Музыкально слуховые представления способность развивающая. Методическая работа «Формирование музыкально-слуховых представлений как основа развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке. Развитие музыкально-сл

Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств городского округа Эгвекинот»

Методическая работа : « »

Выполнила преподаватель по классу скрипки

Сорокина Марина Генадиевна

Формирование музыкально-слуховых представлений как основа развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке

Данная методическая разработка посвящена актуальной проблеме формирования и развития музыкально-слуховых представлений как основы построения процесса обучения детей младшего школьного возраста игре на музыкальных инструментах (в данном случае, на скрипке).

Главной задачей составления данной методической разработки является выявление наиболее эффективных методов организации музыкальной деятельности как средства формирования музыкально-слуховых представлений с целью дальнейшего их совершенствования.

Данная методическая разработка предназначена всем занимающимся музыкально-педагогической деятельностью.

Введение

Данная проблема актуальна, поскольку музыкально-слуховые представления являются одним из главных составляющих гармонично развитого музыканта, в нашем случае, скрипача.

Проблеме развития музыкального слуха, в целом, и музыкально-слуховых представлений, в частности, всегда уделялось большое внимание в музыкальной педагогике. Но необходимо напомнить, что в историческом прошлом этой педагогики был длительный период, когда основной, подчас единственной, заботой методики обучения игре на музыкальных инструментах (клавишных, струнных, духовых) было развитие техники ученика. На том же, естественно, сосредотачивались и преподаватели-практики. Понимаемая чаще всего, как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, музыкально-исполнительская техника приобреталась, в полном согласии с доминировавшими ранее воззрениями, путем длительной, автоматизированной до примитива, пальцевой тренировки.

Однако исследователь К. В. Тарасова в своей монографии «Онтогенез музыкальных способностей» отмечает, что «…всегда во все времена имели место исключения из правила. Не быть их не могло, ибо любое яркое, незаурядное дарование в музыкальной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика (более или менее целенаправленно, последовательно, эффективно) по линии художественно полноценного слухового воспитания. Так строил свои занятия с сыном Леопольд Моцарт – музыкант, обладавший, по мнению специалистов, «гениальным педагогическим инстинктом». По такому же принципу работал с учениками крупный немецкий преподаватель Ф. Вик (отец всемирно известной пианистки Клары Вик). Документальные данные, освещающие учебную деятельность выдающихся музыкантов прошлого таких как: Л. Ауэр, А. Брандуков, Г. фон Бюлов, Т. Лешетицкий, А. и Н. Рубинштейны, Ф. Шопен, Р. Шуман и другие их коллеги – свидетельствуют об их постоянной, неиссякаемой заботе о развитии профессионального слуха обучающихся» .

В целом же большинство музыкально-педагогических направлений XVIII – XIX вв. не связывало решение задач двигательно-моторного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием, не выказывало интереса к такого рода воспитанию.

Положение дел начинает постепенно меняться на рубеже XIX – XX столетий, но особенно интенсивно в первые десятилетия прошлого столетия. Передовая европейская музыкально-методическая мысль приходит, в конце концов, к утверждению центрального, основополагающего значения слухового элемента в исполнительском действовании, а следовательно – и к пониманию роли слухового воспитания учащегося-музыканта. Идти от слуха к движению, а не наоборот – этот принципиально новый для преобладающей части музыкантов (педагогов-практиков, методистов) тезис приобретает с течением времени все больше приверженцев и пропагандистов.

Заметную роль в распространении новых музыкально-педагогических веяний сыграли видный английский теоретик и методист Т. Матей и немецкий педагог и исследователь К. А. Мартинсен.

В настоящее время проблема формирования музыкально-слуховых представлений у юных скрипачей хорошо освещена в работах таких выдающихся педагогов, как А. Л. Готсдинер, С. О. Мильтонян, Г. М. Мищенко и др., которые систематизировали знания предыдущих лет в исследуемой проблеме относительно своей специализации – скрипки.

Понятие музыкально-слуховых представлений в психолого-педагогической литературе

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия способности музыкально-слуховых представлений необходимо обосновать понятие музыкальных способностей. По М.С. Старчеусу «… музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств» .

Здесь же можно вспомнить известную формулу музыкальности Б.М. Теплова: музыкальность выражается прежде всего в тонкой эмоциональной отзывчивости на музыку, связанной с восприятием ее как некоторого смысла, и является своего рода психологическим ядром структуры музыкальных способностей и музыкальной одаренности. Между тем указанная формула соответствует и основному психологическому условию восприятия речи и речевого общения .

Русский психиатр Г.И. Россолимо полагал, что музыкальная способность как таковая опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами, представляющими наиболее могущественное средство выражения ощущений и других душевных состояний вовне .

Определение понятия способности представления подробно дает В.Д. Шадриков: «…представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспроизводящей прежде воспринятое; воображения, формирующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; мышления, реализующиеся в графических моделях, схемах…» .

В.Д. Шадриков представляет нам классификацию представлений в зависимости от анализатора, с которым связано их возникновение: зрительные, слуховые (речевые и музыкальные), двигательные (о движении тела и его частей, а также речедвигательные), осязательные, обонятельные и др.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость-четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта; точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов; детальность представленной в образе информации .

Музыкальный слух – одно из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которого делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами» . Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно, есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком,…мы влияем на слух и совершенствуем его» .

Можно привести еще много примеров, в которых подтверждается то, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения.

Рассмотрим некоторые психофизиологические особенности музыкального слуха.

Известно, по И. П. Павлову, что всякая деятельность, в том числе и музыкальная, связана прежде всего с восприятием и переработкой большого количества информации. Человек получает извне раздражения и определенным образом реагирует на них. Основой этого процесса является рефлекторная деятельность мозга – своего рода механизм связи организма с внешней средой .

Важнейшими рефлексами в музыкальной деятельности являются слушательский и певческий (или исполнительский).

Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом. Слушатель улавливает, воспринимает различные компоненты музыкального слуха – высоту, громкость, тембр, длительность и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (не только слуховых, но также зрительных, двигательных и др.), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации. Далее, во втором звене, происходит анализ и синтез вновь получаемых раздражений; этот процесс сочетается с работой по восстановлению в коре головного мозга следов от предыдущих накопленных ранее раздражений. И, наконец, в третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика и т.д., а также мысленное пение; на этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

По сравнению со слушательским певческий (или исполнительский) рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата (или иных мышц, участвующих в исполнительском процессе) в ответ на разные раздражители. Прежде всего, этот рефлекс проявляет себя в подражаниях другому исполнителю. Наиболее полно это происходит при исполнении мелодии без нот – при подбирании по слуху. При игре или пении по нотам механизм улавливания, восприятия будет иным: первичное возбуждение возникает не в слуховом анализаторе, а в зрительном («не слышу, а вижу»), и лишь потом оно переходит в мысленное представление звучания. Это переход стимулируется предварительными многократными повторениями процесса связывания зрительных образов-знаков с соответствующими звучаниями; такого рода повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки (исполнения, пения) чтения с листа.

Итак, рефлекторная деятельность мозга лежит в основе музыкального слуха, а также музыкальных навыков.

Е. В. Давыдова выделяет три основных проявления музыкального слуха: восприятие, воспроизведение, внутренние представления. Дадим им общую характеристику, а на последнем понятии остановимся подробно.

1. Восприятие основано на слушательском рефлексе. Работая над восприятием, педагог должен учесть, что яркость, выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости» - это способствует более прочному усвоению.

2. Физиологический процесс воспроизведения весьма сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного текста или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и др. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием; при ошибках в воспроизведении необходимым звеном является коррекция («вижу – играю – слышу – поправляю»).

3. Процесс формирования рождающихся в коре головного мозга внутренних представлений, как одного из проявлений музыкального слуха, связан со сложнейшей работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся в своего рода «кладовой» мозга, музыкант может вспомнить или представить себе мелодию, целое произведение, отдельные элементы музыкального целого – аккорды, тембры, те или иные штрихи и т.п.; он может представить также и более обобщенные проявления музыкальной организации – лад музыкального произведения, метроритмическую организацию.

На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся все более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может по нотам представить себе звучание не только отдельных музыкальных элементов, но и целого неизвестного ему ранее произведения. Это свойство музыкального слуха (обычно называют внутренним слухом), позволяющее представлять себе любое звучание, не слыша в данный момент никаких звуков, широко используется во всех сферах музыкальной деятельности .

Психологи, музыканты-педагоги и методисты придают большое значение внутреннему слуху, его развитию. Б. М. Теплов, например, так характеризует внутренний слух: «Внутренний слух мы должны… определить не просто как способность представлять себе музыкальные звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными, слуховыми представлениями» .

Подводя итог вышесказанному, приведем в пример высказывание Е. В. Давыдовой: «Развитый внутренний слух имеет громадное значение для всех видов музыкальной деятельности. Только способность предвосхищать звучание, оперировать музыкально-слуховыми представлениями может обеспечить творческое отношение к исполняемому и служить контролем за качеством исполнения» .

Руководствуясь теоретическим изучением методов и приёмов формирования музыкально-слуховых представлений у детей, был произведён выбор наиболее оптимальных из них для формирования навыков музыкальной деятельности на уроках скрипки в младших классах. Таковыми являются методы педагогов-скрипачей С.О. Мильтоняна и Г.М. Мищенко, которых интересует активное состояние ученика в проявлении и использовании музыкально-слуховых представлений, так как оно предполагает его волевые импульсы на основе личной заинтересованности и стремление к цели, в данном случае творческой. Потребность в воспитании активных волевых качеств звукотворчества возникает при прослушивании музыки в хорошем исполнении, в классе – это эталонная игра педагога, либо посещение концертов, как пример для подражания. Также служат стимулом в формировании и развитии слуховых потребностей ученика подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа и импровизация.

Формирование музыкально-слуховых представлений у детей на уроках скрипки должно проходить в несколько этапов.

На уроках с начинающими скрипачами основной акцент делается на усвоении первоначальной постановки. По началу, до соединения рук ученик – еще только начинающий, как бы «разобранный на составляющие» скрипач. После соединения рук скрипач, пусть еще неумелый, качественно отличается от начинающего, и здесь основное внимание должно уделяться уже его музыкально-техническому развитию.

а) развитие слуха и слуховых представлений;

б) усвоение навыков постановки.

Каждая из этих задач, в свою очередь, состоит из нескольких компонентов. В соответствии с возрастными особенностями младшего школьника они наиболее эффективны, если преподносить их в игровой форме.

Урок при планировании расчленяется на блоки. Возрастные особенности младших школьников диктуют временную протяженность каждого блока. Дети этого возраста удерживают внимание на однородной операции в пределах 8-10 минут. Тематические эпизоды в совокупности должны составлять драматургически законченную форму урока, обеспечивать его живой темпо-ритм.

Вот примерный план урока:

1.​ Создание рабочего настроения (2-3 мин.)

2.​ Упражнения без инструмента и работа над постановкой левой руки на скрипке (5-7 мин.)

3.​ Упражнения для правой руки без смычка и работа над постановкой правой руки на смычке (5-7 мин.)

4.​ Пение песенок, работа над выразительностью, подбор по слуху и т.д. (5-10 мин.)

5.​ Повторение основных моментов урока и подробное объяснение домашнего задания (10 мин.)

6.​ Знакомство с новыми музыкальными произведениями и определение их характера (8-10 мин.)

Развитие слуха и слуховых представлений состоит из таких компонентов как:

Знакомство с новой песенкой;

Определение ее характера;

Разучивание со словами;

Отстукивание ее ритмического рисунка;

Подбор мелодии на фортепиано (металлофоне) и на скрипке;

Выразительное исполнение голосом, на инструменте;

Транспонирование мелодии;

Чередование фраз, сыгранных на инструменте и услышанных про себя;

Игра в ансамбле («учитель-ученик»);

Творческие импровизации.

Первый этап воспитания музыкально-слуховых представлений у юных скрипачей – накопление музыкальных впечатлений. Для этого наряду с изучением основ постановки рекомендуется учить ученика вслушиваться в музыку, вызывать у него эмоциональную реакцию на услышанное.

С опережением изучается нотный материал, т.е. сначала песенку учат голосом, потом на инструменте. Именно подобного рода сольфеджирование с последующим подбором выученных пьес на инструменте является основой слухового метода обучения в начальных классах.

Обязательно должен учитываться диапазон голосовых возможностей ученика, даже если он не владеет координацией голосовых связок. С гудошниками удается быстро справиться, если последовательно усложнять ему слуховые задачи. Сначала петь песенку на «родном» ему звуке. Когда он будет это делать уверенно, незаметно сдвигать этот звук на полтона вверх или вниз, затем еще на тон. Затем поется эта же песенка (удобней всего это «Андрей-Воробей») на двух нотах на основе малой секунды и транспонируется по возможности вверх и вниз. По мере выполнения этих задач, задания можно усложнять (расширение интервального диапазона).

Разучивая пьеску с учеником, рекомендуется всемерно подчеркивать ее выразительно-художественную, образную сторону, чтобы ученик воспринял ее живо, ярко. Очень важно при этом, чтобы педагог вырабатывал у ученика ощущение музыкальной фразировки, представление о форме, строении фраз и тому подобных элементах музыки (движение к устоям, понятие акцентируемого и неакцентируемого «сильного» и «слабого» звуков и т.д.). Все это лучше всего передавать ученику доступными его сознанию формулировками, образными определениями и ассоциациями. Сборник В.Якубовской «Вверх по ступенькам» для начинающих скрипачей может в этом очень помочь, так как все изучаемые пьески имеют названия, а также подтекстовку и картинки. Главная задача педагога – пробудить в ученике интерес к выразительному исполнению.

В начальной стадии разучивание пьес должно идти следующим образом: сперва необходимо дать представление о пьесе, исполнив ее со словами, желательно с аккомпанементом. Очень важно разобраться в характере и содержании музыки пьесы, обратить внимание ученика на то, как музыкальные средства соотносятся с ее образами. Только после разбора рекомендуется приступать к разучиванию песни голосом. Сразу же надо учить петь выразительно, с фразировкой, этому помогает литературное слово. Полезен и такой прием, как сочетание пения «про себя» с прохлопыванием ритмического рисунка песни. После того как песенка усвоена таким образом, ее следует подобрать на скрипке, играя щипком.

Приведем один из эпизодов работы на данном этапе обучения – разбор песни «Осенний дождичек» Т.Захарьиной. Разбор начали со слухового представления. Пьеску пропели со словами, и с аккомпанементом, так как без аккомпанемента пьесы на пустых струнах теряют выразительность. Далее вместе с учеником мы определяем характер пьесы, ее настроение. После того, как ученик представил себе картину осеннего дождичка, начинаем разучивать ее голосом со словами, поем выразительно, с динамическими оттенками. Их надо показать так, чтобы ученик понял, как они выражают конкретное образное содержание. Например, можно рассказать и сыграть, как дождь постепенно усиливается (cresc.), как он затихает (dim.). Потом можно предложить ученику представить себе картину дождя и связать с ней динамику звука. Например, такую: дети играли на улице, пошел сильный дождь (f); дети убежали в дом и из окна смотрят, как дождь затихает (р). В этой пьесе есть одна трудность: она заканчивается на половинной ноте, до которой играется 14 четвертей. Ни в коем случае нельзя находить его по счету. В аккомпанементе последняя, половинная нота звучит на единственном мажорном аккорде. Нужно связать его с представлением о конце дождя, о появлении солнца, радуги. Если научить ученика распознавать этот неожиданный «солнечный» аккорд, тогда он не будет ошибаться в определении конца пьесы.

Но вот песенка выучена на слух и подобрана на скрипке. Лишь после этого следует ознакомить с тем, как она записана нотами. Абстрактное изучение нотной грамоты должно быть полностью исключено из практики преподавания.

Также можно дать ученику представление о ритмической записи нот. При этом достаточно ограничиться тем, что четверть – длинная, восьмая – короткая. При исполнении ритмического рисунка песенки можно предложить ученику на четверть петь слог «та», на восьмую – «ти». Так будет выглядеть исполнение при этом песенки «Красная коровка»: «Красная коровка, черная головка» – «ТИ-ТИ, ТИ-ТИ, ТА, ТА, ТИ-ТИ, ТИ-ТИ, ТА, ТА». Для первоначального восприятия ритма песни нужно использовать стихотворный ритм текста. Хорошо зная слова песни, ученик не будет делать ритмических ошибок.

Иногда приходится подыгрывать на фортепиано или скрипке. Одновременно с усвоением звуковысотных соотношений осваиваются и варианты настроений: петь одну и ту же мелодию «грустно – весело», «задушевно – бодро», «ласково – грубо», «киской – собачкой» и т. д.

На следующем этапе развития слухового представления можно предложить ученику прочесть пьесу по нотам с листа, без предварительного ознакомления с ней, или исполнить сначала ее ритмический рисунок, а затем и звуковысотный. Постепенно усложняя задания для развития слуховых представлений и заменяя облегченную терминологию общепринятыми понятиями из нотной грамоты, нужно подводить ученика к самостоятельному разбору нотного материала, включающего использование все более сложных средств выразительности.

Одновременно осваивается нотная запись звуков с привязкой к грифу (постановка пальцев на струнах, левая рука). Таким образом, ученик незаметно для себя вступает на путь творческого инструментального сольфеджирования. Усложнение заданий должно быть строго постепенным и только на основе твердого усвоения предыдущих заданий. Незаметно для себя ученик начинает сольфеджировать «с пальчиками» все изучаемые пьесы.

В целом, достаточно научить мысленно читать ноты и слышать, что за ними стоит. Остальное будет развиваться по тем же законам, по которым человек, овладевший грамотой, может читать любую книгу, представлять себе образно ее содержание или неограниченно углубляться в любую науку уже самостоятельно. Инструментальное сольфеджирование требует большой сосредоточенности и выучки. Одновременно совершенствуется и распределение смычка, т. к. пение «с пальчиками» подразумевает в дальнейшем и движение правой руки «как будто» со смычком. При такой работе активно воспитывается чувство ритма, ощущение формы (начиная с фразы), настроение звука (вся палитра тембровых ассоциаций). Так от одного уровня ученик поднимается к следующему, этапы работы сами выстраиваются в зависимости от индивидуальности ученика.

Работая над формированием музыкально-слуховых представлений, нельзя не обращать внимания на образное воплощение штрихов, при работе над постановкой правой руки и изучением различных вариантов звукоизвлечения на скрипке.

- «обезьяна на пальме» - перебирать пальцами трость смычка вверх и вниз;

- «гладим киску» - держа смычок горизонтально перед собой гладить трость поперек немного выше колодочки;

- «дикий мустанг» - после очередного поглаживания повиснуть пальцами правой руки на трости. Педагог плавно или небольшими рывками перемещает смычок в разных направлениях вертикальной плоскости;

- «шлагбаум» - наклон смычка из вертикального в горизонтальное положение и возвращение в вертикальное. Сначала вправо, затем влево. Затем шлагбаум опускается на струну.

На следующем этапе постановки правой руки постепенно постигаются начальные штрихи, они полностью должны опираться на слуховые и двигательные представления ученика:

- «кузнечик» (матле-спиккато) – исходное положение: смычок ставим серединой на струну, прижимаем («пружинка») и совершаем отскок («звуковая точка») вверх и вниз;

- «стрелы» (мартле) – исх.пол.: смычок ставим серединой на струну, прижимаем («пружинка») и совершаем быстрое продвижение смычка по струне без потери контакта с последней. Штрих совершается в верхней половине смычка, с паузами для подготовки для проведения следующей «стрелы» («натягиваем лук – целимся – стрела попадает в цель);

- «шаги» (стаккато) – цепочка «стрел», исполненных в одном направлении движения смычка. Поначалу – это 3-6 звуков, нужно увеличивать количество «шагов» до 60-80 на один смычок (ставим «рекорды» - кто больше?);

- «песочек» (сотийе) – очень мелкие и быстрые движения смычка между серединой смычка и точкой центра тяжести («песочек сыпется в часах», «песочком чистим струну»);

- «мячик» (спиккато) – средние движения смычка в нижней половине, «бросковый» штрих («чеканим мячик»);

- «поезд» (4 четверти у колодочки – целая нота всем смычком – 4 четверти у конца – целая нота всем смычком) – исходный к штриху деташе («собираем из вагонов состав, поезд»);

- «тряпочка» (деташе) – безостановочное ведение смычка («протираем тряпочкой струну»);

- «радуга» или «волны» (соединение струн) – переход со струны на струну беззвучно либо на одном движении смычка («рисуем движением смычка).

Такие образные воплощения штрихов очень помогают детям с интересом и увлечением освоить различные способы звукоизвлечения на скрипке за достаточно непродолжительный период времени.

На всех этапах этой работы в классе по специальности необходимо перекидывать мостик к теоретическому осмыслению происходящего на уроках сольфеджио. Это, прежде всего:

Запись нотного текста пьесы по памяти;

Ее транспонирование.

Следующим этапом является образование и закрепление навыков, то есть автоматизация способов выполнения заданий, самостоятельное исполнение детьми песен, игр, музыкально-ритмических упражнений. Задачами этого этапа являются: формирование эмоционально-выразительного выполнения заданий, развитие самостоятельности, творческой активности. Здесь закреплялись все навыки, которые отрабатывались в процессе обучения на предыдущих этапах.

Все формируемые виды деятельности употреблялись не по отдельности, а во взаимосвязи, таким образом, слуховой и зрительный контроль здесь подкреплялся двигательным. Благодаря этому, автоматизировался способ выполнения того или иного задания; в то же время ребёнок сознательно решал поставленную перед ним задачу и, опираясь на приобретённый навык, начинал проявлять посильную творческую активность.

Далее рекомендуется проводить работу над совершенствованием исполнения детьми песен и музыкально-ритмических движений. На данном этапе могут использоваться различные варианты музыкально-дидактических игр, требующих проявления творческой инициативы от обучающихся.

Ценным приёмом на этом этапе является инструментальная импровизация, а также проведение различных музыкально-дидактических игр, так как это любимые формы работы у младших школьников. Приведём некоторые из самых удачных игр:

- «Я садовником родился» (за основу взята общеизвестная игра). По условиям игры каждому участнику раздается отличный от других звук или звуки. Поначалу это может быть одна из открытых струн, а со временем и небольшой мотив. Правило игры следующее. Нужно метрично сыграть «свою» струну, затем – через паузу – струну «другого», тот в едином метре играет свой звук и «вызывает» нового участника и т.д. Затем правила могут усложняться. Первый участник играет два такта по 4 ТА в каждом. Первые две доли звуковая примета среди других участников, предположим струна Ре (если первые уроки у начинающих, то игра pizz), плюс еще две доли в такте – пауза «руст». Во втором такте на первую долю звучит Ре, на вторую – новая струна, предположим Ми, звуковая примета еще одного участника. Еще две доли в такте занимает пауза. Новый такт звучит в исполнении участника «Ми» - два «Ми», две паузы. Затем Ми и струна по выбору играющего. Паузы опять дополняют такт. Своим выбором второй участник может включить в игру третьего, либо возвратиться вниманием к предыдущему. Тот, кто нарушает ритмический порядок чередования звуков или путает сам звуки, из игры выбывает.

Игра очень полезна на первых уроках, когда, закрепляя постановку скрипки, ученикам нужно поупражняться в исполнении pizz на разных струнах. И в дальнейшем, предложенная более развитым скрипачам, она полностью совмещает упражнение и коммуникацию. А также развивают фантазию, память и воображение в более сложном варианте по-разному совмещенные интонации каждого игрока-участника.

- «Дом, который построил Джек» (в основе – стихотворение из английской народной поэзии). Логика игры, или «сюжетный код», совпадает с логикой известного стихотворения. Первый участник издает на инструменте звук. Второй повторяет этот звук в точности по длительности и высоте и прибавляет свой или свои. По условиям игры каждый может присоединить к предыдущему звук или оговоренную систему звуков, например, в ритмическом варианте ТА или ТИ-ТИ. Третий повторяет всё предыдущее и вносит свою лепту и т.д.

В процессе игры достигается следующее. Во-первых, каждый субъект деятельности вынужден реально признать за другим право на субъектность, на свободу выбора продолжения. Во-вторых неожиданность чужого продолжения активизирует собственную фантазию. По мере «накатывания снежного кома» звучаний всё сложнее становится запомнить постоянно нарастающую звуковую линию. В результате развивается слуховая и музыкальная память, умение «схватить» звучание на ходу, с первого прослушивания. Немаловажно, что «переснять» эту линию для себя можно лишь «устным», с рук, способом. При этом ученик присваивает и новые исполнительские приемы, которые могут возникнуть в процессе импровизационной игры.

- «Обезьянка» (игра-реприза). Содержание её внешне безхитростно – реприза небольшого импровизационного построения, которое один участник играет другому. Тот должен повторить сыгранное и увиденное-услышанное во всех деталях: распределение смычка, постановка, аппликатура, ритм, звуковысотность и т. д. Если это не получается с первого раза, то используется замедленный и «укрупненный» повтор. Через несколько «ходов» участники могли поменяться ролями. В этой скрипичной игре, предельно простой по условиям, заключены большие развивающие возможности. «Обезьянка» позволяет педагогу, говоря образно, держать руку на музыкально-инструментальном «пульсе» ученика. Импровизируя простые, от мотива до предложения, построения, педагог может «начинять» их всевозможными приёмами разной сложности. Через них он передает ученику инструментальную культуру, информирует ученика: инструмент может звучать и так, на ней можно сыграть таким-то приёмом. Зная о проблемах данного ребенка, учитель оперативно подбирает те приемы, которые важны именно для этого ученика. В результате актуализируются такие его качества, как внимание, ловкость, «чувство инструмента», память и т. д.

При смене направления игры ученику приходится импровизировать, придумывая задание. Примечательно, что в этом случае ученик пытается использовать те приёмы, с которыми он сам только что познакомился. Этим он стихийно стремится закрепить их для себя. Так реприза «Обезьянка» помогает воспитывать музыкально-инструментальное мышление, в частности связь «слышу внутренним слухом – нахожу адекватное услышанному специфические инструментальные движения для реализации его на инструменте». Игра является одним из промежуточных этапов установления такой связи.

Таким образом, учебный процесс становится осознанным и приносит радость и взаимопонимание как ученику и преподавателю, так и родителям.

Этот путь воспитания музыкально-слуховых возможностей ученика позволяет расширить круг детей, которых можно обучать игре на скрипке в музыкальной школе. Важно пробудить в ученике интерес к выразительному исполнению.

Заключение

В данной методической разработке на основе анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме было дано определение музыкально-слуховым представлениям, как одному из главных проявлений музыкального слуха, которому в правильно налаженном игровом процессе интерпретатора надлежит быть первичным, а двигательно-техническому действию – вторичным.

В работе вскрывается обоснование преимуществ комплексной деятельности, опирающееся не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой наиболее ярко развивается музыкально-слуховые представления, эстетическое сознание, творческое воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются различные творческие проявления.

В ходе работы был произведён анализ наиболее эффективных методов формирования музыкально-слуховых представлений как основы развития музыкальных способностей у детей младших классов в процессе обучения игре на скрипке и представлена последовательность ряда приёмов по их реализации на практике.

Список используемых источников

1.​ Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. – М., 1965.

2.​ Баринская А. И. Начальное обучение скрипача.– М., 2007.

3.​ Готсдинер А. Л. Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки. – Л., 1963.

4.​ Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

5.​ Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.

6.​ Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. – М., 1966.

7.​ Медянников А. И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. – М., 2002.

8.​ Мильтонян С. О. Педагогика гармоничного развития музыканта. – Тверь, 2003.

9.​ Мищенко Г. М. Проблемы использования звукотворческой воли. – Архангельск, 2001.

10.​ Мострас К. Г. Упражнения//Очерки по методике обучения игре на скрипке. – М., 1960.

11.​ Музыкальная психология: Хрестоматия / сост. М. С. Старчеус. – М., 1992.

12.​ Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982.

13.​ Павлов И. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. – М., 1951.

14.​ Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М., 1977.

15.​ Пудовочкин Э. В. Скрипка раньше букваря. – С-Пб., 2006.

16.​ Римский-Корсаков Н. [О музыкальном образовании].- Полн. собрание соч. Литературные произведения и переписка, т. 2. – М., 1963.

17.​ Россолимо Г. И. К физиологии музыкального таланта. – М., 1983.

18.​ Старчеус М. С. Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.

19.​ Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.

20.​ Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.,1985.

21.​ Шадриков В. Д. Способности человека. - М. - Воронеж, 1997.

22.​ Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. – М., 1959.

Все виды слуховых ощущений, которые были проанализированы нами - звуковысотные, мелодические, полифонические, гармонические, темброво-динамические - могут развиваться только при одном условии - если музыкант уделяет много внимания развитию у себя так называемого внутреннего слуха и связанным с ним музыкально-слуховым представлениям.

Значение музыкально-слуховых представлений для деятельности музыканта станет более понятным, если мы разберем и проанализируем ту роль, которую в любой человеческой деятельности играет предварительный план действий. Музыкально-слуховые представления - это то же самое, что архитектурно-строительный проект при постройке дома, конструкторская разработка при постройке автомобиля, сценарий при постановке фильма и театральной пьесы, математические расчеты траектории при запуске космической ракеты. Ошибки и неточности в проекте, плане действий, расчетах неминуемо и неизбежно влекут за собой неудачу в претворении замысла в жизнь.

Внутренний слух и музыкально-слуховые представления связывают со способностью слышать и переживать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание, со способностью, согласно определению Н.А. Римского-Корсакова, «к мысленному представлению музыкальных тонов и их соотношений без помощи инструмента или голоса».

Способность к умозрительному, внутреннему слышанию музыки помогает исполнителю работать над произведением без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых представлений. Физиологической основой музыкально-слуховых представлений является проторение нервных путей, которые при многократном повторении образуют в коре головного мозга «следы», являющиеся субстратами памяти. Четкость и ясность следов обеспечивает более легкое протекание по ним волн возбуждения во время исполнения произведения.

В «Советах молодым музыкантам» Роберт Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге... Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами».

Развитие музыкально-слуховых представлений связано с функцией памяти. Развивая музыкальную память, мы развиваем музыкально-слуховые представления и звуковысотный слух. Однако при игре на инструменте развитие слуховой памяти осложняется тем, что в процессе запоминания включаются другие виды памяти, и прежде всего моторная и зрительная. Запомнить произведение наизусть при помощи этих видов памяти нередко оказывается более легким делом, чем запомнить произведение на слух. Поэтому, как указывал Б.М. Теплов, «открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс всегда будет стремиться направиться по нему и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности» (175. С. 261).

В современную методику музыкального обучения прочно вошла триада «вижу - слышу - играю». Смысл этой формулы заключается в предварительной активизации внутреннего слышания той музыки, которую предстоит сыграть. Если же музыкант слышит только то, что он уже сыграл, не слыша внутренним слухом того, что ему еще предстоит сыграть, результаты оказываются малоутешительными. «Больше думать, а не играть, - говорил своим ученикам Артур Рубинштейн. - Думать - значит играть мысленно».

Эта же мысль в разных вариациях проходит через педагогические наставления всех крупнейших музыкантов и педагогов. «Фортепианное исполнительство как таковое должно быть всегда на втором месте, - говорил в своих интервью И. Гофман. - Учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах... Только когда овладеешь музыкой таким образом, можно ее "озвучивать" на рояле... ибо "игра" - это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает» (61. С. 217).

Про Листа рассказывали, что он мог выучить новое произведение и сыграть его на концерте, внимательно просмотрев.

Про советского пианиста Григория Гинзбурга близко его знавшие люди рассказывали, что он любил заниматься без рояля. Садясь для этого в кресло и сосредоточивая свое внимание на образах музыкально-слуховых представлений, он «проигрывал» программу своего концерта от начала до конца в медленном темпе, слыша своим внутренним слухом в мельчайших подробностях всю музыкальную ткань в деталях и в целом.

В развитии музыкально-слуховых представлений хорошо зарекомендовали себя такие методы, как:

– подбор мелодий по слуху в разных тональностях (транспонирование);

– чередование фраз, сыгранных на инструменте, с фразами, сыгранными «про себя».

Создание четкого слухового образа музыкального произведения до начала исполнения - показатель профессионального мастерства музыканта и работать в этом направлении он должен постоянно.

Метроритмические ощущения

Музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу, т. е. всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так и при ее восприятии. Покачивание корпусом, отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом - все это есть проявление моторной природы музыкального переживания, в которой различают метрическую и ритмическую пульсацию.

Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков. Подобное чередование сильных и слабых долей есть отражение всеобщих процессов жизни, связанных периодическим чередованием периодов активности и покоя. В жизни вслед за напряжением всегда следует расслабление, за подъемом активности идет ее спад. Рабочий цикл живого органа состоит из активного периода и периода бездействия, когда работающие мышцы или клетки отдыхают. Так, с периодами покоя бьется наше сердце, так работают наши легкие, так происходит смена сна и бодрствования.

«Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», - говорил знаменитый французский педагог ритмики Жак Далькроз.

К ритмическим ощущениям относят чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами. В дальнейшем, говоря о ритме, мы будем иметь в виду метроритмические ощущения в целом, как это и делается в повседневной практике музыкантов.

Ввиду своей универсальности чувство ритма среди любителей музыки распространено в гораздо большей степени, нежели звуковысотный слух. Однако в случае недостаточности природного ощущения ритма он поддается развитию с большим трудом.

Причинами неритмичной игры на музыкальном инструменте могут явиться по крайней мере три обстоятельства.

1. Отсутствие общей уравновешенности процессов торможения и возбуждения в центральной нервной системе. Одним из показателей такого нарушения может являться почерк письма, когда буквы не имеют одинакового написания по стилю, и как бы пляшут, находясь в неправильном соответствии между собой. При нарушении упомянутых процессов движения тела и его частей приобретают характер хаотичности, ненужной резкости, угловатости.

2. Отсутствие координации в руках и в пальцах, наличие в них ненужных мышечных зажимов, которые препятствуют протеканию ритмических импульсов по нервным волокнам плавно и без помех.

Отсутствие исполнительской дисциплины в игре и слабость ритмической основы музыкально-слуховых представлений. «Игра многих пианистов напоминает походку пьяного», - говорил Г. Нейгауз.

Чувство ритма гораздо лучше развито у музыкантов, имеющих навыки игры в оркестре и в ансамбле, и гораздо хуже - у некоторых пианистов, особенно у тех, которые любят предаваться на рояле «буйству чувств», не следя при этом за ритмом.

Ритм сам по себе может быть сильным выразительным эмоциональным средством. «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания, - говорил К.С. Станиславский, - свой темпо-ритм».

Развитие чувства ритма может идти как бы одновременно с двух сторон. С внешней стороны - это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый жестом дирижера, педагога, ударами метронома. С внутренней стороны - через вчувствование в ритмическую канву музыкального произведения, постижение его живого пульса, которое трудно выразить словами и можно только прочувствовать.

Один из важнейших профессиональных навыков музыканта - умение играть метрически точно и ритмически ровно. Равномерность метроритмической пульсации должна пронизывать каждое техническое упражнение молодого музыканта, и если здесь допускается небрежность, то возникает опасность привнесения в игру нежелательного налета дилетантизма.

Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счет, игра с акцентировкой, ощущение дирижерского взмаха во время исполнения, благодаря которому схватываются и уясняются более продолжительные и объемные метроритмические построения.

«Счет имеет неоценимое значение, - указывал И. Гофман, - ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое».

Дирижирование - другой прием, широко применяемый музыкантами-педагогами. «Я настоятельно рекомендую ученикам, - писал Г.Г. Нейгауз, - поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца - так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю...» (128. С. 37).

Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся распространенными ученическими недостатками, могут быть устранены, согласно рекомендациям Г.М. Цыпина, следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.

Среди других приемов развития чувства ритма хорошо зарекомендовали себя прохлопывание руками метроритмических структур с одновременным пропеванием мелодии; направляющие действия со стороны педагога в виде дирижерского жеста, «постукиваний», подпеваний. Хорошо развивает чувство ритма игра в разного рода ансамблях - трио, квартетах, в четыре руки.

У хороших исполнителей ритмическое чувство проявляется через ощущение напряженной борьбы между метрическими и ритмическими пульсациями. В работе Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» приводится высказывание одного музыкального критика, в котором эта черта музыкально-ритмического переживания характеризуется следующим образом: «Ритм большого артиста строится как бы на непрестанной борьбе двух тенденций - метро-созидаюшей (равномерная пульсация) и метро-разрушающей (эмоциональная динамика).

«Соблюдение» или, наоборот, "нарушение" метра воздействует тем сильнее, тем ярче, тем "пружиннее", чем больше ощущается при этом сила сопротивления "обузданной" или "прорванной" тенденции» (175. С. 301).

Наконец, последнее, о чем хотелось бы сказать в этом разделе. Игра на музыкальном инструменте, ритмичная или неритмичная, говорит не только о степени развитости у данного музыканта чувства ритма, но и об особенностях протекания у него нервно-психических процессов. Неритмичное исполнение, как уже было отмечено выше, может быть следствием не столько плохой подготовки музыканта к выступлению, сколько результатом нарушения у него в силу различных причин уравновешенности общих процессов возбуждения и торможения, а также чрезмерной мышечной скованности. В этом случае развитие чувства ритма должно идти по пути нормализации упомянутых процессов и общего оздоровления организма. Это связано с организацией строгого режима дня, установлением твердого расписания работы и отдыха, овладением комплексом дыхательных и физических упражнений, с обучением навыкам расслабления и концентрации внимания на выполняемой задаче.

Двигательные ощущения

Как можно заключить из всего сказанного выше, «тремя китами», на которых покоится деятельность музыканта-исполнителя, являются слуховые, временные и двигательные ощущения. Способность к выполнению тонких, точных, быстрых и ловких движений является таким же высоко ценимым достоинством, что и острый музыкальный слух, цепкая музыкальная память и хорошее чувство ритма. Хотя в выполнении музыкально-исполнительских движений многое, как и в других музыкальных способностях, зависит от природной одаренности, необходимые благоприобретения здесь возможны при помощи соответствующих методов обучения.

Искусство игры на любом музыкальном инструменте основывается на единстве художественного образа и технического мастерства, которое позволяет музыканту донести до слушателя то, что он хочет выразить и сказать своим исполнением. Постоянное совершенствование своего технического мастерства - это, по сути, работа музыканта над расширением своих возможностей в воплощении художественных образов. И можно только приветствовать настойчивые усилия, прилагаемые музыкантом в этом направлении. Ибо музыкант с плохой техникой, говоря словами В.И. Немировича-Данченко, подобен солдату с плохим оружием, и никакая храбрость не спасет его от поражения.

Чистая и качественная игра на любом музыкальном инструменте связана с выработкой точных пространственных и мускульных ощущений, которые формируют в коре головного мозга соответствующие нервные «следы». Ясные и четко проторенные следы образуют в мозге как бы колею, по которой впоследствии движется исполнительский процесс. Лучшим методом для этого является крепкая и точная игра в медленном темпе. Такая игра формирует одновременно и четкие музыкально-слуховые представления, и точные пространственно-двигательные ощущения. Ровность игры и преувеличенные акценты воспитывают ритмическое чувство и ощущение метрической устойчивости, столь необходимые при игре в быстром темпе.

Игра в медленном темпе позволяет глубже прочувствовать каждый вид ощущения - и слуховое, и временное, и двигательное, и пространственное. Здесь большое значение имеют концентрация внимания на мельчайших градациях этих ощущений и чувство абсолютной мышечной свободы при исполнении. Точность формируемых слуховых и двигательных представлений в конце концов зависит от элементарных вещей - умения в нужный момент нажать на нужную клавишу или место на грифе, не задев при этом никакой другой клавиши и не съехав на соседнюю позицию. Для большей концентрации на пространственных и двигательных ощущениях можно рекомендовать исключение из работы зрительного анализатора, для чего полезна игра с закрытыми или завязанными глазами. Точность и законченность сформированных ощущений проверяется на игре в быстрых темпах и способности мысленно представлять исполняемое произведение во всем богатстве слуховых, временных и двигательных ощущений. Выявленные недоделки должны устраняться при помощи игры в медленном темпе.

Выводы

При помощи ощущений, представляемых нам нашими анализаторами, мы можем видеть, слушать, различать, что происходит в окружающем нас мире. Как правило, различные анализаторы в процессе своей работы взаимодействуют друг с другом, понижая или повышая при этом свою чувствительность, а также проникая друг в друга. Последнее явление получило название синестезии, на основе которой у музыкантов может развиваться так называемый цветной слух.

Различные вилы музыкального слуха связаны с дифференциацией очень тонких слуховых ощущений, которые развиваются в процессе целенаправленного обучения. Основой для музыкального слуха служит звуковысотный слух, однако еще важнее оказывается способность переживать звуковысотное Движение как выражение определенного жизненного содержания. Чувство ритма связано с общей уравновешенностью в нервной системе процессов торможения и возбуждения. Двигательные ощущения связаны с памятью мышц о выполненных однажды действиях и их запечатленном в мозге в виде нейронных следов.

Вопросы для повторения

1. Как осуществляется взаимодействие ощущений?

2. Какие виды музыкального слуха вы можете назвать?

3. Что может служить причиной неритмичности исполнения?

4. В чем заключается основной подход к формированию пра
вильных двигательных ощущений?

1. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л., 1967.

2. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984. Гл. 3. Музыкальный слух и его развитие.

Восприятие

Если ощущения представляют собой отражения отдельных свойств предметов при непосредственном контакте с ними, то восприятие отражает все свойства предметов в целом, при этом отдельные ощущения упорядочиваются и объединяются. Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но воспринимаем музыку целостно, обобщая в образе отдельные средства выражения.

Музыкально - слуховые представления - способность в воспроизведении мелодии по слуху, в первую очередь в пении, а так же в подборе мелодии по слуху на музыкальном инструменте. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки .

Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом.

Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку . Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении. Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все 3 основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М. Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей . Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются: Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности); Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях. Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности) . Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.). Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность. Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки .

Музыкально-слуховые представления - это понимание звуковысотного движения музыки, течения музыки вниз или вверх, плавного или скачкообразного. Развитие музыкально-слуховых представлений у детей является одним из аспектов развития музыкальных способностей в целом. Музыкально-слуховые представления необходимы для воспроизведения мелодии голосом или на музыкальном инструменте.

Музыкально-слуховые представления также включают в себя память и воображение, так как для воспроизведения мелодии по слуху ее необходимо запомнить и представить в виде каких-либо образов.

По степени произвольности музыкально-слуховые представления бывают неосознанными и произвольными. Произвольность обеспечивается развитием внутреннего слуха, который позволяет ребенку сознательно управлять музыкально-слуховыми представлениями. Также наличие внутреннего слуха помогает ребенку мысленно представить себе музыкальные звуки, «нарисовать» их образы. Наблюдения в процессе экспериментов показывают, что достаточно большое количество людей использует произвольное представление мелодии, сопровождая его при этом внутренним пением, имитацией движений пальцев по клавиатуре или струнам. Здесь явно видна связь между моторикой человека и его музыкально-слуховыми представлениями. Особую значимость эта связь приобретает в процессе разучивания мелодии, ее произвольного запоминания и удержания в памяти.

Ребенку дошкольного возраста, как существу двигательному, крайне важно «активное запоминание слуховых представлений» (Б.М. Теплов). Участие двигательных моментов при развитии музыкально-слуховых представлений у детей становится особенно существенным, ведь ребенок, в силу своей природы, лучше понимает и чувствует средства музыкальной выразительности через движение.

Из всего сказанного мы можем сделать следующий педагогический вывод: для развития музыкально-слуховых представлений у детей важно привлекать общую моторику ребенка, а также вокальную моторику (пение) и/или игру на детских звуковысотных музыкальных инструментах.

Итак, музыкально-слуховые представления являются одним из компонентов способности человека заниматься музыкальной деятельностью, проявляют себя как способность воспроизводить мелодию по слуху. А потому данную способность называют слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Самоконтроль имеет огромное значение в азартных играх. Мы не будем здесь останавливаться на этой проблеме, а рекомендуем Вам обратиться к такому ресурсу как Новосибирский DX сайт по адресу http://www.novosibdx.info/lastarticles/vazhen_li_samokontrol_v_azartnykh_igrakh_068.htm и там ознакомиться со столь значимой и серьезной темой.

Введение
Среди многих видов искусства музыка по праву занимает особое место в эстетическом и художественном воспитании и во всей системе формирования всесторонне и гармонически развитого человека.
Палитра музыки богата, язык ее гибок и многообразен. Все, что не подвластно слову, не находит в нем своего выражения, находит отражение в музыке. Особенно ярко воспевает она великую гармонию природы.
Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявлять себя в этой сфере.
Под руководством взрослого ребенок учится сопереживать, фантазируя и воображая в процессе восприятия музыки, он стремиться проявлять себя в пении, в танце, в игре на музыкальных инструментах. Каждый ищет неповторимый характер движения, изображая веселую птичку и жужжащего шмеля, неуклюжего медведя и хитрую лису.
Опыт показал, насколько полезно для общего развития детей вовлекать их в самостоятельную деятельность, воспитывать творческое отношение к музыке. Обучая детей, мы развиваем у них интерес, фантазию, т.е непосредственность действий, увлеченность, стремление по своему передать образ, импровизировать в пении, игре, танце.
В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает зачатки музыкального вкуса.
Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность и, постоянно совершенствуя движения, разовьют дошкольников физически.

1.Теоретическая часть.
1.1Проблема развития музыкально-слуховых представлений у детей в психолого-педагогической литературе.
Психология все больше вторгается в теорию и практику музыкального образования. Практически любой вопрос обучения и воспитания требует совместного участия педагогов и психологов. До недавнего времени обе науки развивались раздельно, и мы нашли этому подтверждение в исследовании данной проблемы. В дошкольной педагогике слабо раскрыты вопросы о влиянии представлений в овладении ребенком всеми видами музыкальной деятельности. Общеизвестно, что только в деятельности происходит развитие ребенка (Д. Б. Эльконин, Л. Н. Леонтьев). Одним из ведущих процессов деятельности рассматривается мыслительный процесс. Мыслительные процессы рассматриваются и в теориях о специфических видах деятельности (А. В. Запорожца), а также в теории о роли музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей (Б. М. Теплов). Опираясь на теорию о художественно-образной основе музыкальной деятельности (Н. А. Ветлугина), используя исследования о взаимодействии искусств (М. С. Каган), мы убедились в важности роли представлений в гармоничном развитии и воспитании человека, так как духовная жизнь состоит из трех главных сфер - мыслей, чувств, представлений. Литература, музыка и живопись охватывают эти сферы «всесторонне и полно» так как обладают для этого адекватными средствами выражения, а различные сочетания и взаимодействия видов искусств могут передавать «взаимосвязь процессов», протекающей в духовной жизни.
Представление – мыслительный процесс, без формирования которого невозможно овладение тремя основными способами освоения мира: познание, осмысление, преобразование. Ребенок воспринимает музыку на основе запаса жизненных впечатлений, личного опыта: сенсорного, кинестетического, социального. Музыка - важное и незаменимое средство формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Чтобы постичь специфику искусства – обобщение жизненных явлений в художественных образах - необходимо элементарно ориентироваться в окружающем нас мире, иметь представления о мире предметном и чувственном, правильно пользоваться обозначением слов, владеть речью.
Музыкальный образ трудно поддается предметному описанию. Чтобы понимать своеобразный язык музыкальных произведений, необходимо накопить минимальный опыт слушания, приобрести некоторые представления о выразительных особенностях музыкального языка. На протяжении истории человечества определенные системы, закономерно построенные ряды форм, величин, цветов, звуков и т.д. получили определенное речевое обозначение. Слово само по себе является представлением чего-либо. Познание предметных свойств осуществляется в процессе развития у ребенка представлений об эталонах и практических действий с предметами. Установление отношений между изучаемыми предметами происходит путем выполнения логических операций. сравнения, классификации и др. По мнению П. Я. Гальперина, умение выделить из целого предмета отдельные признаки, отбирать наиболее существенные из них и находить их в других предметах, выявлять связи, существующие между предметами и явлениями - важное условие понимания ребенком окружающего мира.
Без формирования представлений невозможно умственное развитие ребенка. Отсутствие четких представлений внешних объектов влияет на восприятие ребенка, а отсутствие представлений о существующих связях между предметами затрудняет процесс мышления. Как бы ни были просты действия (прослушать пьесу, спеть, станцевать), они являются музыкальной практической деятельностью. Поэтому представления формируются и развиваются при многократном повторении различных действий. Деятельность состоит из многочисленных действий (внешних предметных и внутренних), направленных на решение ближайших задач, (например: разучивание и исполнение песни). Ребенок внимательно слушает вступление к песне, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, нюансы, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Без музыкально-слуховых представлений вряд ли ребенок справится с простой задачей. На этапе формирования представления могут отрываться от текущей деятельности, приобретая относительную самостоятельность и собственную логику развития. Представления в частности, могут предвосхищать практические действия, обеспечивая их регуляцию.
Для освоения музыкальных знаний (последовательных, упорядоченных, уточненных, систематизированных) ребенок должен получить четкие представления их назначения и свойства, которые не могут накапливаться без системного обучения.
Музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Эта способность развивается, прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Для активизации музыкально – слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучащей мелодии, «продолжить в представлении уже звучащую мелодию,- пишет Б. М. Теплов, несравненно легче, чем представить себе с самого начала» (Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей,стр. 163-164), то есть без опоры на её восприятие. Кроме того, поскольку движения способствуют запоминанию мелодий, их можно использовать для развития музыкально-слуховых представлений – внутреннее подпевание, моделирование соотношений звуков по высоте с помощью рук и т. д.
Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо её запомнить. Поэтому музыкально - слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально - слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально - слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.
Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающие игре на фортепиано сопровождают представления мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими её воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально - слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать её в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений, - отмечает Б. М. Теплов, - делает участие двигательных моментов особенно существенным». Вывод, который следует из вышеизложенного материала: активизация музыкально- слуховых представлений - главное звено музыкальных способностей, их постоянное развитие является одним из необходимых факторов развития музыкального мышления.

1.2 Развитие музыкально-слуховых представлений в дошкольном детстве.
Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней - задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить детей различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет, более младший. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:
· слуховое ощущение, музыкальный слух;
· качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;
· простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.
Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10--12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4--5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.
Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифферинцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.
Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.
Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске. Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация. Освоение основных видов движения - ходьбы, бега, прыжков - дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.
Шестой и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой. Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования, проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.
У детей 6-7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче. Для этого периода характерны: расширение приобретаемого опыта под влиянием воспитания и характерные для этого периода совершенствования ощущений. А. В. Запорожец отмечает, «что ощущения продолжают совершенствоваться главным образом за счет развития деятельности центральной части анализаторов». Также установлена прямая зависимость слуховой чувствительности от систематических занятий музыкой. При восприятии явлений, дети в этом возрасте в состоянии согласовать свое восприятие со словесными указаниями педагога. Более того, они способны и словесно сформулировать стоящие перед ними задачи. Рост жизненного развития ребенка в периоде старшего дошкольного возраста отчетливо обнаруживается не только в характеристике возрастных особенностей восприятия, но и в изменениях характера его деятельности, в частности игровой.
Понимание возрастных особенностей музыкального развития позволяет педагогу уточнить последовательность задач и содержания музыкального воспитания детей на каждом возрастном этапе.
Таким образом, ребенок дошкольного возраста при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит:
· В области эмоций - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным проявлениям.
· В области ощущения, восприятия и слуха - от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики.
· В области проявления отношений - от неустойчивого увлечения к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям музыкального вкуса.
· В области исполнительской деятельности - от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении и музыкально-ритмическом движении.
1.3 Методика организации слушания музыки, сопутствующая развитию музыкально-слуховых представлений у дошкольников.
Сложный процесс развития детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств. Художественное исполнение музыки - это выразительность, простота, точность. Здесь недопустимы различного рода упрощения и искажения, которые лишают ребят нужных эмоциональных переживаний. Так как вокальные и инструментальные произведения слушают дошкольники, то важно, чтобы звучность и темп были умеренными (без эффектной эстрадности), а звучание естественным и мягким.
Слово педагога о музыке должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Можно считать лишенными педагогического смысла беседы, побуждающие детей к формальным ответам: музыка громкая, тихая, быстрая и т. д. Но перед слушанием песен и пьес необходимо направляющее слово руководителя.
Слово педагога должно разъяснить, раскрыть чувства, настроения, выраженные музыкальными средствами. Даже голос педагога при пояснениях эмоционально окрашивается в зависимости от характера произведения. Тепло, ласково рассказывается о колыбельной песне, радостно, с подъемом о праздничном, торжественном марше, игриво, весело о пляске.
Формы словесного руководства различны: краткие рассказы, беседы, пояснения, постановка вопросов. Их использование зависит от конкретных воспитательных и учебных задач, вида музыкального произведения (вокального, инструментального), момента ознакомления (первоначальное или повторное слушание), жанра, характера произведения, возраста маленьких слушателей.
Направляя внимание детей на восприятие вокальной музыки, педагог строит беседу, опираясь на единство музыкального и поэтического текста. Знакомя с инструментальной музыкой, он делает небольшие пояснения более общего характера. Если пьеса имеет программу, она, как правило, выражена в названии, например «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского. Исполняя ее впервые, педагог поясняет: «Музыка четкая, легкая, ведь солдатики маленькие, деревянные - это игрушечный марш». При повторном прослушивании обращает внимание на то, что, когда солдатики подходят ближе, музыка звучит громче, а когда уходят, звучание затихает. Позднее дети самостоятельно различают динамические оттенки, осмысливая их выразительное значение.
Пояснения педагога на занятиях с малышами предельны, коротки, обращены на основной образ. «Музыка веселая, плясовая, и наши куклы весело пляшут»,- говорит педагог, исполняя народную плясовую мелодию, или напоминает: «Вчера мы с вами гуляли и слышали: поют птички. Как они поют, как чирикают?» Дети отвечают. Педагог заканчивает: «И я спою вам песню про птичку». После этого исполняет сначала фортепианное сопровождение песни М. Раухвергера «Птичка», чтобы дети почувствовали изобразительный характер музыки, а затем всю песню. Отметим, что музыкальные вступления и заключения песен из репертуара младших групп детского сада часто носят изобразительный характер. Краткие пояснения педагога, тут же сопровождаемые музыкальными примерами, помогают детям почувствовать художественный образ.
Пояснения педагога, опираясь на наглядные музыкальные примеры, привлекают внимание малышей к особенностям фортепианного изложения, передающего образы петушка, птички, маленького барабанщика.
В работе с детьми среднего и особенно старшего дошкольного возраста беседы носят более развернутый характер, внимание обращается на развитие художественного образа, поясняется выразительное назначение музыкальных средств.
Рассмотрим для примера пьесу П. Чайковского «Камаринская». Она построена на народной мелодии, изложенной в форме вариаций. Каждая вариация по-своему изменяет мелодию, и дети имеют возможность воспринимать эти выразительные особенности. Пьеса очень образно и ярко передает характер задорной русской пляски, которая постепенно развивается и, как бы обрываясь, заканчивается. Нарастает и снижается громкость звучания. Поэтому в беседе педагог может отметить музыкальные оттенки и пояснить их выразительное значение. Детям рассказывают, что пляска начинается легкими, изящными движениями, которые затем становятся все шире, быстрее. Внезапно звучание стихает, как будто танцор замедляет движения и заканчивает пляску. В беседе можно отметить изобразительный характер музыки, передающей звучание народных инструментов. В первой вариации играют на дудочке, во второй к ней присоединяется балалайка, затем гармоника.
Беседа сопровождается проигрыванием отдельных вариаций, музыкальных фраз. Музыка воспринимается в развивающейся форме, дети начинают чувствовать и понимать «музыкальную речь».
В словесных указаниях педагог неоднократно (с помощью образного, короткого рассказа или выразительно прочитанного стихотворения) отмечает связь музыки с теми явлениями жизни, которые в ней отраженны.
Использование наглядных приемов для активизации музыкального восприятия зависит от источника дополнительной информации о музыке. Если это литературное произведение (стихи, цитата из поэтического текста песни, из рассказа, загадка, пословица) или фрагмент исполняемого произведения (вспомним музыкальное вступление к песням «Петушок», «Птичка»), то можно говорить о применении наглядно-слуховых приемов. Эти приемы обращены к слуху ребенка. Наглядность понимается как метод познания музыки. Живое созерцание не обязательно зрительное. Для развития музыкального восприятия очень ценны музыкальные и литературные цитаты, направленные на подчеркивание каких-либо характерных особенностей музыки. Также полезно использование грамзаписи.
Следует отметить, что непосредственное общение с исполнителем облегчает ребенку восприятие. Но и слушание музыки в грамзаписи имеет свои преимущества. Если дети несколько раз прослушают в исполнении педагога какую-либо пьесу, то, услышав ее затем в оркестровом изложении, получат дополнительные наглядные представления, которые заметно расширят и обогатят их кругозор.
Восприятию музыкальных произведений помогут также изобразительные иллюстрации, художественные игрушки, пособия, т. е. наглядно-зрительные приемы.
В методике работы с малышами широко применяются художественные игрушки, они «двигаются», «разговаривают» с детьми, участвуют в различных событиях. Получаются как бы маленькие театрализованные представления, в процессе которых дети слушают музыку. Книжные иллюстрации, эстампы чаще применяются в работе со старшими дошкольниками. Поэтические картины природы, труд человека, общественные события, переданные средствами изобразительного и музыкального искусства, дополняют детские представления.
Могут быть применены и различные методические пособия, активизирующие музыкальное восприятие, например небольшие карточки, на которых изображены танцующие и марширующие дети (слушая танец или марш, ребята показывают карточку с условным обозначением), бегущий мальчик и медленно идущий человек (воспринимая двух- или трехчастную форму пьесы, отличающуюся сменой темпов, дети отмечают начало каждой части соответствующим изображением на фланелеграфе).
Можно ориентироваться и на мышечно-двигательные ощущения детей с целью формирования наглядных представлений о некоторых музыкальных явлениях. Слушая музыку веселого или спокойного характера в младших группах, можно использовать движения с палочками, флажками, кубиками. В старших группах предлагая детям различить части, фразы произведения, высокий, средний, низкий регистры, ритмические особенности, можно также использовать различные двигательные элементы: постукивание, хлопки, поднимание, опускание рук и т. д.
Слушание одних и тех же пьес, песен необходимо многократно повторять, предусматривая такую методику, чтобы каждый раз ребенок радовался, узнавал о них что-либо новое.
Первое ознакомление с музыкой предусматривает целостное восприятие, осмысливание ее общего настроения. Поэтому важно выразительно исполнить произведение в целом, дать краткую характеристику содержания, отметить наиболее яркие его особенности.
При повторном прослушивании внимание детей (особенно старшего возраста) привлекается не только к художественному воплощению общего замысла, но и к отдельным средствам музыкальной выразительности. На каждом занятии ставятся новые задания, активизирующие детское восприятие.
Работа по развитию навыков слушания музыки проводится на занятиях, развлечениях, в ходе самостоятельной деятельности ребенка. Слушанию музыки на занятиях следует придавать большое значение. Результаты этой работы не столь очевидны, как в пении и ритмике. Однако знакомить детей с музыкальными произведениями, развивая их слух, расширяя кругозор, воспитывая активного слушателя, необходимо последовательно и систематически на каждом занятии.
Очень важная форма эмоционального обогащения маленьких слушателей -- концерты. Они наполняют впечатлениями, создают приподнятое, праздничное настроение. Содержание концертов обычно связывается с программой занятий. Они как бы подводя итог пройденного материала, вводят в круг новых интересов. Например, концерты, посвященные какому-либо композитору (П. Чайковскому, Д. Кабалевскому), позволяют педагогу широко и многогранно познакомить дошкольников с творчеством большого мастера. Концерт «Музыкальные инструменты» дает возможность детям узнать о различных музыкальных инструментах, способах игры на них, звуковых особенностях. В такие концерты входят различные «Музыкальные загадки», используется грамзапись.
Следующая форма работы - применение музыки в самостоятельной деятельности ребенка. Чтобы процесс музыкального восприятия имел развивающее, непрерывное воздействие на детей воспитателю необходимо иметь в групповой комнате своеобразную музыкальную библиотечку. В ней должны быть собраны комплект пластинок с записями программных произведений, соответствующих возрасту ребят, карточки с рисунками, иллюстрирующими содержание инструментальных пьес или песен, и т. п. Зная материал, имеющийся в библиотечке, дети рассматривают его, выбирают любимые произведения, слушают их. Иногда инициатива принадлежит воспитателю, который предлагает послушать музыку, отгадать музыкальную загадку, беседуя с ребятами о том или ином произведении.
Эффективность результатов организации слушания музыки достигается выразительным исполнением музыкальных произведений, взаимодействием словесных и наглядных методов, последовательной постановкой разнообразных заданий, активизирующих детское восприятие.
2.Практическая часть.
2.1Определение эффективности методики организации слушания музыки, способствующей развитию музыкально-слуховых представлений у дошкольников.
Развитие музыкальных преставлений осуществляется в комплексе и тесной взаимосвязи с решением образовательных задач. Музыкально- образовательная деятельность направлена на усвоение элементарных сведений о музыке, ее языке, средствах выразительности, ее жанрах, а также приобретение определенного запаса умений и навыков в различных видах исполнительства.
Руководство процессом музыкального воспитания дошкольников невозможно без учета общего уровня музыкального развития всех детей в группе, а также без внимания к индивидуальным особенностям музыкального развития каждого ребенка.
С этой целью мы провели диагностику уровня музыкального развития детей, предлагая им выполнить определенные задания, позволяющие выявить уровень развития музыкальных способностей детей, а также степень овладения ими необходимыми умениями и навыками в различных видах музыкальной деятельности.
Диагностика музыкальных способностей ребенка должна основываться не столько на их однократной оценке, сколько на выявлении их изменений по сравнению с прошлым и соответственно готовности к совершенствованию в будущем.
Предметом обследования для нас стало музыкальное развитие детей в целом, которое включает в себя:
а) развитие музыкальных способностей;
б) оценку знаний, умений и навыков в области восприятия музыки и исполнительской музыкальной деятельности;
Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста. Обоснованность и достоверность результатов проведенной диагностики достигалось путем применения инструментальных подходов, соответствующих целям и задачам исследования. Из всей современной методической литературы по музыкальному воспитанию детей мы выбрали удобную для себя форму и способы фиксации диагностических результатов. Они подходят нам как диагностам, оперативны и легки в использовании, учитывают наши индивидуальные особенности и профессиональные возможности.
Для выявления уровней музыкального развития детей мы составили диагностические карты и разработали диагностические задания – по одному на каждый показатель музыкального развития Выполнение детьми диагностических заданий оцениваем по трехбалльной системе, опираясь на критерии качества освоения ребенком той или иной способности, т.е.

Высокий уровень – 3 балла;
Средний уровень – 2 балла;
Низкий уровень – 1 балл.

Для фиксации результатов наблюдения используем таблицы.
Исходя из результатов диагностики в начале года, делаются выводы, как развивается каждый ребенок, на кого направить особое внимание. Если у ребенка заметны новые успехи, то их надо развивать до полного их раскрытия. Если же наоборот, ребенок в чем – то затрудняется – помочь ему, подобрав правильные методы и приемы по развитию его способностей.
Диагностические задания.
(старшая группа)
Задание №1.
Цель: определить уровень развития ладового чувства.
Музыкальный руководитель исполняет попевку или знакомую песенку на фортепиано или металлофоне. Сначала попевка исполняется полностью, а во второй раз педагог просит услышать, что изменилось в его игре. Ребенок должен определить закончилась ли мелодия или педагог не доиграл ее до конца (до тоники).
Репертуар: р.н.п. «Жил-был у бабушки серенький козлик».
Задание №2.
Цель: выявить уровень развития музыкально-слуховых представлений.
Музыкальный руководитель играет любую несложную попевку на фортепиано или металлофоне. Задача ребенка, подобрать ее по слуху, спеть или сыграть на фортепиано или металлофоне.
Репертуар: р.н.м. «Андрей-воробей» или «Петушок».
Задание №3.
Цель: выявить уровень развития чувства ритма.
Музыкальный руководитель играет попевку на металлофоне или фортепиано. Задача ребенка повторить ритмический рисунок попевки в хлопках, притопах или на ударных инструментах.
Репертуар: «Тук, тук, молотком», «Кап-кап» или «Тик-тик-так».
Задание №4.
Цель: выявить знания ребенка о музыкальных жанрах (песня, танец, марш).
Игровой материал: карточки с изображением марширующих солдат, поющих и танцующих детей. Фонограммы или исполнение на фортепиано следующих произведений:

П.И.Чайковский «Марш оловянных солдатиков»;
П.И.Чайковский «Полька»;
Р.н.п. «Во поле береза стояла».

Ребенку раздаются карточки. Музыкальный руководитель исполняет на фортепиано или включает фонограмму музыкальных пьес, соответствующих содержанию рисунков на карточках. Ребенок должен узнать произведение по жанру, поднять соответствующую карточку и ответить на вопросы педагога:

Произведение какого жанра прозвучало?
Что можно под него исполнять?
Характерные особенности.

Задание №5.
Цель: определить возможности ребенка в восприятии музыкального произведения при помощи цветовых индикаторов эмоциональных состояний.
Игровой материал: карточки трех цветов (красный, синий, зеленый), фонограммы или исполнение музыкальных произведений.
Исходным для построения подобной диагностики является установленное в психологии соответствие определенных цветовых оттенков различным эмоциональным состояниям человека.
Ребенку предлагается в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения выбрать карточку именно того цвета, каким бы он нарисовал данную мелодию.
Задача ребенка создать цветовой образ музыкальной композиции (веселый, задорный - красный; грустный, печальный – синий; светлый, лирический - зеленый.)
Посредством введения цветовой символики проверяется эмоциональная реакция на три разнохарактерных мелодии.
Репертуар: «Камаринская», «Болезнь куклы» П.И.Чайковского, «Сладкая греза» П.И.Чайковского.
Задание №6.
Цель: выявить способность ребенка определять форму музыкального произведения (вступление, заключение, припев, запев в песне, 2-3 ч.ф.)
ребенку предлагается для прослушивания несколько музыкальных произведений разной формы. После исполнения ребенок определяет сколько частей в произведении и по каким средствам выразительности он это понял.

В.Шаинский «Пусть бегут неуклюже»;
В.Салманов «Голодная кошка и сытый кот»
Д.Кабалевский «Клоуны».

и т.д.................