля Д., Артем З., Саша Д. Надя У., Алина Ш.) выявлен средний уровень успешности, т. е. за 1 минуту ребенок назвал 4 или 5 предметов. Воссоздающее воображение детей на среднем уровне отличалось меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации (дети нуждались в постоянном внешнем дисциплинировании их труда), а также некоторым снижением ее качества. Так, они называли меньше предметов, не делая попыток исправиться. Наибольшие затруднения они испытывали при назывании таких предметов как «магнитофон», «велосипед», «молоток», «голова человека».40 % старших дошкольников с ЗПР (Саша С., Ира К., Виталя Н., Игорь Н.) показали низкий уровень успешности, т. е. эти дети за 1 минуту назвали от 1 до 3 предметов или не назвали ни одного предмета. Были выделены следующие характерные особенности их воссоздающего воображения на этом уровне: им не интересна и трудна предложенная деятельность, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого (более развитые дети обычно сразу же начинают трудиться легко и охотно). Отмеченные особенности, несомненно, свидетельствуют о недостаточной интенсивности воссоздающего воображения, а также о значительных трудностях подчинения ребенком своей умственной деятельности поставленной перед ним задаче.III этап. Исследование воссоздающего воображения на этом этапе показало, что только 10% детей (Кристина О.) справились с заданием на высоком уровне, т е.они, посмотрев на контурное изображении сразу или подумав, отвечали, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос "Что делают?" - отвечали, что мальчик играет с собакой.У 50% старших дошкольников с задержкой психического развития (Коля Д., Ира К., Надя У., Алина Ш., Артем З.) был выявлен средний уровень успешности, т. е. эти детитолько с помощью взрослого понимали, что нарисован мальчик и собака. А на вопрос "Что делают?" - отвечали, что бегают или гоняются.И, наконец, 40% детей с ЗПР (Саша С., Виталя Н., Игорь Н., Саша Д.) оказались на низком уровне успешности.Эти дошкольники только с помощью взрослого, но все равно, с трудом, понимали, что нарисован мальчик и собака, а некоторые из них даже с помощью взрослого не понимали что нарисовано. И, следовательно, не могли ответить на задаваемый им вопрос, даже если им показывали целое изображение мальчика и собаки.Результаты представлены в Приложении 3.Методика №3. «Придумай игру».Цель: выявление уровня развития творческого воображения.Исследование уровня творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что на высоком и очень высоком уровнях не оказалось ни одного ребенка. К среднему уровню успеваемости отнеслось 30 % детей (Надя У., Кристина О., Алина Ш.). Дети, показавшие средний уровень сформированности творческого воображения, обычно сразу приступали к обдумыванию своей игры. В играх, которые придумывали дети этого уровня, наблюдалось наличие всех критериев оценки содержания игры, но все или практически все эти признаки были слабо выражены.У 40% детей (Коля Д., Ира К., Саша С., Саша Д.) был выявлен низкий уровень сформированности творческого воображения. В играх всех детей данного уровня отмечается наличие оригинальности и новизны, а также продуманности условий, но данные признаки слабо выражены. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников отмечается у 3 дошкольников из этой группы (Коля Д., Ира К., Саша С.), у 1 испытуемого (Саша Д.) данного уровня этот признак вовсе отсутствует. Наличие в игре определенных правил отмечается у всех детей этой группы, но признаки этого критерия также слабо выражены. Точность критериев оценки успешности проведения игры отмечается у 3 детей (Ира К., Саша С., Саша Д.), но данный признак слабо выражен, у одного испытуемого этой группы (Коля Д.) данный признак вовсе отсутствует.И, наконец, 30% дошкольников (Виталя Н., Артем З., Игорь Н.) показали очень низкий уровень успешности. Из них только у одного ребенка (Игорь Н.) в игре присутствовала новизна и оригинальность, которая была слабо выражена. У остальных дошкольников данной группы (Виталя Н., Артем З.) оригинальность и новизна вовсе отсутствовала. В играх, придуманных двумя детьми (Виталя Н, Артем З.) присутствовала слабовыраженная продуманность условий, а в игре Игоря Н. данный признак отсутствовал вообще. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников отмечается у двух дошкольников из этой группы (Артем З., Игорь Н.), у 1 испытуемого (Виталя Н.) данного уровня этот признак вовсе отсутствует. Ни в одной игре придуманной детьми данного уровня не наблюдалось наличия определенных правил. Точность критериев оценки успешности проведения игры отмечается у всех детей, но данный признак слабо выражен.Результаты представлены в Приложении 4.Методика №4 «Придумай сказку».Цель: изучение творческого воображения дошкольников на основе придумывания сказок.Исследование творческого воображения на основе придумывания сказок показало, что высокий уровень успешности выявлен только у 10% дошкольников с задержкой психического развития (Кристина О.), причем данный результат находится на нижней границе высокого уровня. В сказке, рассказанной Кристиной О. присутствовало несколько сюжетных линий – это показывает, насколько ребенок может в воображении отойти от действительности, предвидеть развитие сюжета.Логическая завершенность в придуманной сказке, свидетельствует о том, насколько ребенок понимает и устанавливает взаимосвязь воображаемых событий и их связь с реальностью. Наличие эмоциональной насыщенности содержания сказки Кристины О.характеризует ее активность в процессе создания образов.У 40% детей с ЗПР (Коля Д., Ира К., Надя У., Алина Ш.) выявлен средний уровень успешности. Были выделены следующие характерные особенности сказок, придуманных детьми на этом уровне: сказка имеет в среднем 2-3 сюжетных линии, отсутствуют некоторые составляющие композиции сказки (зачин, завязка, развитие сюжета, кульминация, развязка, концовка); в сказке встречается 2-3 разных персонажа (вещи, события) и все они характеризуются с разных сторон, эмоциональная насыщенность содержания сказки слабо выражена, идея сказки сформирована нечетко и, значит, плохо осознана.На низком уровне успешности оказалось 50% старших дошкольников с задержкой психического развития (Саша С., Виталя Н., Артем З., Игорь Н., Саша Д.). Были выделены следующие характерные особенности сказок, придуманных детьми низкого уровня: сказка имеет одну сюжетную линию, отсутствуют почти все составляющие композиции сказки (зачин, завязка, развитие сюжета, кульминация, развязка концовка); в сказке с начала до конца неизменно говорится об одном и том же, например, только о единственном персонаже (событии, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа; образы сказки не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика; идея сказки не сформирована и, значит, не осознана.Результаты представлены в Приложении 5.Таким образом, результаты эксперимента указывают на то, что у дошкольников с задержкой психического развития уровень развития воображения в большинстве случаев низкий: отмечается слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности, отсутствует самостоятельность самовыражения, фиксируется слабость детализации образов. Дети испытывали сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией. Отмеченные особенности и результаты эксперимента, несомненно, свидетельствуют о бедности и несформированности предпосылок творческого воображения.Глава III. Методические рекомендации по развитию воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, О.И. Дьяченко, Э.В. Ильенкова, Н.В. Самсонова к проблеме развития процесса воображения детей посредством использования игр, и подобрать серию развивающих игр направленных на оптимизацию этого процесса.

В комплексе использовались игры, предложенные М.В. Ильиной и Е.В. Заикой.Рекомендации по проведению развивающих игр:

1.Работа педагога с детьми не может осуществляться без установления с ними эмоционального контакта.

2. Необходимо стимулировать у детей с задержкой психического развития интерес к развивающим играм, так как сам он не появляется.

3. На одном занятии не следует проводить одну и ту же игру много раз подряд. Необходимо чередовать разные по форме задания.

4. Во время выполнения развивающих игр можно давать некоторые оценки относительно успешных действий ребёнка. Это нужно делать ненавязчиво, чтобы оценки не затрагивали личностных особенностей детей. Опасность заключается в том, что у детей не будет развиваться самоконтроль, а самоанализ заменится стремлением угадать реакцию окружающих.

5. Педагогу необходимо обращать внимание на колебание интереса детей, их утомляемость, использовать смену статических и подвижных игр. Смена деятельности избавит детей от усталости и скуки.

6. Для любой игры необходима непринужденная, свободная обстановка, когда все внимание сосредоточено на самой игре, а не на дисциплине, то есть не на том, чтобы «сесть, как следует», «не болтать ногами», «не вскакивать с места», «не шуметь».

7. Большинство развивающих игр по своему содержанию абстрактны, не несут образной и сюжетной нагрузки. Детям нравится находить сходство между сюжетами игр и реальными вещами. Причем детали этого сходства они, как правило, легко дорисовывают в своем воображении. В описаниях игр приводятся примеры оживления разных игровых ситуаций. Педагог может использовать их по своему усмотрению.

Развитие воображения у старших дошкольников с ЗПР тесно связано с развитием восприятия, памяти, внимания, мышления, т.е. зависит от общего психического развития. В свою очередь формируется и формирует в тесной связи со всеми психическими процессами и зависит от развития у детей мелкой моторики. Ниже приведены развивающие игры и задания, которые полезно включить в коррекционные занятия с детьми, для развития общего психического развития, мелкой моторики, речи, что благотворно повлияет на развитие вербального и невербального воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития.

В ходе работы решались коррекционно-развивающие задачи:

1. Развитие произвольного внимания.

2. Развитие мимики, жестов, пантомимики.

3. Развитие мгновенной и кратковременной памяти.

4. Развитие образного, наглядно - образного, логического и словесно - логического мышления.

5 . Развитие общей и мелкой моторики.

6 .Развитие вербального и невербального воображения.

Для решения первой задачи, развитие произвольного внимания ст.дошк с ЗПР, приведены следующие виды развивающих игр и упражнений:

1. Нахождение изображений с недостающими деталями.

2. Определение мелких отличий в изображении одного и того же предмета.

3. Выбор двух одинаковых изображений при рассмотрении нескольких картинок.

4. Угадывание предметов по их деталям.

5. Заготавливаются картинки (или предметы), на которых нарисованы знакомые ребенку предметы (пирамидки и домики). Ребенку предлагается зачеркнуть только все домики или только все пирамидки. Задание постепенно усложняется - дается большее количество предметов (пирамидки, домики, елочки).

6 . Ребенку показывают трех кукол и говорят: "Кукла Таня будет поливать цветы, кукла Катя решила подмести пол, а кукла Наташа - будет рисовать". При этом мы раздаем куклам предметы, которые им нужны для выполнения работы и как бы случайно что-то путаем (например, кукле Кате даем альбом и карандаши, а Наташе - веник) и ребенок должен исправить нашу ошибку.

7. Учим детей запоминать и выполнять ряд бытовых действий: положи ложку в стакан, карандаши - в коробку, налей воду в чашку. Постепенно задания усложняются: кубики положи в деревянную коробку, а мяч убери в пластмассовое ведро.

8. Игра "Помоги Незнайке собрать букет". К детям приходит Незнайка с большим букетом цветов, спрашивает, красивые ли они, и просит помочь разделить их на букеты для подарка друзьям. Оставляет детям три разные вазы (по форме, величине и цвету), а сам уходит, не сказав какой цветок, в какую вазу ставить, а только попросил, чтобы букет состоял из одинаковых цветов. Три вазы:

1) средней величины, прозрачная или белая, с вытянутым горлышком.

2) большая, красная.

3) маленькая, голубенькая.

И цветы: розы, незабудки, ромашки. Психолог говорит детям (или ребенку) : "Что же нам делать? Незнайка ушел, а как расставлять цветы - не объяснил." Дети предлагают свои варианты и поясняют их: в большую вазу - розы, в маленькую - незабудки, в среднюю - ромашки. К приходу Незнайки все сделано, он благодарит ребят.

9. Дается стопочка картинок, на которых изображены одни и те же игрушки: некоторые из них совершенно одинаковые, а некоторые отличаются одной деталью. Ребенку предлагается разложить все картинки на три группы. (Например, мишка коричневый в штанишках (три картинки); мишка коричневый в фартучке (штанишек не видно)(три картинки); мишка коричневый без одежды (три картинки).

Важную роль в процессе воображения играет умение выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. В этом нам помогают мимика, жесты, пантомимика. У детей с задержкой психического развития использование таких средств затруднено. Следовательно, у них снижена способность понимания эмоциональное состояние сверстника и передать ему свои эмоции. Всё это затрудняет процесс воображения.

Для развития этих средств можно использовать следующие упражнения и игры:

Упражнения на развитие мимических движений (поднять брови, опустить брови, нахмурить брови, сдвинуть и надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться, оттопырить губы, наморщить нос и т.д.);

Игры и этюды на развитие эмоциональных состояний. Игра «Чунга-чанга».

Цель: коррекция эмоциональной сферы ребёнка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.

Ход игры. Путешественник (взрослый) пристал на своём корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошёл на берег, как его окружили жители чудесного острова - маленькие чернокожие дети. На них пёстрые юбочки, на шее бусы, а в волосах - перья. Они весело пританцовывают под музыку В. Шаинского «Чунга-чанга» вокруг путешественника и поют эту песню. Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.

Мини-конкурсы по определению и передаче эмоциональных состояний человека, выраженных при" помощи жестов и мимики («Назови и покажи»).

Этюды на распознание различных жестов и мимических средств

выражения определённых эмоциональных состояний.

Этюды на развитие умения выражать своё удивление («Удивление», «Круглые глаза»).

Выразительные средства: мимика, жесты, позы.

Этюды на развитие умения выражать эмоциональные чувства радости, удовольствия («Золотые капельки», «Ласка», «Вкусные конфеты»).

Выразительные средства: движение (наклон головы, характерные движения рук, ног...), мимика (закрытые глаза, улыбка...).

Этюды на развитие умения выражать чувства печали, страдания («Ой, ой, живот болит», «Северный полюс»). Выразительные средства: движение (дрожание колен, потирание рук, согревание дыханием пальцев рук, согнутое положение туловища, прижатые к животу руки...), мимика (поднятые и сдвинутые брови, расширенные или прищуренные глаза).

Этюды на развитие умения выражать эмоции презрения, отвращения («Солёный чай», «Грязь»).

Выразительные средства: движения (наклон головы, походка), мимика (нахмуренные брови, сморщенный нос, поднятая вверх губа...).

Этюды на развитие умения выражать гнев («Король Боровик не в духе», «Два сердитых мальчика»).

Для решения третьей задачи, развитие мгновенной и кратковременной памяти у детей с ЗПР, приведены следующие виды игровых занятий:

1. Предлагается запомнить 10 картинок, при этом новая картинка закрывает предыдущую. После этого ребенку предлагается 20 картинок, среди которых 10 уже знакомые ему (которые он запоминал). И ребенок должен их найти.

2. Ребенку предлагается прослушать и запомнить 10 слов, а затем их воспроизвести (время различное).

3. На столе выставлены две - четыре игрушки. Ребенку дается время их внимательно рассмотреть их внимательно. Потом игрушки убираются. Ребенок по памяти воспроизводит те игрушки, которые были выставлены на столе (подобную работу можно проводить с картинками).

4. Психолог предлагает внимательно рассмотреть сюжетную картинку. Затем, перевернув ее, ребенок вспоминает и воспроизводит как можно больше отдельных предметов, изображенных на картинке.

Для решения четвертой задачи, развитие образного, наглядно - образного, логического и словесно - логического мышления у детей с ЗПР, приведены виды заданий:

1. Опосредованное запоминание. Ребенку предлагается запомнить 10 слов и подобрать к ним картинки, которые потом помогут вспомнить ребенку те слова, которые он запоминал.

2. В процессе невербальной классификации: с различными геометрическими фигурами, разными по цвету. Классификация сложных фигур на три группы: из двух похожих по форме фигур выбрать одну, точно похожую на фигуру - эталон. Из четырех фигур убрать одну, отличающуюся по величине и форме от других.

3. "Четвертый - лишний", установление последовательности событий на сюжетной серии. Иногда ребенок может разложить картинки по своему, смотрим логически так может быть.

4 . Игра: "Нарисуй целое". Цель: Продолжать учить разворачивать части предмета в представлении, соединяя их в целое, т.е. оперировать образами в представлении с опорой на целостный образ. Оборудование: Разрезанные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага, фломастеры или карандаши (черные или коричневые). Ход игры: Педагог раскладывает перед ребенком разрезанную картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который он нарисовал. После этого педагог просит его сложить картинку и снова нарисовать ее.

Для решения пятой задачи, развитие мелкой моторики у детей с ЗПР, приведены виды заданий:

1. Игра "Зайчики". Цель: Развивать движения кистей рук и пальцев, умение действовать по подражанию; вызывать интерес и положительное эмоциональное отношение к игре. Ход игры: Педагог складывает пальцы руки, получая на экране изображение зайчика: мизинец и безымянный палец загибаются и придерживаются большим пальцем - "мордочка", а два других пальца поднимаются вверх - "ушки", кисть руки чуть-чуть наклоняется в перед. Зайчик прыгает на экране. "Это мама - Зайчиха своих зайчат ищет. Где они?" - говорит педагог и предлагает детям сделать зайчат. Каждому ребенку он помогает правильно сложить пальцы. После этого дети поднимают руки, приближая их к экрану, зайчата прыгают вокруг зайчихи. Педагог поощряет эмоциональные проявления детей. Игра повторяется. Дети изображают зайчиков то одной, то другой рукой.

2. Игра "Куклы пришли с прогулки". Цель: Учить детей расстегивать пуговицы; продолжать развивать мелкие хватательные движения рук; формировать интерес к овладению предметно - игровыми ситуациями. Оборудование: Куклы по числу детей, одетые для прогулки (пальто и кофты на пуговицах), кукольная посуда. Ход игры: К детям приходят куклы и просят помочь им раздеться, так как они не умеют расстегивать пуговицы. Педагог раздает кукол и помогает расстегнуть пуговицы на пальто, на кофте. Куклы радуются, благодарят. Затем дети кормят кукол. Аналогично проводятся игры: "Оденем куклу (мишку) на прогулку" (дети уже застегивают пуговицы); "Уложим кукол спать" (расстегивают более мелкие пуговицы на другой одежде кукол: халатиках, сарафанах, кофточках или жилетках); "Кукла встала" (застегивают мелкие пуговицы).

3. Игра: "Кто ловкий?" Цель: Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук. Оборудование: Две картонные коробки, бирюльки или шарики диаметром 2 - 3 см, сачок для аквариума. Ход игры: Педагог показывает детям бирюльки или шарики в коробке (вначале не более трех предметов) и говорит, что их можно одной рукой переложить сачком в другую коробку, показывает, как сделать. Потом предлагает всем детям стать ловкими и выполнить те же действия. Каждый ребенок берет сачок ведущей рукой (правой или левой).

Для развития вербального воображения детей с ЗПР, т. е. непосредственно связанного с речью предлагаем провести следующие развивающие игры:

1. Игра «Необычное животное». Цель: развитие вербального воображения, мышления, речи. Оборудование: карточки с изображениями птицы, рыбы, кошки, зайца. Ход игры: психолог прикрепляет к магнитной доске карточки к игре и просит детей представить необычное животное, которое обладает некоторыми особенностями внешнего вида и способностями, присущими животным, изображенным на картинках. Затем предлагает детям придумать название необычному животному и составить о нем рассказ.

2. «Почему это произошло?». Цель: развитие вербального воображения, мышления, речи. Ход игры: психолог предлагает детям назвать возможные причины возникновения каждой из заданных ситуаций. Например, если дана ситуация «Автобус остановился», то объяснения могут быть следующими:

Автобус остановился у светофора.

Автобус остановился, потому что подъехал к остановке.

Автобус остановился из-за того, что закончился бензин.

Автобус остановился, потому что на дорогу выбежала собака. И т.п.

Стимульный материал:

Мужчина снял шляпу.

Девочка сидела на берегу реки.

Мальчик не принес из леса ни одного гриба.

В доме погас свет.

Все окна в квартире были распахнуты настежь.

Игрок, дающий правильный ответ, получает фишку. Выигрывает ребенок, который к концу игры собрал большее количество фишек.

3. «Исследовательские вопросы». Цель: развитие воображения, мышления, речи. Ход игры: психолог говорит детям: «Давайте выберем водящего. Водящий задумывает какой-нибудь предмет, а мы будем задавать ему вопросы, чтобы узнать, что он задумал. Водящий может отвечать на вопросы только словами «да» и «нет». Выигрывает ребенок, который первым угадал задуманный предмет. Он становится водящим, игра продолжается.4. «Сказочный город». Цель: развитие воображения, мышления, речи. Ход игры: психолог говорит детям: «Представьте, что вы попали в сказочный город. Расскажите о нем». Дети поочередно рассказывают о своих фантазиях. Выигрывает ребенок, который создал наиболее выразительный и оригинальный образ сказочного города.

5. «Королевство сказок». Цель: развитие воображения, мышления, речи, умения работать в коллективе. Оборудование: лист бумаги, простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей (для каждого ребенка). Ход игры: психолог раздает детям листы бумаги, простые и цветные карандаши. Каждый ребенок рисует любимого сказочного героя. По окончании рисования дети демонстрируют свои работы и рассказывают о характерах героев, изображенных на рисунках. Взрослый предлагает детям представить, что все сказочные персонажи живут в одном королевстве, и сочинить об этом сказку. Дети, принимая во внимание черты характера героев (Буратино - шалун, Красная шапочка - добрая и доверчивая. Золушка - заботливая и скромная и т.п.), подбирают им подходящие профессии, увлечения и составляют коллективную сказочную историю. Взрослый следит за тем, чтобы персонажи взаимодействовали в воображаемых событиях.

Игры для развития невербального воображения подобранны по трем направлениям:1) игры, направленные на создание образов на основе заданных элементов (воссоздание изображений, дорисовывание шаблонов, эталонов, конструирование фигур из предложенных деталей и т. п.)2) игры предполагающие самостоятельное творчество детей, изображение ими собственных фантазий.3) артистические игры, которые способствуют не только развитию воображения, но и совершенствованию выразительных движений, эмоциональной сферы, партнерских отношений.1) Создание образов на основе заданных элементов. 1. Игра «Орнамент».Цель:развитие воображения, графических навыков, художественного вкуса, знакомство с этническими орнаментами. Оборудование: образцы орнаментов, характерных для различных этнических культур; карточки с изображением незаконченного орнамента (по количеству детей); набор цветных карандашей или краски и кисти (для каждого ребенка). Ход игры: психолог рассказывает детям о различных способах украшения изделий народного промысла, объясняет назначение орнаментальных украшений, показывает варианты узоров, характерных для той или иной этнической культуры, и способы рисования орнамента. Затем он раздает детям карточки к игре и говорит: «Теперь вы знаете, как можно создать при помощи ритмически повторяющихся элементов красивый орнамент. Рассмотрите незаконченные узоры, дополните их и раскрасьте цветными карандашами (красками)». Выигрывает ребенок, который создал на основе предложенного шаблона самый красивый орнамент.2. Игра «Незаконченные рисунки». Цель: развитие воображения, образного мышления, графических навыков. Оборудование: демонстрационные карточки с незавершенными контурными изображениями предметов. Ход игры:психолог поочередно показывает карточки к игре. Дети отгадывают, что на них изображено. Тот, кто первым даст правильный ответ, получает фишку (пуговицу, геометрическую фигурку, вырезанную из бумаги, и пр.).3. Игра «Силуэты фигур». Цель: развитие воображения, образного мышления, графических навыков, художественного вкуса. Оборудование:карточки с контурным изображением предметов или силуэты фигур, вырезанные из плотной бумаги (по количеству детей); простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей или фломастеров (для каждого ребенка). Ход игры: психолог раздает детям карточки к игре и говорит: «Перед вами незаконченные рисунки. В них не хватает многих деталей, они грустные, бесцветные. Дорисуйте то, что необходимо, и раскрасьте рисунки». Выигрывает ребенок, который на основе силуэтного изображения создал наиболее детальный и красочный образ.2) Создание самостоятельных образов.

1. Игра «Два признака». Цель:развитие воображения, образного мышления, графических навыков. Оборудование:лист бумаги, набор цветных карандашей, мелков, фломастеров (для каждого ребенка). Ход игры: психолог просит детей изобразить то, что может быть одновременно:

а) пушистым и зеленым;

б) прозрачным и голубым;

в) сильным и добрым;

г) звонким и громким;

д) сладким и легким;

е) ядовитым и красивым и т.д.

Выигрывает ребенок, который нарисовал большее количество объектов, для которых характерны заданные признаки.

2. Игра «Изменяющийся рисунок». Цель:развитие воображения, образного мышления, графических навыков. Оборудование: большой лист бумаги и набор цветных фломастеров или доска и набор цветных мелков. Ход игры: психолог предлагает первому игроку задумать какое-нибудь изображение и нарисовать только один элемент. Второй игрок говорит, что это может быть, и проводит еще одну линию. Следующий должен придумать уже что-нибудь другое и дорисовать линию в соответствии со своим замыслом. Так продолжается до тех пор, пока кто-нибудь из играющих уже не сможет изменить рисунок по-своему.

· вдеть нитку в иголку;

· пришить пуговицу;

· подбросить и поймать мяч;

· наколоть дрова;

· заточить карандаш;

· остричь ногти ножницами;

· несколько раз перелить воду из одного стакана в другой;

· перенести предмет с одного места на другое;

· понюхать яблоко, апельсин, розу, лук, нашатырный спирт;

2. Игра «Превращения предметов». Цель: развитие воображения и мышления, совершенствование выразительных движений. Оборудование: предметы обихода (посуда, инструменты, игрушки и т. п.). Ход игры: психолог показывает детям какой-нибудь из предметов, подобранных для игры, и предлагает пофантазировать – представить в какую из вещей его можно превратить. Он просит не говорить о своих фантазиях вслух, а поочередно изобразить задуманное при помощи имитации действий с воображаемым предметом.

Приведем пример конспекта занятия с использованием предложенных нами развивающих игр:

Цель:

1) развитие вербального и невербального воображения.

2) Развитие мышления и речи (активизация и обогащение словарного запаса, совершенствование грамматического строя и навыков связной речи)

3) Развитие внимания и наблюдательности.

4) Развитие общей и мелкой моторики.

5) Совершенствование навыков общения. Воспитание доброжелательного отношения к окружающим.

Оборудование:

мягкая игрушка (Зайчик);

кубик и шар с наклеенными глазами, носом и ртом;

карточки с контурными изображениями птицы, рыбы, кошки, зайца (кролика) к игре «Необычное животное»

карточки с контурным изображением предметов или силуэты фигур, вырезанные из плотной бумаги (по количеству детей); простой карандаш, ластик, набор цветных карандашей или фломастеров (для каждого ребенка) к игре «Силуэты фигур».

Ход занятия.

Организация занятия.

В кабинете психолога детей «встречает» мягкая игрушка – Зайчик. Дети здороваются и говорят ласковые слова: друг другу, психологу, игрушке, затем садятся за столы.

П: Ребята, сегодня утром я встретила сказочного героя. Он сказал, что хочет с вами встретиться. А вы хотели бы с ним познакомиться?

Психолог выставляет на стол кубик с наклеенными глазами, носом и ртом.

П: Здравствуйте, дети, я – Колобок!

Дети удивляются и смеются, высказывают свои впечатления.

П: Что то не так? Почему вы смеетесь?

Д: Колобок такой не бывает. Он в сказке круглый, катится.

Психолог меняет кубик на шар с наклеенными глазами, носом и ртом.

П: Все ясно, Колобок решил над нами подшутить! А еще он приготовил для вас очень интересную игру, которая называется «Необычное животное».

Психолог прикрепляет к магнитной доске (наборному полотну) карточки к игре.

П: Рассмотрите эти картинки. Что на них изображено?

Д: Птица и рыба.

П: Правильно. А теперь давайте попробуем представить необычное животное, которое будет обладать некоторыми особенностями внешнего вида и способностями рыбы и птицы.

Дети высказывают свои фантазии.

П: Молодцы! А теперь подумайте, как вы назовете свое необычное животное. Придумайте рассказ о нем.

Дети рассказывают свои истории.

П: Ребята, подойдите ко мне.

Дети подходят к психологу.

П: Представьте, что вы собрались в путешествие и у вас очень тяжелый чемодан. Покажите при помощи движений, какой тяжелый чемодан у вас в руках.

Дети показывают, как тяжело нести воображаемый чемодан.

П: Теперь встаньте в круг. Представьте, что сейчас мы будем передавать из рук в руки этот тяжелый чемодан. Постарайтесь показать (мимикой, жестами), что чемодан действительно тяжелый.

Дети выполняют упражнение.

П: Молодцы! А сейчас будем бросать и ловить тяжелый мяч. Ну конечно не настоящий, а воображаемый.

Дети выполняют задание.

П: Молодцы! И с этим заданием справились! Сейчас мы будем рисовать.

Психолог раздает детям карточки к игре «Силуэты фигур», карандаши, ластики.

П: перед вами незаконченные рисунки. В них не хватает многих деталей, они грустные, бесцветные. Дорисуйте то, что необходимо, и раскрасьте рисунки.Дети выполняют задание.Подведение итогов.

П: Занятие заканчивается. Посмотрите, как внимательно Зайчик слушает вас. Давайте расскажем ему, чем мы занимались сегодня.

Дети вспоминают игры и задания, рассказывают о том, что понравилось и запомнилось. Затем дети хвалят друг друга, прощаются с психологом, мягкой игрушкой.

Таким образом, можно сделать вывод: необходима систематическая и целенаправленная работа по оптимизации процесса воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития. Игры должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни ребенка, стимулировать его двигательную и познавательную активность. Следовательно, необходим набор специальных развивающих игр, постоянное обновление игр находящихся в «обиходе», чтобы не падал, а наоборот все больше возрастал интерес ребенка к этим познавательным играм.Заключение Анализ литературных источников, изученных нами, в процессе выполнения работы показал, что проблема совершенствования процесса воображения у дошкольников с задержкой психического развития посредством использования игр изучена недостаточно.Данная работа позволяет обобщить сведения и особенности воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития, понять специфику неполноценности формирования процесса воображения у таких детей, а также сравнить их с нормально развивающимися детьми.Проведённое нами исследование позволило определить особенности воображения старших дошкольников с задержкой психического развития. Это являлось целью нашей экспериментальной работы. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они указывают на то, что у дошкольников с задержкой психического развития уровень развития воображения в большинстве случаев низкий: отмечается слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности, отсутствует самостоятельность самовыражения, фиксируется слабость детализации образов. Дети испытывали сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией. Поэтому применение развивающих игр для оптимизации процесса воображения у таких детей является необходимым. Так как именно в игровой ситуации воображение активизируется и проявляется в наиболее ярких формах.В результате изучения специальной методической литературы и по результатам констатирующего эксперимента были разработаны методические рекомендации по оптимизации процесса воображения старших дошкольников с задержкой психического развития, содержание которых направленно в первую очередь на тренировку воображения и речемыслительных процессов. Благодаря использованию предложенных игр у детей будут совершенствоваться восприятие, внимание, память, воспитываться общительность, активность, способность к творчеству, умение работать в коллективе.

Список используемой литературы:

1. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – М., 1989.

2. Беркинблит М.Р., Петровский А.Д. Фантазия и реальность - М - 1968.3. Богословский В.В. Основы общей психологии. – М., 1981.4. Боровик О.Д. Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001, №1.5. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. Научное творчество. – М.,19696. Брунер Д.Ж. Психология познания. – М.,19777. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада /Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – психологический очерк: Кн. для учителя. – 3-е издание - М.: Просвещение, 1991.9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984.10. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. – 1997, №1.11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.12. Дьяченко О.И. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1990.13. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии - 1987, № 1.14. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии.- 1993, № 2.

15. Заика Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников.//Вопросы психологии.- М.: Школа-Пресс, 1995, №1.

16. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры//Дефектология – 1978, №10 страница 72-79.17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. – М.,1986. -Т. 1.18. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника. – М., 1989.19. Ильенков Э.В. О воображении. // Народное образование. – 1968. - № 3.20. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Книголюб, 2005.21. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. – М.: Книголюб, 2004.22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

23. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979.

24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2004.

25. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание.- М.: Просвещение, 1989, №12.

26. Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.

27. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях//Воспитание детей с ЗПР.- М., 1981.

28. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971.29. Максаков А.И. Учите, играя. – М., 1983.30. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. – 2002. - №3.31. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.32. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 2002.33. Неудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей. Курс лекций. - Вып. 1 - М - 1978.34. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.35. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе /Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. – М., 1981.

36. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. – М., 1997.

37. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. Под ред. д-ра психол. наук проф. А.А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971.

38. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. – Вопросы психологии, 1997 -№1.

39. Розет И.М. Психология фантазии. Экспериментально теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. – Минск, 1997.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. –М.: 1989.

41. Самсонов Н. В. Развитие воображения у детей. – М., 1968.42. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. – Тула., 1993.43. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.

44. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. – М.,1994.

45. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Размышление о воображении в контексте психологической практики «Психологии ребенка с аномальным развитием» // Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн., 2000.46. Спиваковская Е.С. Нарушения игровой деятельности. – М.: Изд. МГУ, 1980.47. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. – М., 1964.48. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997.49. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.50. Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. Практикум. – М., 1997.51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1997.52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.53. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии. – М., 1990.54. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. Приложение 1 Таблица 1Состав экспериментальной группы

1. Обзор специальной психолого-педагогической литературы по проблеме игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Комплексное изучение ЗПР как специфический аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

ЗПР - это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов .

Термин «задержка психического развития» - ЗПР был предложен Г.Е. Сухаревой (1965,1970). Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

ЗПР у детей включает различные по этиологии и патогенезу аномалии психического развития, которые проявляются прежде всего в замедленном темпе формирования высших психических функций и речи, в личностной незрелости, негрубых нарушениях познавательной деятельности

ЗПР в отечественной специальной психологии определяется как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. ЗПР - временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятное развитие ребенка.

Значительные потенциальные возможности выявляются у дошкольников с ЗПР в специальных экспериментах. Нужно отметить, что выделить ЗПР в этом возрастном периоде - задача сложная. Это связано с тем, что при ЗПР наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. Причем в речевом развитии могут наблюдаться сходные проявления отставания. Еще недостаточно изучены дошкольники как с ЗПР, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач - психоневролог не решаются ставить диагноз ЗПР у детей младше 5 лет.

Необходимо принимать во внимание и неравномерность темпа психического развития разных функций, когда речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после 3 лет. Потом оказывается, что развитие идет ускоренными темпами, и к началу школьного возраста, этот ребенок по уровню речи оказывается вполне подготовленным к массовой школе. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу ЗПР в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в развитии отдельных сфер (речи, мелкой моторики) .

В.И. Лубовский дает обобщенную характеристику задержки психического развития по отношению к нормально развивающимся детям;

) поведение этих детей соответствует более младшему возрасту;

) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, они более зависимы от взрослого, менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы;

) они значительно отстают по сформированности регуляции и само регуляции поведения не могут долго сосредоточиться на каком либо занятии, игре; игровая деятельность тоже недостаточно сформирована). Отмечается недоразвитие эмоционально - волевой сферы, эмоции примитивны и неустойчивы;

) отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, несформированности грамматического строя, наличия недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики, незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых - клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.Д. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др. .

Категория детей с трудностями в обучении как следствием минимальных органических мозговых поражений изучается и зарубежными авторами. Некоторые из них используют более широкое понятие «минимальная (легкая) дисфункция мозга» .

Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность .

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его признаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку фения высказала М.С. Певзнер .

В более поздних исследованиях отечественных специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формированию познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.

Лебединской К.С. была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм .

ЗПР конституционального происхождения так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм). При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения. Незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастною развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально .

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенности боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой ЗПР вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории, ЗПР психогенного происхождении (патологическое развитие личности по невротическому типу; психогенная инфантилизация). Эта форма чаще всего возникает в результате неблагоприятных условий воспитания ребенка (неполная или неблагополучная семья). Конечно, социальный характер данной аномалии развития не исключает ее первоначально патологической структуры. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и указывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируются развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности как отсутствие или Недостаточность самостоятельности, инициативности и ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения, все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни и долгое время будет постоянно нуждаться в помощи. Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость и агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психическою развития. Дети с данной формой 3ПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР, Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме. А в интеллектуальной сфере проявляется как недостаточность сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности. В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля.

При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.

Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, персивираторные явления), дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. При первом варианте данной формы ЗПР прогноз более благоприятен и н хороших социальных условиях (благополучная семья и пр.) таким детям можно рекомендовать пребывание в кругу учащихся школ общего назначения в сочетании с квалифицированной педагогической и психологической помощью. При втором варианте этой формы дефекта дети нуждаются в существенной психолого-педагогической коррекции. Такая коррекция в ряде случаев может быть обеспечена только в условиях специальных учреждений для дошкольников и школьников с ЗПР или в специальных группах детского сада, или классах коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа. В нашей стране к этой категории детей относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Для всех детей е ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого - педагогических данных обследования детей с ЗПР (6.5-9 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа - дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности: А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований .

Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры голодного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе.

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляциинеизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно - логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной но выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.

Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение показателей словесно-логического коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II; группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункцнональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонении, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы .

Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

1.2 Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте

Игровая активность в игре дошкольника во многом определяет развитие у ребенка способности устанавливать эффективные взаимоотношения со сверстниками в группе, а в дальнейшем с началом школьного возраста - успешность вхождения ребёнка в социальные отношения .

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми, Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием игры, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Игра динамична там, где руководство направлено на ее поэтапное формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно - игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитание людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр. Установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим повелением. С другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в тoже время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определено или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности например, отдых или развлечение игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную пpoтивоположностъ - работу. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровни. Изучение развития ролевой игры интересно с разных точек зрения: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка .

Игра - есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - эго особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Усвоение ребенком функциональных связей и отношений между предметами осуществляется постепенно, и, соответственно, все более усложняется структура игровой деятельности.

Отечественная дошкольная педагогика накопила большой опыт организации и руководства играми детей всех возрастных групп дошкольного периода развития. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности выделенные педагогами-исследователями носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развитии ролевой игры. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных .

Аркин Е.А. указывает на пять основных линий развития игры:

a) от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

в) от бессюжетных игр к сюжетным;

г) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

д) oт отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

П.А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов. Это:

) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими;

) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей;

) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем под влиянием смысла независимо от игрушек;

) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется.

П.А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития. По этой связи отметим указание П.А. Рудика на развитие мотивов игры, которые в младшем возрасте носят процессуальный характер. По мысли П.А. Рудика, в этих несложных по своему содержанию играх смысл их для детей именно в самом процессе действия, а не в том результате, к которому это действие должно привести. В среднем дошкольном возрасте роли имеют в этих играх главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении тойили другой роли; в старшем возрасте детей интересует не просто та или другая роль, но и то, насколько хорошо она выполняется, повышается требовательность к правдивости и убедительности выполнения роли. Эти особенности, по мнению автора, являются существенными и определяют собой все другие. В описаниях П.А. Рудика имеется попытка связать появление новых симптомов с развитием мотивов, в частности с переходом от процессуальности к сюжетности, к выполнению роли, однако связь эта никак не объяснена.

Д.В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет oт изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, подающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту .

Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова. По данным Эльконина Д.Б. и Усовой Л.П., дети могут усвоить основные способы игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого действия взрослых к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни .

Многими исследователями доказано, что и игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности. При этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

Типичным для игр (особенно сюжетно-ролевых) является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком и реальных отношений детей, как партнеров по совместной деятельности. В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, определяется ряд направлении.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки имеют место в значительной мере и сейчас. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо регламентируют .

Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят, даже малыши - дошкольники, такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор (воспитатель) получает возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему. каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе .

Положительные роли и ролевые отношения успешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игры, если педагог, экспериментатор проводит аналогичную работу со своими воспитанниками по завершении игры: организуем беседы, наблюдения, чтение сказок, рассказов, рассматривание рисунков, иллюстраций к книгам и др. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте. Тем не менее, предпосылки становления перовой деятельности можно наблюдать в младшем дошкольном возрасте. Теория игры в плане выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. .

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей.

«Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.» .

В дошкольном возрасте этой идеальном формой становиться мир взрослых людей. Как утверждает Д.Б. Эльконин: «Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений». .

Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, потому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, - это сюжетно - ролевая игра.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, который никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят; моделирующий характер. «Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки» .

По мнению Д.Б. Эльконина, у ребенка имеется тенденция активно входить в жизнь. На почве этой тенденции и возникает игра. Единицей, центральным моментом игры является роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета па другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, которыми не закреплено никакого действия.

В игре нужен товарищ, если нет товарищи, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий .

В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий, Итак, игра, как утверждает Д.Б. Эльконин, - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности.

Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно - практической деятельности определенные правила.

В.М Астапов выделяет следующие компоненты сюжетно-ролевой игры: содержание, роли, игровые действия, игровые компоненты и отношение к партнеру.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям. И игре между детьми складываются два плана отношений: ролевые отношения и отношения товарищеские (как партнеров по игре). Последние проявляются в договоре играть, в обсуждении замысла и его реализации, в помощи и сотрудничестве, в разрешении трудностей, возникших по ходу игры и т.д.

Как отмечает Д.Б. Эльконин, ребенок, реализуя тенденцию активного вхождения в жизнь, в игре берет на себя различные роли. Роль является единицей, центральным моментом игры. Ребенок, взяв на себя роль взрослого человека, воспроизводит его деятельность обобщенно, в символическом виде.

Роли выделяются детьми по ходу развития игры, на них строятся взаимоотношения, дети строго следят за их соблюдением в игре. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре - это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка и др.), или воспитательные (няня, воспитатель в детском саду).

Следующий компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так как требуют правила, В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий в сюжетно - ролевой игре дает возможность смоделировать систему отношений между людьми .

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Во взаимоотношениях детей в игре формируется и закрепляется вся гамма поведенческих реакций и эмоций, сопровождающая межличностные взаимоотношения. В игре происходит рождение смыслов человеческих действии, а смысл человеческих действий, в свою очередь, рождается из отношения к другому человеку.

Большое значение в успешности освоения ребенком смыслового и качественного содержания человеческих действий в ходе игры имеет его активность в игре, - качественные и количественные характеристики взаимодействия ребенка-дошкольника с партнерами но игре, исходящие из его собственной инициативы.

В, М. Астапов характеризует игpoвую активность как меру взаимодействия субъекта игровой деятельности, т.е. ребенка с партнерами по игре, исходящего из его собственной инициативы. Он предлагаем следующие характеристики детей с высокой и низкой активностью в сюжетно-ролевой игре .

Высокоактивный ребенок включается в обсуждение замысла игры, учитывает точку зрения партнера, достигая при этом общего решения. Перед игрой дети намечают общин план, во время игры ребенок может включать в нее новые идеи и образы. Принимает активное участие в совместном построении и творческом развитии сюжета игры. Роль ребенком осознает, сохраняется на протяжении всей игры, при этом воспроизводятся им индивидуальные особенности, характерные для конкретного человека. Роль выбирается и реализуется в соответствии с полом. Игровые действия ребенка побуждаются образом изображаемого персонажа. Ребенок осознает, что соблюдение правил является условием реализации роли. Свои действия он координирует с действиями партнера.

Ребёнок с низкой игровой активностью принимает готовый замысел игры, либо в игре разыгрывает отдельные фрагменты без соблюдения последовательности, при этом воспроизводится лишь внешняя сторона человеческих действий. При распределении ролей он пассивен, вследствие чего получает в основном второстепенные роли. Роль часто не осознается, не оценивается качество ее выполнения. Игровые действия возникают под влиянием наличной ситуации. Правила игры не соблюдаются, ребенок действует только как хочется ему самому в соответствии с индивидуальным замыслом.

Являясь субъектом игровой деятельности, ребенок выступает вместе с тем и как субъект собственной активности. Ребенок сам строит тактику поведения в игре с товарищами. Активность, исходящая из его инициативы, проявляется в поведении, в осуществлении тех или иных характеристик сюжетно-ролевой игры, например, в выборе роли, осуществлении замысла игры и т.д.

1.3 Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно влияющими на адаптацию ребенка к школе, являются интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязании.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, реформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

При анализе проблемы социальной изоляции в терминах «социальное отдаление», «застенчивость», «заторможенность» и др. Л.Н. Галигузовой были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников.

Это: 1) незрелая сенсомоторная и функциональная игра - повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия;

) конструктивная игра - действия с предметами с целью получения какого-либо результата;

) одиночная игра - драматизация - любой вид или элемент игры «понарошку», которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер);

) исследовательская деятельность - изучение объектов с целью получения информации о них;

) наблюдающее поведение - ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней;

) незанятость - безучастное, бесцельное время препровождение .

Исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных трудностей. Главные среди них:

) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками;

) недостаточная «ценность» инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя;

) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому;

) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения .

В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

По мнению Т.Д. Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Это приводит к конфликтам и еще больше затрудняет процесс общения. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе .

Г.М. Угарова утверждает, что в самостоятельной деятельности умственно отсталых и детей с задержками психического развития ситуация неуспеха является наиболее частой. Именно ситуация неуспеха в общении оказывает основное влияние на формирование стойких нeгaтивных форм поведения .

Одной из данных форм может являться нарочитость поведения. Дети демонстрируют свое пренебрежение к игре, к ее участникам и организаторам, явно испытывают наслаждение, подчеркнуто нарушая все установленные правила и нормы поведения: мешают другим детям играть, оскорбляют партнеров, дразня их. Поведение этих детей становится крайне расторможенным, нарочито распущенным. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности и уходят.

Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме - это астенические реакции - плач, жалобы и т.д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую.

У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.

У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности .

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у дошкольников игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта.

ЗПР-это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов .

Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

Анализ литературы показывает, что постановка диагноза ЗПР определяется рядом психофизиологических и личностных особенностей ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками.

В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др.

Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

Позднее появление речи,

Нарушение ее произносительной стороны,

бедность активного словаря,

нарушение грамматического строя.

Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.

Анализ литературы показывает, что общение ребенка со сверстниками является важнейшим фактором его развития и адаптации к социуму. Успешность дошкольника в игровой деятельности во многом способствуем его успешности в школьном обучении. Следовательно, проблемы игровой деятельности детей с ЗПР необходимо изучать в связи с особенностями данного дефекта и сосредоточивать усилия на создании психокоррекционной основы.

2. Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация эмпирического исследования

Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре аномального ребенка всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и oтличается от простого предметного манипулирования. Игровое поведение таких детей указывает на трудности, или наоборот, легкость создания ими воображаемой ситуации.

Таким образом, представляется интересным провести массовую диагностику развития и особенностей игровой деятельности у детей с ЗПР.

.Наблюдение за игровой деятельностью детей по методике В.М. Астапова

Диагностика проходит следующим образом. Необходимо анализировала игру, сохраняя позицию стороннего наблюдателя. Невмешательство взрослого в детскую игру позволило увидеть картину детских взаимоотношений без искажения. В этом случае характер протекания игры определяется только собственной активностью детей, что оправдывает выбор данною метода исследования.

Исходя из положения, что детская игра носит творческий и самодеятельный характер, авторы программы делают акцент при определении уровня развития игровой деятельности на изучение сюжетной игры и игры с правилами, так как они являются основными видами игровой деятельности дошкольников.

Для определения уровня игровой деятельности невозможно задать жесткие критерии, но есть ряд признаков, в совокупности позволяющих примерно отнести игру ребенка к одному из трех уровней - высокому, среднему, низкому.

Уровень активности детей в сюжетно-ролевой игре оценивается на основе количественных (балльных) показателей: от 0 до 10 баллов, где 0 баллов является показателем низкой игровой активности ребенка. 10 баллов-высокая игровая активность.

Низкий уровень 0-3 баллаСюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не только не продуцируют новые сюжетные идеи, но и не подхватывают идеи других; очень затруднено соединение разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер). В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном, повторяет фрагменты повествования, предложенные партнерами.Средний уровень 4-7 баллаРазвертывает, в основном, привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощренно, с детализацией ролевых действий и отношений, активно использует ролевую речь - с партнерами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнером, но сам инициативно не стремится прорвать привычный «круговой» сюжет. В игре-придумывании со взрослым, вслед за ним может вносить инновации и развертывать новую последовательность событий, но часто приходит в тупик при необходимости согласовывать свои предложения с предложениями участников-сверстников Склонен к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудностей комбинирования разных событий в единую новую сюжетную линию 0-3 балла.Высокий уровень 8-10 балловРазвертывает разнообразные сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер. С одинаковой легкостью развертывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия). Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстниками. Легко находит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к их форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3-4 сверстниками, умеет внятно изложить им замысел, предложить всем подходящие роли. С легкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнеров, умеет их учесть и предложить свои, чувствителен в рассогласованиям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования событий.

Для снижения субъективизма наблюдения использовался метод экспертных оценок.

Методика «Изучение игровых предпочтений»

Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы для беседы.

Проведение исследования. Индивидуально беседуют с детьми 2-7 лет по вопросам:

Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

В какие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?

Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаше всего бываешь в играх и почему?

Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?

Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему? Как бы ты с ними играл?

С кем ты чаще всего играешь и почему?

В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и их объяснений.

Обработка данных.

Ответы детей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Методика «Последовательные картинки»

Цели исследования

Изучение способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Оборудование.

Рисунок из четырех последовательных изображений. Картинки вырезаются по линиям.

Процедура проведения.

Перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут четыре картинки и предлагают рассмотреть их в течение 20-30 сек. Разложи их по порядку, что было сначала, что потом». Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делала девочка? Положи эту картинку сюда, первой»; «А что потом?». После того как ребенок разложит картинки, предлагают составить по ним рассказ.

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием с интересом рассматривают картинки, понимают инструкцию и выполняют задание. Они самостоятельно устанавливают последовательность событий, раскладывают картинки в нужном порядке, сопровождают свои действия речью. Качество рассказа разное: от скупого описания до развернутого рассказа. Некоторые дети вносят в рассказ элементы собственного опыта или наблюдений.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. К 6 годам им доступно понимание последовательности изображенных событий. Однако при раскладывании они часто нуждаются в наводящих вопросах. Затрудняются в составлении развернутого рассказа.

Обработка результатов.

Картинки разложены по порядку с первого раза-3 балла.

Картинки разложены правильно, ноне с первого раза, потребовалось дополнительная стимулирующая и организующая помощь-2 балла.

При раскладывании картинок допущена ошибка в последовательности действий, но при стимулирующей помощи ошибка исправлена-1 балл.

При раскладывании картинок допущена ошибка, и даже при стимулирующей помощи ребенок ее не видит-0,5 балла.

Ребенок не понял задания-0 баллов.

Рассказ составлен правильно с первого раза-3 балла.

При составлении рассказа ребенок затруднялся в выборе слов, но смог найти слова, используя наводящие вопросы-2 балла.

Рассказ составить не смог, ограничился перечислением предметов или действий - 0,5 балла.

Не понял задания-0 баллов.

Пробы на понимание речи

Цель. Определение способности понимания логико-грамматических конструкций.

Стимульный материал: сюжетные картинки.

Инструкция. «Покажи картинки».

Ход выполнения. Ребенку предлагают рассмотреть картинки и выбрать подходящие по инструкции.

Обработка результатов. За каждое правильно выполненное задание выставляются баллы.

Правильно соотнес картинку с первого повторения фразы-2 балла;

Правильно соотнес картинку после однократного повторения- 1 балл.

Ошибки в понимании конструкции, многократная необходимость повторения - 1,5 балла.

Хаотичное манипулирование картинками, возможно, не понял задание - 0 балла.

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков.

Всякий раз, начиная коррекционную работу с ребенком, нужно отметить эффект мгновенного образного видения конечного результата психологической работы (не ребенок настоящий, а ребенок будущий). При этом приходится иметь в виду, что уровень актуального развития ребенка подменяется зоной его ближайшею развития. Так, необходимыми оказываются «игры» профессионального воображения. Их следует учитывать, уметь ими адекватно управлять. Ориентация на «завтрашний день развития» может привести к тому, что психокорректор станет игнорировать настоящее, а это делает драматичным взаимодействие ребенка с психологом, поскольку объективизирует несостоятельность и того, и другого. В связи с этим особое значение придается усилиям, направленным на удерживание в профессиональном сознании двух одновременно существующих образов, настоящего и будущего.

По мнению большинства специалистов, занимавшихся вопросами дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжетных игр возможно осуществить только в том случае, если происходит планомерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию игр, поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР должно проводиться на материале ограниченного числа игр. Например: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».

Все методики должны преподноситься на зрительно - предметном уровне.

Каждой методике должен предшествовать пропедевтический период, который подводит детей к ее выполнению.

Обучение должно содержать большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей.

При обучении надо чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

В формировании сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР нужно осуществлять по следующим направлениям:

2.формирование положительного эмоционального отношения игре, игрушке, взрослому;

3.обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;

.перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры);

.самостоятельные игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.

В формировании игры особенно велика роль планирующей функции речи. Для ее формирования нужно использовать следующие задания:

1.пересказ по готовому образцу, при этом лучше использовать звуковые образцы детских высказываний, записанных на магнитофон;

2.составление картинного плана высказывания. Это формирует умение самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;

.составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, и опираясь на нее, построить высказывание;

.составление рассказа по опорным словам.

При разработке психокоррекционных программ особое место необходимо отвести процессу развития воображения. Работа с воображением является ключевой точкой во всех разделах коррекционной работы: формирование способа взаимодействия личности с социальной средой, формирование общих структур деятельности, формирование познавательных процессов.

Социализация ребенка с ЗПР - основная цель психокоррекционной работы. Социальная сфера во многом представлена неопределенными ситуациями, которые соответствуют классу открытых задач, Работа с такого рода задачами невозможна без многократного включения механизма воображения.

Вместе с тем, чтобы использовать воображение как средство социализации ребенка, необходимы особые программы его формирования. Нужные коррекционные программы имеют вид взаимообратимой системы: воображение как цель, как средство.

В этой системе по крупицам сводятся в единое целое то, что стоит за:

а)прогностической функцией деятельности;

б)сложным развертыванием знания, действия, желания;

в)эмоциональными и чувственными впечатлениями.

Та или иная аномалия развития есть определенность, которая может стать трагичностью и привычностью бытия ребенка. Только механизм воображения запускаемый дефектологом, позволяет проникнуть в область невозможного. В этом случае коррекционные программы позволяют «бросить вызов судьбе, бросить вызов себе». Появляется возможность невозможного как для ребенка с ЗПР, начинающего восхождение к норме, так и для дефектолога, делающего свое дело.

В завершение практического исследования можно сделать следующие выводы:

.Психика ребенка с ЗПР достаточно бедна, элементарна, проста, узко специализирована. В ней прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход игрового процесса ребенка с интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Имеет место самодостаточность и самоуверенность ребенка с ЗПP, что является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью.

2.Ребенок с ЗПР, в отличие от «нормального», всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции.

3.Дети с ЗПР плохо понимают шутки, юмор, иронию. Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей.

4.Дети с ЗПР, в отличие от «нормальных», не могут самостоятельно актуализировать собственный опыт. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то такие дети переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст,

5.Особое место в психологическом портрете этих детей занимаю: сфера их образов-представлений, и последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений детей с ЗПР проявляется в игровой деятельности.

6.Для игры детей с ЗПР свойственно однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно - ролевой игры.

.Бедность игровых действий сочетается с несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (палочка-термометр, коробочка - телефон) он приобретал фиксированное значение не использовался в других ситуациях в другом качестве.

.Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь нечетким соблюдением игровых правил. Смысл игры для них - в совершении действии с игрушками. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

.Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности: позднее появление речи, нарушение ее произносительной стороны, бедность активного словаря, нарушение грамматического строя. Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс, и процесс обучения. Такие дети примитивно строят свои предложения и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов

Таким образом, наша гипотеза о том, что детям, имеющим ЗПР, cсвойственно различные отклонения и нарушения развития игровой деятельности, полностью подтвердилась. Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Заключение

Полученные результаты свидетельствуют о сложности выработки дифференцировок, о глубоком нарушении познавательных процессов, которые лежат в основе развития деятельности ребенка с ЗПР.

У детей необходимо как можно раньше формировать предметную деятельность, создавать обобщенные представления о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека; подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями: создавать у них необходимую направленность не только на результат, но и на условия выполнения заданий; формировать ориентировочную деятельность. Все это будет способствовать развитию познавательной готовности к обучению в школе.

Воспитание и обучение ребенка с ЗПР осуществляются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического воздействия.

Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Укрепление преемственных связей в содержании и методике коррекционной воспитательно-образовательной работы этих двух звеньев системы образования является одной из важнейших задач. Следует полнее использовать соответственные возрасту ребенка с дефектом методы и приемы педагогической работы, чтобы в процессе воспитания и обучения развились все его психические качества, особенно те из них, которые нужны для подготовки к школе и имеют более общее значение, а также присущи только данному возрастному этапу в развитии ребенка.

Библиография

задержка психический дошкольный игровой

1.Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития.-М. 2001

2.Баряева Л.Б., Зарин А Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб., 2001

3.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. - М., 1994

4.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991

5.Выготский Л.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. - М., 1982

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973

7.Выготский Л.Г. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., - 1997

8.Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии, 1985. №5

9.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от t года до 7 лет. - М.:, 1992

10.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Л. Цыпиной-М. 1984

11.Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996

12.Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР.-СПб. 2011

13.Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: 1990

14.Козлова С.Д., Куликова Т.Д. Дошкольная педагогика, - М., 2000

15.Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР.-М. 2010

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В, Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М., 2003.

17.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

18.Лисина М.Л Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

19.Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989

20.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. ГА. Марковой. - М., 1982.

21.Михайленко П.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий. Дошкольное воспитание. 1987. №6.

22.Мухина B.C. Детская психология. Под ред. Л.А. Венгера - М., 1985 г.

23.Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад: от А до Я, 2003, №6.

24.Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 1997. - №3,

25.Обухова Л.Ф. Детская психология; теории, факты, проблемы, М:, 1995.

26.Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981.

27.Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практически деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М, 1996.

28.Психология дошкольника. Хрестоматия. /Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.

29.Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. Рузской. - М., 1989.

30.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М, 1985.

31.Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - M., 1987.

32.Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с ЗПР-М., 1990

33.Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР // Хрестоматия. Психология детей с ЗПР / Составитель О.В. Защиринская.-СПб, 2003.

34.Смирнова И.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии, 1996, №6.

35.Специальная психология. Под. ред. В.И. Лубовского-М., 2005

36.Тимофеева Е, А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста. - М. 1986.

37.Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка, М., 2000.

Заказ работы

Наши специалисты помогут написать работу с обязательной проверкой на уникальность в системе «Антиплагиат»
Отправь заявку с требованиями прямо сейчас, чтобы узнать стоимость и возможность написания.