Развитие слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии. Слуховое восприятие и его влияние на развитие речи ребенка Развитие слухового восприятия у детей

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредоточиваться на звуке, выделять его характерные особенности - очень важная человеческая способность. Без нее нельзя научиться внимательно слушать и слышать другого человека, любить музыку, понимать голоса природы, ориентироваться в окружающем мире.

Слух человека формируется на здоровой органической основе с самого раннего возраста под влиянием акустических (слуховых) раздражений. В процессе восприятия человек не только проводит анализ и синтез сложных звуковых явлений, но и определяет их значение. Качество восприятия посторонних шумов, речи других людей или собственной зависит от сформированности слуха. Слуховое восприятие можно представить как последовательный акт, который начинается с акустического внимания и приводит к пониманию смысла через узнавание и анализ речевых сигналов, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). В конечном итоге слуховое восприятие направлено на формирование фонематической (звуковой) дифференцировки и способности к сознательному слухоречевому контролю.

Система фонем (от греч. phone - звук) - это тоже сенсорные эталоны, без овладения которыми невозможно овладение смысловой стороной языка, а значит, и регулятивной функцией речи.

Важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Дифференцированное слуховое восприятие фонем является необходимым условием их правильного произношения. Несформированность фонематического слуха или слухоречевой памяти может стать одной из причин дислексии (трудности в овладении чтением), дисграфии (трудности в овладении письмом), дискалькулии (трудности в овладении арифметическими навыками). Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, то это приводит к задержке формирования речи, а значит, и задержке умственного развития.

Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна замедленная выработка дифференцировочных условных связей в области речеслухового анализатора, вследствие чего ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, нечетко воспринимает речь. Усвоение фонематической стороны речи зависит в том числе и от моторной сферы (двигательные центры речи головного мозга и речедвигательный аппарат), недоразвитие которой также значительно затрудняет овладение речью. В результате слуховые и кинестетические образы или схемы многих слов долго остаются для детей недостаточно четкими, ослаблен контроль за собственным произношением.

Остановимся на коррекции сенсорной базы (чувственной основы) речи, к которой относятся в первую очередь слуховое внимание, речевой слух и речевая моторика. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционных схем этих слов.

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой - развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.

Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции - перемещения, прикладывания и др. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, что затрудняет их выделение и сравнение. Ребенок пропевает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Проведенные исследования (Л. В. Нейман, Ф. Ф. Pay и др.) разных видов восприятия речи (слухозрительное, зрительно-тактильное, слуховое) в условиях шума, маскировавшего звучание речи, показали, что бисенсорное (слухозрительное) восприятие речи оказывалось более эффективным, чем моносенсорное (слуховое или зрительное). Экспериментальные данные полностью согласуются с жизненными наблюдениями. При плохой слышимости речи из-за дальности или звуковых помех мы непроизвольно стремимся видеть рот говорящего.

Таким образом, специальные занятия должны решать две основные задачи, направленные на формирование слухового восприятия:
1) выработка неречевых слуховых образов и слуховых образов слов;
2) развитие слухомоторных координаций.

Целенаправленно речевой слух тренируется на логопедических занятиях. Рассмотрим те формы работы, которые подготавливают к различению выделяемых в общей психологии трех видов слуховых ощущений: речевых, музыкальных и шумовых.

Детей с интеллектуальными нарушениями обязательно нужно учить слушать и понимать разные звуки, так как у них долго наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру.

Вследствие общей патологической инертности нет интереса к неречевым звукам, они слабо на них реагируют и неточно дифференцируют, не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, иногда приводит к несчастным случаям.

Неречевые звуки очень важны для человека. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут корректировать характер деятельности человека.

Наша практика работы с детьми показывает, что различение неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом можно последовательно сформировать. Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. Этому служат специально ориентированные дидактические игры и упражнения (см. ниже).

Подчеркнем, что на первом этапе ребенку для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная или зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ.

Основное качество слуховых образов - предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др. Следует научить ребенка различать разные по характеру шумы, эмоционально на них реагировать: защищаться от громкого и неприятного шума руками, на приятные звуки отвечать радостной мимикой, слуховым сосредоточением, соответствующими движениями.

Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах.

Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной.

Приведем примеры упражнений, способствующих формированию чувства ритма:
- отхлопывание в ладоши (оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол) простого ритмического рисунка по показу и по слуху;
- повторение на звучащем инструменте прохлопанного ритмического рисунка;
- ускорение и замедление ходьбы (бега) при изменении звучащей музыки;
- выполнение движения в заданном темпе по прекращению подсчета или звучащей музыки;
- ходьба с хлопками, ритмичными стихами, под удары барабана (бубна);
- переход с ходьбы на бег (и обратно) при изменении ритма темпа, характера музыки;
- поднимание рук вперед до ориентира без зрительного контроля под удары бубна;
- воспроизведение ритма (или темпа) в движениях рук (по выбору детей);
- выполнение имитационных упражнений под музыку разного характера: марш, колыбельная, полька и др.

Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.

Восприятию ритмических отношений также способствует использование наглядных моделей, например выкладывание цветных полосок бумаги: более короткая полоска - более короткий звук и наоборот; красная полоска - акцентированный звук, синяя - неакцентированный звук.

Различению звуков по высоте, длительности, силе звучания способствуют приемы работы, требующие активной деятельности самих детей: игра на музыкальных инструментах, пение с различными заданиями, прослушивание отрывков из музыкальных произведений и выполнение при этом определенных заданных движений. Например, звуковысотные отношения точнее улавливаются, если повышение или понижение мелодии изображается при помощи прыжков куклы Петрушки по лесенке вверх или вниз или исполняется песенка голосами медведя или лисички (т. е. в различных регистрах). Громкость звучания осознается в процессе прослушивания спокойной и маршевой музыки и т. д.

В процессе обучения у детей вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным.

Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог-психолог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

Дидактические игры и упражнения для развития слухового восприятия

«Различай веселую и грустную музыку»
Детям выдают по 2 карточки. Одна из них раскрашена в яркие, светлые, веселые тона, соответствующие веселой музыке, другая - в холодные, мрачные, соответствующие грустной музыке. Прослушав музыку, дети показывают карточку, условно обозначающую данный характер музыки.

«Тихо и громко»
Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка; ребенок под тихую музыку ходит на цыпочках, под громкую - топает ногами.
Варианты:
- можно предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки;
- использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький - тихо;
- на громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне;
- на громкую музыку рисовать широкие и яркие полоски, на тихую - узкие и более бледные;
- найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика.

«Угадай, какой музыкальный инструмент звучит»
Ученикам раздают карточки с изображением музыкальных инструментов или демонстрируют настоящие музыкальные инструменты. Включается магнитофонная запись со звучанием одного из них. Ученик, угадавший по тембру музыкальный инструмент, показывает нужную карточку и называет его.
Варианты:
- перед ребенком выставляют звучащие игрушки и инструменты: барабан, флейту, гармонику, погремушку, металлофон, детское пианино и др. Ребенку предлагают закрыть глаза и определить, какая игрушка или инструмент прозвучали.

«Шагаем и танцуем»
Ребенку предлагают послушать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан - шагать, под гармонь - танцевать, под бубен - бежать и т. д.

«Высокий и низкий звук»
Ребенку предлагают, услышав высокий или низкий звук инструмента, выполнить задание: на высокий звук поднять руку вверх, на низкий - опустить.
Варианты:
- использовать различные инструменты: скрипку, тамбурин, треугольник, фортепьяно, аккордеон, губную гармошку и др.;
- выполнять разные задания: расставлять на верхней и нижней полках игрушки в зависимости от тона звука;
- изображать голосом воспринятый тон.

«Ударь в бубен»
Материал: бубен, карточки с нарисованными в разном порядке длинными и короткими полосками.
Детям предлагают отбить бубном ритм, нарисованный на карточке полосками (длинные полоски - медленные удары, короткие - быстрые).
Варианты:
- полоски могут обозначать громкость; тогда дети ударяют в бубен то тихо, то громко.

«Далеко - близко»
У водящего закрыты глаза. Кто-то из детей называет имя водящего то близко от него, то на расстоянии. Водящий должен по голосу узнать того, кто назвал его имя.

«Будь внимателен»
Дети свободно маршируют под музыку. Педагог дает разные команды, а дети имитируют движения названного животного. Например, «аист» - стоять на одной ноге, «лягушка» - присесть и скакать вприсядку, «птицы» - бегать, раскинув руки, «зайцы» - прыгать и т. д. В ходе игры дети обучаются быстрому и точному реагированию на звуковые сигналы.

«Звоночки»
Материал: несколько звоночков различного звучания.
Ребенок должен построить ряд, начиная с самого высоко звука (или с самого низкого).

«Определи, что слышится»
Из-за ширмы доносятся различные звуки: переливающейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой - тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; упавшего на стол ключа, судейского свистка, звонка будильника и др. Нужно определить, что слышится.
Варианты:
- возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов).

«Шумящие коробочки»
Материал: несколько коробочек, которые заполнены различными материалами (железными пробками, маленькими деревянными брусочками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).
Ребенку предлагают проверить шумы всех коробочек. Затем педагог просит дать коробочку с тихим шумом, а потом с громким шумом. Ребенок выполняет.

«Повтори»
Педагог производит серию неречевых звуков, например: один щелчок языком, два хлопка в ладоши, три притопа ногой. Ребенок должен запомнить и повторить.

«Быстро и медленно»
Материал: кукла, барабан.
Ребенку предлагают передвигать куклу под удары барабана (количество шагов и темп соответствуют ударам). Например: три коротких быстрых удара, два медленных, два коротких быстрых удара.
Для создания интереса можно предложить довести куклу до площадки, на которой лежит лакомство или стоит стакан сока. Кукла (а значит, и ребенок) получает заслуженную награду.

«Слушай и выполняй»
Педагог называет несколько действий, но не показывает их. Дети должны повторить эти действия в такой последовательности, в какой они были названы. Например:
1) повернуть голову направо, повернуть голову вперед, опустить голову вниз, поднять голову;
2) повернуться налево, присесть, встать, опустить голову.

«Что слышно?»
По сигналу педагога внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь, предлагается послушать и запомнить, что там происходит. Затем каждый ребенок должен рассказать, что происходило за дверью и за окном.

Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

ребенок восприятие слух

Дети рождаются с большими потенциальными возможностями познавать мир во всей его красоте, жить, развиваться и творить в нем. Это касается и тех, кто по каким-то причинам потерял, в той или иной степени, способность видеть, слышать, двигаться.

Организм человека, в частности ее «главнокомандующий» - мозг, вся нервная система готова к преодолению последствий нарушений, к компенсации имеющихся отклонений в психофизическом развитии. Родители, педагоги, окружающие делают чрезвычайно много по созданию оптимальных условий для полноценного развития и образования детей с особыми потребностями. Обучают их «видеть» руками, «слушать» глазами.

Среди детей с особыми потребностями различных категорий есть такие, которые имеют нарушение слуха. По мировой статистике, на 1000 новорожденных приходится от 3 до 6 младенцев, имеющих врожденное снижение слуха. Далее это число начинает увеличиваться из-за влияния факторов различной этиологии. Среди детей с нарушением слуха таких, что полностью его потеряли, тотально глухих, чрезвычайно мало, примерно 5%. Остальные имеют остатки слуха разных уровней.

Проблема развития и использования сохраненной функции слухового восприятия у детей с нарушением слуха была, есть и остается актуальной.

Решение ее зависит от многих факторов: материальных, социальных условий; организации, содержания, методов обучения; научного обоснования проблемы компенсации и тому подобное.

Решающим для семьи и общества может быть такой путь, который обеспечит глухого человека полноценной словесной речью. Альтернативные пути, обеспечивающие проблемы коммуникации - жестовый язык, дактилирование, пиктография и прочее, могут быть использованы, однако не решают проблемы непосредственного устного общения с не подготовленным к этому специально человеком, который хорошо слышит.

Задача развития и использования слуховой функции у детей с нарушением слуха всегда была в поле зрения сурдопедагогов, прорабатывалась в разных планах.

Так, разрабатывались методы и методики изучения состояния слуховой функции; обосновывалась медико- педагогическая классификация по состоянию слуха и речевого развития; изучалось состояние, особенности восприятия на слух всех речевого материала (фонем, слов и т.д.) Много внимания уделялось созданию различных технических средств, увеличивающих возможность ребенка с нарушением слуха воспринимать устное слово и овладевать достаточно развитой устной речью.

Изучались и разрабатывались методики развития и использования остатков слуха в учебно-воспитательном процессе, в частности в работе над устной речью (Рау Ф.Ф., Боскис Р.М., Бельтюков В.И., Власова Т.А., Нейман Л.В., Краевский Р., Кузьмичева А.П., Назарова Л.П., Понгильська А.Ф. и многие другие. Эти вопросы освещены и в зарубежной литера туре (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Цster, AM., Wedenberg E. и др.).

Несмотря на то, что в последние десятилетия в школах для детей с наруше-нием слуха определены специальные часы для индивидуальной работы, составленные программы, расширились возможности использования высококачественных технических за- ных средств и т.д., существенных положительных сдвигов в повышении эффективности слухового восприятия и повышении качества устной речи ребенка с нарушением слуха почти не произошло.

Этим и обусловлена актуальность рассматриваемой темы.

Цель исследования: разработать программу развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть причины нарушения слуха и их классификация

2. Описать особенности психолого-физиологического развития детей с нарушения слуха

3. Указать специальные условия для развития детей с нарушениями слуха

Глава 1. Причины нарушения слуха и их классификация

Слух есть способностью организма воспринимать и дифференцировать звуки с помощью звукового анализатора. Эта способность реализуется через слуховую систему или слуховой анализатор человека, который представляет собой совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, то есть которые проводят сложно- слуховую ориентацию в пространстве.

Обучение и воспитание лиц с нарушениями слуха находится в центре внимания сурдопедагогики. Сурдопедагогика (от лат. Surdus глухой) - педагогическая наука, которая изучает особенности развития, обучения и воспитания лиц с нарушениями слуховой функции. Предметом сурдопедагогики являются процессы развития, обучения и воспитания лиц с нарушениями слуховой функции на разных возрастных периодах их развития .

Существуют различные взгляды на причины возникновения нарушений слуха. В настоящее время чаще всего выделяют три группы причин и факторов, которые вызывают патологию слуха или способствуют ее развитию.

К первой группе относятся причины и факторы наследственного характера, что приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развития наследственного снижение слуха Наследственные факторы играют значительную роль в возникновении нарушений слуха у детей. Ha мнению P. Д. Горле, Б. В. Конигсмарка, на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30-50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечают наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, с патологией нервной, эндокринной систем и т.п.). Наследственный фактор приобретает значение, если слух отсутствует или снижен у кого из родителей. Возможность рождения глухого ребенка в такой ситуации чрезвычайно высокой. Заболевания слуха могут наследоваться как по доминантным, так и рецессивным признакам. Рецессивные признаки проявляются не в каждом поколении .

Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно обусловленного фона), что обусловливает проявление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяют инфекционные заболевания матери в первой половине беременности. По инфекционным заболеваниям наиболее опасна краснуха, также негативно влияют на развитие слухового анализатора и его функционирование грипп, корь, скарлатина, инфекционный паротит, токсоплазмоз и другие. Одним из факторов, которые приводят к возникновению данной патологии, является интоксикации беременной женщины, особенно опасно употребление медикаментозных препаратов, в частности, антибиотиков. Также к этой групп вредных воздействий относят употребление алкоголя, никотина, наркотических веществ, отравления химическими препаратами, продуктами питания и тому подобное. К этой группе относятся также травмы матери в период беременности (особенно в первые три месяца), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе крови, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденного .

Третью группу составляют факторы, которые влияют на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводят к возникновению приобретенного снижения слуха. Эти причины достаточно разнообразны. Наиболее часто к нарушениям слуховой функции приводят последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острый средний отит). В некоторых случаях нарушение слуха возникает вследствие повреждения внутреннего уха и ствола слухового нерва, возникает из-за перехода воспалительного процесса из среднего уха. Также к этиологиям стойких нарушений слуха в постнатальний период относятся инфекционные заболевания ребенка, среди которых наибольшую опасность представляют менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемиологический паротит. По данным некоторых авторов, более 50% нарушений слуха у детей возникают в результате использования в процессе лечения отогоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. Также привести к нарушениям слуха могут травмы, особенно в области ушной раковины в височных частях головы, заболевания полости носа, особенно аденоидные разрастания и тому подобное .

Определение причин возникновения нарушений слуховой функции в некоторых случаях является достаточно сложным. Это объясняется, во- первых, возможным излиянием сразу нескольких вредных факторов, во- вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще и дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известны несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с нарушениями зрения, кожи, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрёма, Варденбурга, Альпорта, Пендрела и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей вследствие заболевания матери в первые два месяца беременности краснухи, как правило, наблюдается нарушение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

В то же время сложные, комплексные нарушения, включающие нарушения слуха и других систем, могут возникать под влиянием различных причин и в разное время. Следовательно, при комплексных нарушениях у детей кроме недостатков слуховой функции могут проявляться еще и следующие:

Нарушение деятельности вестибулярного аппарата;

Различные варианты нарушения зрения;

Минимальная мозговая дисфункция, которая приводит к возникновению задержки психического развития;

Диффузное повреждение мозга, которое приводит к олигофрении;

Нарушение мозговых систем, что приводит к возникновению детского церебрального паралича или других изменений в регуляции деятельности двигательной сферы;

Локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований)

Заболевания центральной нервной системы и всего организма, которые приводят к психическим заболеваниям (шизофрения, маниакально- депрессивный психоз и т.д.);

Тяжелые заболевания внутренних органов сердца, легких, почек, печени, которые приводят к общему ослаблению организма;

Возможность глубокого социально-педагогической запущенности

Классификация нарушений слуховой функции

Необходимость дифференциации лиц с нарушениями слуховой функции обусловливается практикой построения учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов с ними. Проведение четкой диагностики и определения групп детей с подобными состояниями позволит эффективнее организовать работу с ними, определит тех из них, которые нуждаются в специально организованном обучении, и тех, которые могут учиться в общеобразовательных школах при создании там необходимых условий. B основе некоторых классификаций лежит как способность детей с нарушениями слуха воспринимать разговорную речь на разном расстоянии, так и критерии громкости в децибелах.

В коррекционной педагогике выделяют такие группы детей в соответствии со степенью нарушения слуховой функции и времени возникновения отклонения: глухие, с пониженным слухом (слабослышащие) и позднооглохшие.

Глухие дети - это дети с полным отсутствием слуха или его значительным снижением, при котором восприятие, распознавание и самостоятельное овладение устной речью (спонтанное формирование речи) невозможно.

Полное отсутствие слуха наблюдается редко. Остаточный слух у ребенка позволяет ему воспринимать отдельные интенсивные звуки, фонемы, которые произносятся очень громко у ушной раковины. При глухоте самостоятельное восприятие разговорной речи невозможно. Дети могут воспринимать разговорную речь с помощью слухового анализатора только при слухопротезировании.

Л. В. Нейман отмечает, что возможности глухих детей для различения окружающих звуков, зависят преимущественно от диапазона частот, которые воспринимаются. В зависимости от объема частот, воспринимаемых по состоянию слуха, выделяют четыре группы глухих. Между группой глухоты и возможностью воспринимать звуки существует тесная взаимозависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы) способны воспринимать только очень громкие звуки на небольшом расстоянии от ушной раковины (гудок парохода, громкий крик, удары в барабан). Глухие дети из третьей и четвертой группы способны воспринимать и различать значительно большее количество звуков на небольшом расстоянии, которые являются более разнообразными по своим звуковым характеристикам (звук музыкальных инструментов, игрушек, голоса животных, звук телефона и т.п.). Глухие дети этих групп способны даже различить речевые звуки - несколько хорошо знакомых слов, фраз .

Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная глухота обусловливается различными неблагоприятными воздействиями на слуховой анализатор в период внутриутробного развития. Приобретенная глухота может возникнуть в любом возрасте. Наблюдается также профессиональная глухота, которая возникает в результате длительного воздействия на органы слуха шумовых раздражителей, вибрации во время профессиональной деятельности.

По аудиометрическим исследованиям глухота это не только потеря слуха более 80 дБ, но и его нарушение или потеря на разных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или снижение слуха в коридоре частот, к которым относится разговорная речь.

Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии психики. Нарушение развития речи или его отсутствие как вторичный дефект отрицательно влияет на развитие всей познавательной сферы глухих детей. Это объясняется тем, что именно через разговорную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности. Отсутствие или значительное повреждение слуховой анализаторной системы, которая должна воспринимать эту информацию, негативно влияет на формирование познавательной активности, компетентности таких детей. Отсутствие речи или его значительное недоразвитие негативно влияет не только на формирование словесно-логического мышления, непосредственно с ним связано, но и на развитие наглядно-образного и практически действенного, на психические процессы в целом. Несмотря на то, что в психическом развитии таких детей наглядно-образные формы познания приобретают большее значение, чем словесно-логические, зрительные образы не получают в сознании таких детей необходимой речевой поддержки в форме объяснения, характеристики их свойств и качеств .

Из-за недостатка осознания информации о внешнем мире и его особенностях реакции таких детей на окружающую действительность примитивными, непосредственным, часто не соответствуют социально принятым стандартам. В частности, у окружающих формируется неправомерное мнение о наличии у таких детей умственной отсталости или задержки психического развития.

Кроме того, отсутствие слуха и значительное недоразвитие или несформованность речи выступает часто непреодолимым препятствием в формировании социального статуса такого ребенка. Дети с нормальным психофизическим развитием часто не воспринимают его, отказываются от совместной деятельности, игры с ней из-за невозможности установления контактов, отсутствие адекватного понимания друг друга. Такие дети, имея полноценный интеллект, осознают свою патологию, на этом фоне у них могут развиваться нарушения эмоционально-волевой сферы в форме неврозов, аффективных реакций, негативизма, апатичности, формируются эгоистичность и эгоцентризм.

Сложные вторичные нарушения, основными из которых являются отсутствие речи, задержка формирования словесно-логического мышления, приводят к характерному, атипичному развитию личности глухого ребенка.

Позднооглохшие - это люди, которые потеряли слух в возрасте, когда их речь была в большей или меньшей степени сформирована. Уровень сохранности речи зависит от возраста, в котором ребенок потерял слух, развития его речи и условий, при которых формируется личность ребенка.

Если нарушение слуха состоялось в период от 2-х до 5-и лет, однако ребенок не получает квалификационную помощь он теряет звуковой состав речи, словарный запас, способность к конструированию фраз. При потере слуха после 5-и лет сохранятся словарный запас и способность правильно выражаться. Основное направление коррекционно-развивающей работы в этом случае заключается в обеспечении ребенку обратной связи, умение слухо-зрительно-вибрационного восприятия и понимания устной речи тех, кто ее окружает; в сохранении фонематической, лексической и грамматической сторон собственной речи .

При потере слуха в период после овладения ребенком письменной речью, при организации индивидуальной помощи, словарный запас и устная речь могут сохраниться на достаточно высоком уровне. Позднооглохшие взрослые нуждаются аналогичной помощи в обеспечении умений и навыков слухо-зрительно-вибрационного восприятия устной речи и сохранения четкости собственной речи. Значительное внимание требует формирования у них уверенности, готовности вступать в общение, смелости в удовлетворении коммуникативных потребностей.

Потеря слуха у таких детей бывает разной - тотальной, или близкой к глухоте, или такой, которая наблюдается у лиц с пониженным слухом. При этом в психическом развитии на первый план выходит тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многих звуков или слышат их искажено, не понимают обращенной речи. Это иногда приводит к полному отказу от общения со сверстниками и даже близкими, иногда - к возникновению психического заболевания.

Если у таких детей наблюдается достаточный остаточный слух, то коррекционную работу с ними можно построить с использованием слуховых аппаратов и формирования навыков чтения с губ. Поскольку они уже знают характеристику звуков, то этот процесс у них происходит быстрее, разумеется, при условии преодоления психологического барьера.

При возникновении тотальной глухоты необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жесты. При условии создания благоприятной среды для воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых качеств приближается к нормальному.

Дети с пониженным слухом (слабослышащие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, что не мешает им самостоятельно накопить определенный словарный запас (часто неполный, несколько искаженный), овладеть в определенной степени грамматическим строем речи, хотя в целом приводит к ярко выраженным нарушениям речевого развития.

Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки в области 20-50 дБ и более (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки высотой 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) Соответственно у разных детей варьируется и диапазон звуков по высоте. У одних детей он почти не ограничен, в других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые говорят как слабослышащие, определяют тугоухость третьей степени, как у глухих, при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (в диапазоне от 1000 до 4000 Гц) .

Характеризуя психическое развитие этой категории лиц, необходимо отметить определенные отклонения от нормы. И дело здесь не только в том, что ребенок плохо слышит, что есть имеет физический недостаток, а в том, что этот недостаток приводит к возникновению целого ряда нарушений и отклонений в развитии. Нa первый план здесь, разумеется, выступает недоразвитие речи. Варианты развития речи при данном отклонении достаточно разнообразны и часто зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-бытовых условий, в которых он воспитывается и учится. Но при этом неполноценное развитие обуславливается плохим слухом, что приводит к изменению процесса общего развития: нарушение слуха общее недоразвитие познавательной деятельности - недоразвитие речи.

Речевое недоразвитие приобретает характер вторичного отклонения, которое возникает как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Поскольку речь является сложной системой, с помощью которой передается и принимается закодированная в словах информации, то ребенок с нарушениями слуха уже с самого раннего развития испытывает ее недостаточность.

Бедность словарного запаса, искривление речевого развития на фоне нарушенного слухового анализатора отображается на всем ходе познавательной деятельности. У такого школьника возникают значительные трудности при формировании навыков чтения и письма на первых этапах обучения, в усвоении новых текстов, их понимании и осознании. Искажения, недостаточность, анормальность словарного запаса часто создает впечатление, что ребенок имеет умственную отсталость или в лучшем случае значительный пробел в знаниях об окружающем мире. Это затрудняет социальное взаимодействие такого ребенка. Поскольку такие дети имеют полноценную интеллектуальную сферу и осознают свою аномальность, проблемность, это еще более негативно влияет на формирование навыков социального взаимодействия. Трудности речевого общения являются главной причиной возникновения конфликтных ситуаций со сверстниками, формированию у нее нарушений эмоционально-волевой сферы, проявлений агрессивности, эгоизма.

Особенности психолого-физиологического развития детей с нарушения слуха

Одной из важных характеристик и свойств многих предметов и явлений живой и неживой природы есть звук, который в этом качестве способствует формированию представлений ребенка об окружающем мире. Овладение предметными действиями и познания предметов оказывается тесно связанным с восприятием звука как одного из свойств вещей. Во время сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: сначала по принципу «звучит - не звучит», позже - с учетом громкости, тембра, высоты звучания. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринятых предметов, так и локализацией их на основе пространственного слуха. Итак, ориентировки ребенка в окружающей среде зависит от способности слуха оценивать пространственные характеристики предметов. Именно пространственные характеристики звучания определяют познавательный компонент слухового восприятия. Наличие в пространстве источников звука, их перемещения, изменения громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Принципиальное значение имеют динамические или временные, характеристики, поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Для регуляции поведения важны эмоционально-оценочные характеристики слухового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется при восприятии экстремальных сигналов (плач, крик, стон) .

Наиболее значительная роль слухового восприятия для речи и музыки. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе четкую коммуникативную направленность. Уже с первых месяцев слуховые реакции ребенка носят яркий социальный характер: ребенок особенно активно реагирует на голос человека, и прежде всего - матери. В процессе развития слухового распознавания речи формируется понимание высказываний окружающих, а позже - и собственная речь малыша в дальнейшем обеспечивает удовлетворение его потребности в общении.

Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение важнейшей для человека знаковой системы - фонематической - обусловливает развитие речи как основного средства общения и познания окружающего мира .

Одним из важных средств эмоционально-эстетического развития ребенка является музыка, звуки природы, интонации и тембр голоса.

В зависимости от особенностей объектов, которые издают звуки в большей или меньшей степени отличаются друг от друга, что дает возможность с помощью звука распознать объект. Мы знаем, книга или что упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величины: мы распознаем, была книга, которая упала большая или маленькая и пр. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте. В звуке выявляются дефекты в предмете (например, трещина в стакане).

Таким образом, звук имеет предметно - познавательное значение. Звук, который дает объект, оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющий нас от источника звука. Это позволяет не только узнать предмет, который звучит, но и определить, как далеко он находится. Благодаря этому оборудованию слухового анализатора, а именно пространственного расположения обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность принять направленность источника звука. Итак, слухом можно определить место размещения объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещения и передвижения объектов. Неправильно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие различным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерно сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д. ; мы можем его анализировать и определять наличие различных объектов, их размещения, перемещения, а также распознавать, какие процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять много невидимых предметов. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, с помощью которой можно узнать, кому из птиц она принадлежит.

Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии с помощью одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительном восприятии в данном участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности».

Значение слуха оказывается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающие изменения в окружении, о котором дает знать прежде всего именно звук. Без восприятия звучания изменения в окружающем мире остаются воспринятыми до последней секунды, в результате чего создаются тяжелые и даже опасные положення .

Не только звуки, которые возникают независимо от нас, но также звуки, порожденные нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, и которые используются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автомобиля, самолета, комбайна, так как характер звуков и их изменения сигнализируют о процессах, которые осуществляются внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто осматривать окружение, чтобы определить, не возникают существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты трудом в тихом помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, которые происходят в достаточно широком окружении, которое зрительно в это время не воспринимается. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на вторые - позже, во время рабочей паузы, третьи - много времени, по окончании всей работы.

Таким образом, восприятие звуков окружающего мира, речи и музыки, при котором деятельность слухового анализатора подкрепляется зрительным, тактильным, двигательным, обонятельным, выступает важным средством развития психики ребенка.

Закономерности психического развития детей в условиях сенсорной депривации

Ограниченный приток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создает необычные условия развития психики ребенка. Еще в тридцатые годы Л. С. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом и указал на определенное соотношение симптомов, входящих в эту структуру. Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка .

Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов являются специфическими для конкретного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика увеличивает первичный симптом.

Известно, что исключение или снижение деятельности органов слуха как результат врожденной или приобретенной в раннем детстве глухоты или тугоухости лишает ребенка одного из важнейших источников информации, видоизменяет его познавательную деятельность. Нарушение слуха отрицательно влияет и на формирование личности ребенка, которое проходит в особых условиях. Л. С. Выготский рассматривал сенсорную депривацию (отсутствие слуха или зрения) как своеобразный «социальный вывих». Он считал, что «глаз и ухо человека - это не только физические органы, но и органы социальные», поэтому «недостаток глаза или уха» - это прежде всего выпадение важных социальных функций, патологическое перерождение общественных функций, смещение, своеобразная деформированность всех систем поведения .

Патофизиологическим обоснованием влияния нарушений слуха на нервно-психическое состояние ребенка есть известные положения И.М.Сеченова и И.П.Павлова, которые указывали, что функциональное состояние центральной нервной системы зависит от уровня потока афферентации. То есть деятельность ЦНС поддерживается ассоциативными раздражителями и вместе с тем зависит от количества всех раздражителей и их иррадиации. Прежде всего, это непрерывное соотношение сведений, поступающих из внешнего мира, собственных программ моторных действий, врожденных или приобретенных в процессе обучения, а также имеющейся информации, хранящейся в памяти ребенка как «прошлый опыт».

При «выпадении» одного из анализаторов включаются компенсаторные механизмы, которые определенным образом помогают воссоздать целостную картину мира, но такая компенсация не бывает полной.

Своеобразие слухового анализатора заключается в том, что он играет решающую роль в развитии речи (в первую очередь как средства общения). Любое образование, интеллектуальное развитие возможны только при наличии второй сигнальной системы, а это в свою очередь является основой развития мышления и формирования психической деятельности.

Врожденная или рано приобретенная глухота или тугоухость, как тяжелый первичный дефект, ведет к выраженным вторичным отклонениям, особенностям формирования личности и своеобразию протекания психических процессов.

Хроническая психологическая травматизация, которой, безусловно, является сенсорная депривация, ведет к нарушениям не только в психологической сфере, но и влияет на соматическое состояние дитей.Так, по данным Ковалева В., в связи с тем, что нарушение слуха очень часто является результатом инфекционных и токсических поражений ЦНС, в клинической картине распространены церебрастеническими и психоорганические симптомы; как показано в исследовании Матвеева В. и Барденштейн Л., у глухих детей не наблюдается текущих прогредиентных заболеваний мозга, но обнаружена рассеянная неврологическая микросимптоматика резидуального характера в виде недостаточности конвергенции, частичного страбизма, тремора век и пальцев рук, покачивание в позе Ромберга, носогубной складки, снижение или усиление сухожильных рефлексов, расширение рефлексогенных зон. Эта симптоматика у каждого отдельного ребенка была представлена не всеми приведенными симптомами, а комбинацией из 2-3 симптомов. С возрастом патологические симптомы обычно редуцируются .

По данным Барденштейн Л., практически во всех исследованных глухих детей наблюдаются те или иные сосудисто-вегетативные нарушения в виде бледных кожных покровов, усиление сосудистого рисунка на груди и висках, ярко-красного дермографизма, акроцианоза, локального и общего гипергидроза, лабильности пульса, головокружение, головных болей. Эти явления были наиболее выраженными в возрасте 7-15 лет и несколько редуцировались до 17-19 лет. Можно предположить, что группа патологических явлений при дефектах сенсорных систем и хронических соматических болезнях неоднородна по генезу: в формировании патологических черт личности принимают участие как факторы основы (глухота, резидуальная недостаточность, возможны физические недостатки), так и средовые расстройства (дефекты воспитания, психогении), которые сложно сочетаются друг с другом в каждом отдельном случае. Целенаправленные клинические исследования влияния сенсорной депривации на психофизиологическое состояние детей начались лишь во второй четверти ХХ века, но до сих пор мы не можем создать целостную картину особенностей физического и психического состояния глухого и тугоухого ребенка .

Так, по данным А.Adler у многих глухих развиваются неврозы и другие девиации, как следствие действия «врожденных» сил. Но такое толкование, конечно, не может раскрыть истинного этиопатогенеза личностных нарушений. I.Solomon отмечает, что различные невротические расстройства в глухих чаще встречаются в период определенных возрастных кризисов (3-4 года, 6-7 лет, 13-14 лет). Интересно распределение сенсорно- депривированных на две группы по доминированию в каждой из них определенных психопатологических особенностей. Так, к первой группе I.Solomon относит детей с явлениями нелюдимость и подозрительности. У них наблюдаются энурез и неконтролируемые действия в виде кусания ногтей, выдергивание волос и тому подобное. В другую группу были включены дети с развитым кричанием, раздражительностью, аффективной лабильностью и склонностью к агрессивным действиям.

По мнению Гиляровского В., глухота часто приводит к значительным личностным деформациям со склонностью к параноидальным установкам. Поводом патологических изменений характера является болезненно измененная реактивность в сочетании с постепенно возникающим чувством неполноценности.

T.Bilikiwecz считает основной причиной характерологических нарушений в глухих не только слуховую, но и социальную депривацию. В.Ковалев и А.Личко придают огромное значение неправильному воспитанию глухих и тугоухих детей, что ведет к формированию астенических и истероидных качеств личности.

По данным Корсунской Б., Мясищева В., у сенсорно депривированных детей наблюдается синдром ретардации психического развития вследствие парциальной задержки интеллектуального развития, этиологически связанной с глухотой и отсутствием речи (хотя по данным Розановой Т., Рау М., глухие не имеют жесткой детерминированности и развитие интеллекта глухих происходит на знаковом основе). Электрофизиологические исследования показали, что при выполнении различных операций мышления в большинстве случаев наблюдается дружественный охват возбуждением мышц артикуляционного аппарата и мышц руки. Это свидетельствует о существовании внутри речедвигательного анализатора глухих единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикуляционных и пальцевых кинестезий. Постепенно главная роль начинает принадлежать артикуляционной кинестезии, но пальцевые кинестезии все же не теряют значение, а дактильная речь способствует овладению языком слов, положительно влияя на воспроизведение структуры слова. Возникающие при этом условно-рефлекторные связи между артикулема и дактилемамы является своеобразной заменой слухового контроля за произношением .

У глухих детей наблюдается синдром ретардации психического развития, ядром которого является вторичная парциальная задержка интеллектуального развития, этиологически связанная с глухотой и ее следствием-отсутствием формирования речи в первые годы жизни. Она выражается в типичной задержке словесного абстрактно-логического мышления, с сохранением конкретных форм мышления. Синдром включает в себя и отдельные симптомы эмоционально-волевой незрелости: неустойчивость увлечений, интереса, насыщаемость, недостаточная самостоятельность, эмоциональная лабильность со склонностью к аффективным всплесков и др. Можно сказать, что эти свойства являются только проявлением парциального психического инфантилизма. Эти симптомы наиболее выражены в возрасте 7-11 лет и уменьшаются постепенно, с подрастанием. Синдром ретардации становится фоном, на котором развиваются предельные нервно-психические нарушения.

Но, хотя интеллектуальное развитие глухих имеет достаточно хорошие перспективы, синдром ретардации, особенно в дошкольном возрасте имеет много симптомов эмоционально-волевой незрелости (неустойчивость интересов, недостаточная самостоятельность, внушаемость, эмоциональная лабильность со склонностью к аффективным вспышкам), в то же время не определяют полной характеристики личности и квалифицируются многими авторами (Матвеев В., Личко А.) как проявления парциального психического инфантилизма.

Можно выделить следующие специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха.

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

По отношению к зрительной информации при нормальном интеллекте сохраняется до 10-11 лет.

2. Затруднение словесного опосредствования.

3. Замедление процесса формирования понятий.

4. диспропорция развития отдельных психических процессов.

5. Темпы психического развития снижены в первые годы жизни, с возрастом ускоряется.

6. Уровень психического развития зависит от личностных качеств и коррекционно-развивающего воздействия.

Специальные условия для развития детей с нарушениями слуха

В теории и практике сурдопедагогики по вопросу о развитии слухового восприятия и его роли в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха существовали две противоположные точки зрения. В одних случаях слуховое восприятие явно недооценивалась. Высказывалось даже необоснованное опасение, что специальные слуховые упражнения могут неблагоприятно сказаться на формировании у детей навыка чтения с губ. Результатом такой недооценки было полное игнорирование слуховой работы в школах для детей с недостатками слуха, что в свою очередь отражалось на качестве обучения, в частности на состоянии произношения, в глухих и слабослышащих детей .

В других случаях возможности развития слухового восприятия крайне преувеличивались, что приводило к превращению слуховой работы в самоцель. Перед слуховой работой ставилась задача «вывода из состояния практической глухонемоты», т. е. преобразование глухих детей в слышащих. Естественно, что такая задача оказывалась невыполнимой, что приводило на практике к разочарованию и спаду интереса к слуховой работе .

Наблюдения показывают, что под влиянием жизненного опыта и в процессе обучения языку слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей в некоторой степени развивается даже без специальных слуховых упражнений. Нередко отмечается, что при поступлении в детский сад и в школу глухой ребенок реагирует только на громкий голос в самой ушной раковины или не может найти никаких остатков слуха, а при повторном исследовании в середине или в конце года оказывается в состоянии различать некоторые неречевые звуки (звонок, звук горна), а иногда и те или иные элементы языка по пройденному языковому материалу.

Важной предпосылкой развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи. Механизм развития слухового восприятия в данном случае следует понимать как установление условных связей между слуховыми и кинестетическими раздражениями, соответствующими тем или иным элементам языка, доступным слуху глухого или слабослышащего ребенка. Одновременно с этим в процессе формирования речи происходит и уточнение собственно слуховых дифференцировок .

Существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связей между слуховыми и речевыми кинестетическими раздражениями, т. е. в развитии слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Трудами ряда советских ученых (С. В. Кравков, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев) установлено большое значение специальных упражнений для развития и совершенствования функции различных анализаторов, в частности слухового анализатора.

Как показал опыт обучения глухих с остатками слуха, а также слабослышащих детей, слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи под влиянием специальных упражнений, направленных на их сопоставления и различия, становится более дифференцированным.

По нашему мнению, основными задачами развития слухового восприятия и формирования произношения у детей с пониженным слухом являются:

Максимальное развитие остаточного слуха

Усиление слухового компонента в условиях слухо-зрительного восприятия речи

Расширение понятия о звуках окружающей среды

Использование полисенсорной основы восприятия окружающей среды для ориентирования

Максимальное использование остаточного слуха для формирования произношения и дальнейшего развития речи

Совершенствование навыков общения на слухо-зрительной основе, восприятия и продуцирования речи

Эстетическое воспитание на музыкальном и ритмическом материале

Использование звукоусилительной аппаратуры в различных акустических условиях .

В ходе работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения обогащается представление детей с пониженным слухом о звуках окружающей среды, улучшается ориентация в мире звуков и расширяются возможности эстетического воспитания музыкальными средствами.

Развитие слухового восприятия и формирования произношения должно происходить при условии постоянного использования звукоусилительной аппаратуры коллективного использования и индивидуально подобранных слуховых аппаратов (если для этого нет медицинских противопоказаний). Параллельно рекомендуется развивать умение воспринимать на слуховой основе, без использования звукоусилительной аппаратуры коллективного использования и индивидуальных слуховых аппаратов.

Следовательно, индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формирования произношения, как компенсаторно- адаптационный компонент, должны занимать должное место в содержании коррекционно-развивающего работы с учащимися с нарушениями слуха, как в условиях специально-организовано обучение, так и инклюзивного.

Среди основных методических положений организации слухо- произносительной работы является соответствие звукового материала слуховым возможностям ребенка. Развитие слухо-произносительных возможностей, как слабослышащих так и глухих учеников, напрямую зависит от состояния их слуховой: функции. Несмотря на это, в ходе работы по развитию слухового восприятия должны учитывать состояние слуха каждого ученика.

Следующим методическим положением организации слухо- произносительной работы является значимость звукового материала, как речевого так и не речевого. На начальных этапах работы, для выработки слуховых диференциаций желательно отбирать звуки, которые имеют конкретное значение, соотносятся с определенными предметами или действиями. Так, если работа направлена на различение или узнавание не речевых звуков музыкальный / звуковых игрушек или предметов, то ребенок должен обязательно ознакомиться с ними визуально, подержать в руках, попробовать самостоятельно воспроизвести звучание. Работая над дифференциацией речевых звуков, педагог должен включать их в слова и фразы и обеспечить их как слуховое, так и зрительное воспроизведение в виде письменных таблиц и наглядного показа предметов или действий для обозначения данных слов.

Звуковой материал должен быть последовательным и отрабатываться в условиях постепенного наращивания трудностей.

Критерием для определения уровня сложности звуков выступает акустическая близость звуков, которые сравниваются. Поэтому, чем ближе друг к другу звуки, тем они тоньше и сложнее является их дифференцировка, чем дальше - тем они грубее, и соответственно, легче дифференцируются . На сегодня общеизвестным является факт, что отрицает тотальную глухоту - остатки слуха в той или иной степени у всех детей с нарушениями слуха. Поэтому работу по развитию слухового восприятия должны проводить со всеми категориями детей с нарушениями слуха - как с глухими так и со слабослышащими, как с слухопротезованными, так и с детьми, которые имеют медицинские противопоказания к слухопротезированию.

Современное звукоусиление как индивидуального, так и коллективного назначения, открывает перед ребенком с нарушениями слуха все или почти все доступные слуховые слыша речевые и не речевые звуки. Поскольку, бесспорным является факт положительного влияния остаточного слуха на формирование произносимых возможностей и речи глухих и слабослышащих. Следовательно, как показывает опыт, в глухих детей, имеющих значительные остатки слуха (II, III, IV), развитие слухового восприятия помогает успешно преодолеть или предотвратить (при условии ранней корекционно-развивающей работы) дефекты голоса и произношения гласных и большей части согласных, а также целых слов и фраз. Трудности возникают только с воспроизведением высоты голоса, поскольку диапазон слуха большинства глухих, в частности II-Ш группы, является недостаточным для этого.

У глухих I группы, которые имеют сравнительно малые остатки слуха, должны развивать слуховое восприятие для различения акустических протизиставлених не речевых звуков, в первую очередь, для расширения понятия о звуках окружающей среды и использования полисенсорной основы восприятия окружающей среды для ориентирования.

Основными методическими положениями, определяющими построение занятий по развитию слухового восприятия, являются следующие.

1. Соответствие звукового материала слуховым возможностям детей.

Состояние слуховой функции в глухих, так и слабослышащих детей далеко не одинаково, а следовательно, различны и возможности, которыми они обладают для различения тех или иных звуковых раздражителей. В связи с этим при проведении занятий по развитию слухового восприятия должно учитываться состояние слуха каждого ученика, особенно при работе с звукоусиливающей аппаратурой.

Так как обычно в каждом классе есть ученики с разными остатками слуха, то для специальных слуховых занятий желательно комплектовать группу из детей с примерно одинаковым состоянием слуха или, что еще лучше, проводить индивидуальные занятия.

2. Значимость (сигнального) звукового материала.

Как неречевые, так и речевые звуки, применяемые для выработки слуховых дифференцировок, должны по возможности иметь конкретный характер, соотноситься с каким-либо предметом или действием. Если дифференцируются звуки, издаваемые игрушками или другими звучат предметами, то ребенок должен видеть эти предметы, держать их в руках, приводить в состояние звучание. Если дифференцируются речевые звуки, то они по возможности включаются в слова и фразы, а сами слова предъявляются не только на слух, но и наглядно в письменном виде, а также в виде показа самого предмета или действия, обозначаемого этим словом, в натуре или изображения. В тех случаях, когда дифференцируются звуки речи не удается включить в слова, допустим их сопоставление в изолированном виде или в складах, однако и здесь необходимо прибегать к своего рода наглядности - показа соответствующей буквы или состава на доске или в тетради ученика.

Постепенность перехода от грубых дифференцировок к более тонким. Звуковой материал, предлагаемый детям на слуховых занятиях, должен обрабатываться в определенной последовательности, путем перехода от более грубых дефференцировок к дифференцировке более тонким, т. Е. В порядке постепенного нарастания трудности. Критерием для суждения о степени сложности дифференцировок является прежде всего большая или меньшая акустическая близость сопоставляются звуков: чем ближе друг к другу сопоставляются звуки, тем тоньше, тем труднее дифференцировки; чем они дальше друг от друга, тем грубее, тем, следовательно, легче дифференцирование.

Упражнения по развитию слухового восприятия производятся в основном при выключенном зрении, для чего источник звука - рот учителя или звучащий предмет закрывается специальным экраном или ребенка ставят спиной к источнику звука. При проведении таких упражнений следует исключать также и тактильно-вибрационные ощущения. Для этого надо не допускать соприкосновения ребенка к тем предметам, которые вибрируют под влиянием резонанса (например, к крышке стола). Говоря на ухо ребенку, следует отгораживаться листом бумаги и тому подобное. Однако при ознакомлении детей с материалом будущих слуховых упражнений, а также при трудностях в ходе этих упражнений в помощь слуховому восприятию привлекается зрительное и тактильно-вибрационное (чтение с губ, чтение табличек или надписей на доске, показ звучат предметов, прикосновение к гортани при произнесении звуков и др.). Работу по развитию слухового восприятия надо проводить со всеми детьми, у которых обнаружены остатки слуха. Вследствие ненадежности результатов первичного исследования слуховой функции у глухих детей, поступающих в школу без дошкольной подготовки и в детские сады, слуховые занятия в подготовительном классе и на первом году пребывания в детском саду следует вести со всеми детьми. На занятиях по развитию слухового восприятия необходимо регулярно применять звукоусиливающую аппаратуру, которая позволяет приближать источник звука непосредственно к уху ребенка и дает возможность проведения фронтальных занятий с группой учащихся без лишнего напряжения голоса учителя. Однако такого рода работа должна чередоваться с упражнениями без применения звукоусиливающей аппаратуры, особенно при проведении слуховых занятий со слабослышащими детьми, с тем чтобы не лишать детей тренировки в восприятии звуков в естественной обстановке, без аппаратуры. Кроме того, надо иметь в виду, что даже самая совершенная аппаратура дает некоторое искажение звуков. Поэтому следует приучать детей воспринимать неречевые звуки, а также доступные им элементы языка в естественных условиях, регулируя их громкость изменения силы звуков и расстояния от источника звука в соответствии со слуховыми данным детей.

Подобные документы

Развитие слухового восприятия (СВ) у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушениями слуха. Дидактическая игра (ДИ) в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Методические рекомендации по использованию ДИ в развитии СВ.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Развитие слухового восприятия речи в онтогенезе. Значение слухового восприятия речи для глухих и слабослышащих детей. Классификации нарушений слуха. Анализ особенностей и специфики этапов речевого развития глухого ребенка в сравнении его со слышащим.

курсовая работа , добавлен 30.10.2012


Значение игровой деятельности в развитии ребенка. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Проблема развития фонематического слуха у детей в психолого-педагогической и специальной литературе. Особенности восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией. Пути развития фонематического слуха. Результаты исследования.

курсовая работа , добавлен 22.06.2011


Изучение особенностей памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития. Анализ проблем формирования фонематического слуха у детей с замедленным темпом развития. Обзор направлений логопедической работы в процессе коррекции нарушений речи.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Понятия "фонематическое восприятие", "фонематический слух". Особенности развития фонематического восприятия и речевого слуха у детей дошкольного возраста. Методика работы по формированию фонематического восприятия и речевого слуха у дошкольников.

контрольная работа , добавлен 23.08.2013


Понятие адаптации детей к детскому саду в психолого-педагогической литературе. Особенности, этапы, психолого-педагогические условия данного процесса у детей с нарушениями слуха. Организация работы по улучшению адаптации детей с нарушениями слуха 3–4 лет.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Аспекты развития слухового восприятия у дошкольников в онтогенезе. Особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Коррекция развития этой сферы у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Теоретические аспекты развития слухового восприятия: понятие, виды, основные характеристики. Особенности психофизического развития слухового восприятия у детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием, их психолого-педагогическая характеристика.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011


Процесс воображения как форма творческой деятельности. Развитие воображения у дошкольников без нарушения и с нарушениями слуха. Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами. Методы развития воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Полина Силантьева
Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта

Выполнила :

учитель-дефектолог

МБДОУ ДС №5 г. Челябинск

Силантьева Полина Вячеславовна

План :

Понятие и значение слухового восприятия

Особенности .

Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта

Понятие и значение слухового восприятия в общей и специальной психологии.

В литературе по общей и специальной психологии существуют различные определения понятия восприятия .

Восприятие – это процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.

Слуховое восприятие – форма восприятия , обеспечивающая способность воспринимать звуки и ориентироваться по ним в окружающей среде при помощи слухового анализатора .

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха . Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора , обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии) . Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве. Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка . Воспринимая звуки , исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

В своей книге Головчиц Л. А пишет : « у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия , что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка ».

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружающих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире. В развитии ребенка овладение предметными действиями и познание предметов оказываются тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок : вначале по принципу «звучит - не звучит» , далее - с учетом различных характеристик звука : его громкости, высоты, тембра сложных звуков. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности .

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринимаемых предметов , так и локализацией их на основе пространственного слуха . Ориентирование ребенка в окружающей среде связано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики самого предмета. Пространственные характеристики звучания - одни из наиболее существенных при слуховом восприятии , определяют познавательный компонент этого процесса. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Для регуляции поведения и деятельности принципиальное значение имеют эмоционально-оценочные характеристики слухового образа . Форма реагирования особенно сильно изменяется в случаях восприятия экстремальных звуковых сигналов (плач, стон больного) . Говоря о пространственном восприятии , имеется в виду как способность слуха локализовать звуковые объекты в пространстве, так и способность производить анализ всего комплекса характеристик.

Бинауральность слуха , или возможность воспринимать звук двумя ушами , делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве. Бинуральность восприятия обеспечивает улучшение дифференцировки одновременно звучащих предметов. Важное значение для регуляции поведения имеют и временные характеристики звучания. Динамические, или временные, характеристики имеют принципиальное значение для формирования слухового образа , поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Таким образом, формирование пространственно-временных представлений тесно связано с возможностями определения направления звучания предмета, его отдаленности, длительности звучаний, а также регуляции поведения и ориентирования в окружающем мире.

Наиболее велика роль слухового восприятия для речи и музыки . Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе коммуникативную направленность. Уже у новорожденного ребенка слуховые реакции имеют ярко выраженный социальный характер : в первые месяцы жизни ребенок более активно реагирует на голос человека, и прежде всего матери. По мере развития слухового различения речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь малыша, что в дальнейшем обеспечивает его потребности в общении. Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение одной из важнейших для человека знаковых систем (фонематической) обусловливает активное усвоение ребенком произносительной стороны речи. Формирующаяся на основе полноценного слухового восприятия речь является важнейшим средством общения и познания окружающего мира.

Одним из важных средств эмоционально-эстетического развития является музыка , восприятие которой базируется на слуховой основе . С помощью музыки ребенку передается содержание образов, состояний, ощущений, выраженных композитором. Музыка способствует формированию эмоциональной стороны жизни ребенка, влияет на поведение человека.

Прежде всего восприятие музыкальных звуков связано с моторной природой чувства ритма. «Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент » (Б. М. Теплов) . Реакции организма на слушание музыки проявляются в мышечных движениях, к которым относятся движения головы, рук, ног, невидимые движения голосового, речевого и дыхательного аппаратов.

Однако не только музыка, но и некоторые характеристики речи, в частности интонация и акустические особенности речи и голоса, содержат значимую для ребенка эмоциональную информацию.

Воздействие звука на эмоциональное состояние ребенка связано также с характеристиками звуков. Слишком громкие звуки вызывают усталость, раздражительность. Шум нарушает способность сосредоточиться, вызывает у ребенка подавленность, утомление, приводит к расстройству сна. Отрицательное воздействие на эмоциональное состояние, вплоть до стрессовых ситуаций, оказывают неожиданные и непривычные звуки, в том числе с излишней громкостью.

Таким образом, восприятие звуков окружающего мира, речи и музыки, при котором действие слухового анализатора подкрепляется другими анализаторами (зрительным, тактильным, двигательным, обонятельным, служит важнейшим средством развития психики ребенка .

Особенности слухового восприятия дошкольников с нарушением интеллекта .

Процесс слухового восприятия требует от учащихся умения сосредотачиваться на звуке - слуховое внимание - очень важная особенность человека, без которой невозможно слушать и понимать речь. У умственно отсталых детей способность к слуховому вниманию и восприятию снижена , следовательно, у детей с нарушением интеллекта выделяются особенности в слуховом восприятии такие как : не часто реагируют на слуховые раздражители , самостоятельно не вырабатываются разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов, не дифференцируют на слух звучание музыкальных инструментов, звукоподражания, бытовых шумов, звуков природы. Зачастую, ребенок с умственной отсталостью не соотносит игрушку с соответствующим звукоподражанием, не выделяет знакомые предметы и явления по их звуковым характеристикам. Дети затрудняются в определение направления звука, интенсивности и его источника без опоры на зрительный анализатор. Дошкольники не могут определять последовательность звучания звукоподражания. Так же у детей не развит фонематический слух (глобальное различение на слух резко различных по слоговому и звуковому составу слов, без фонетического анализа/ близкие по слоговой структуре). Трудности вызывают выделение заданного слова из предложенной фразы и отмечание их каким-либо действием. В более старшем возрасте возникают сложности в воспроизведение заданного ритма .

У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес , внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения .

В связи с этим важно развивать у детей интерес и внимание к речи , установку на восприятие окружающих звуков . Работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц : слов, слогов, звуков.

Развитие слухового восприятия дошкольников с нарушениями интеллекта

Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях : с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков (неречевых, с другой - восприятие речевых звуков , т. е. формируется фонематический слух . Фонематическое восприятие - это умение различать звуки речи, так называемые фонемы. Например, И от Ы, Т от Д, С от Ш, Ч от ТЬ и др.

Развитие неречевого слуха

Неречевой (физический) слух - это улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира (кроме звуков человеческой речи, различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука.

С самого рождения ребенка окружают разнообразные звуки : шум дождя, мяуканье кошки, гудки машин, музыка, человеческая речь. Маленький ребенок слышит только громкие звуки, но острота слуха быстро усиливается . Одновременно он начинает различать звуки по тембру звучания. Слуховые впечатления , которые переживает малыш, воспринимаются им неосознанно . Ребенок пока еще не умеет управлять своим слухом , порой просто не замечает звуков.

Тем не менее, неречевые звуки играют большую роль в ориентировании человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы , свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение на слух источника звука помогает узнать направление, откуда идет звук, позволяет лучше ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение.

Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание ) - важная способность человека, которую необходимо развивать . Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы . Ее нужно развивать с первых лет жизни .

Развитие речевого слуха

Речевой (фонематический) слух - это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, а также понимать смысл различного сочетания звуков - слова, фразы, тексты. Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации.

Умение сосредоточиться на звуках речи - очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться понимать речь - основное средство общения между людьми. Умение слушать необходимо также для того, чтобы сам ребенок научился правильно говорить - произносить звуки, отчетливо выговаривать слова, использовать все возможности голоса (говорить выразительно, менять громкость и скорость речи) .

Способность слышать, различать на слух звуки речи не возникает сама собой, даже если у ребенка хороший физический (неречевой) слух . Эту способность нужно развивать с первых лет жизни .

Слуховое восприятие проходит следующие стадии (от простого к сложному) :

Восприятие со зрительной опорой : ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку.

Слухозрительное восприятие : ребенок не только слышит голос, но видит лицо и губы говорящего.

Чисто слуховое восприятие : ребенок не видит говорящего (а также предмет, явление, о котором говорят, а только слышит голос.

В процессе развития слухового восприятия можно использовать приемы :

– привлечение внимания к звучащему предмету;

– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

– знакомство с характером звучащих предметов;

– определение местонахождения и направленности звука,

– различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;

– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов, различение голосов;

– выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам;

– реагирование на громкость звучания, узнавание и различение гласных звуков;

– совершение действий в соответствии со звуковыми сигналами.

Работу по развитию слухового восприятия можно реализовать через слушание, игры и упражнения и др.

Литература :

­ Янушко Е. «Помогите малышу заговорить!» .

­ Немов, Р. С. Специальная психология / Р. С. Немов. – М.: Просвещение : ВЛАДОС, 1995.

­ Психологический словарь. И. М. Кондаков. 2000.

­ Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред . Л. И. Плаксиной – М., 1995

­ Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика .

Разделы: Логопедия

Недостаточная сформированность процессов фонематического анализа и синтеза по-прежнему является одной из ведущих причин учебной дезадаптации. В основе дизонтогенеза этого звена речевой деятельности лежат различные по своей психологической структуре и мозговой организации патологические механизмы. В теории и практике логопедии достаточной широко разработан вопрос развития и коррекции фонематических функций. Анализируя применяемые методы работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях системы образования, диагностические данные детей, прошедших обследование в Городском психолого-педагогическом центре, собственные результаты работы - возникла идея описания системы развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста, которая учитывала бы имеющиеся практические разработки при достаточном расширении пропедевтического периода в развитии фонематических процессов.

Теоретическое обоснование данных приемов и методов основано на исследованиях Л. С. Выготского о том, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы "базу" для развития более сложных психических структур. Ученый предавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что у ребенка не может развиваться речь без развития восприятия. Ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Развитие различных видов восприятия создает основу для обобщенного дифференцированного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, создает ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь (известно, что словарный "лексический" код языка организован ассоциативно и ни одно слово не существует в памяти изолированно. И чем больше разноплановых ассоциаций, тем прочнее оно в памяти).Слуховая модальность процесса восприятия рассматривается как дифференцированный процесс звукоразличения. Если кратко остановиться на физиологических, морфологических и психологических основах слуха, то: височная доля правого полушария принимает и хранит в своей памяти информацию о всех неречевых звуках от шелеста бумаги до мелодий народных песен и симфонической музыки; задние, верхние отделы левой височной доли выполняют у правшей сугубо речевые функции дифференцируют признаки фонем, обеспечивая фонематическое восприятие речи, контролируют речь самого говорящего. Кроме того, левая височная доля некоторое время хранит информацию об услышанном высказывании. То есть психологически можно различить две объективные системы, которые оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений человека в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая система кодов, вторая - фонематическая (или система звуковых кодов языка). Оба эти фактора организуют воспринимаемые человеком звуки в сложные системы слухового восприятия. Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что нарушения или несформированность данных функций у детей может возникать по разным основаниям: из-за "органических особенностей" указанной зоны мозга и из-за несформированности взаимосвязи анализаторных систем (слухо-моторные связи и т. д.). Из обследования детей дошкольного возраста по данным международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения А. Р. Лурии 42% детей составила группа с нарушениями по типу сочетания синдромных изменений.

Методологической основой коррекции сегодня остаются классические и развивающиеся положения отечественной нейропсихологической школы о компенсаторных процессах у детей, о принципе хроногенности локализации психических функций, интегративности межанализаторных связей и “таинственной” роли детского правого полушария.

Предлагаемая система методов и приемов представляет собой расширенный пропедевтический курс, являющийся подготовительным для дальнейшего формирования и коррекции фонематических процессов у детей дошкольного возраста (3-5 лет), способствующий развитию слухового внимания, слуховойпамяти, фразовой речи. Некоторые описанные упражнения являются хорошо знакомыми любому логопеду, другие мало используются в классической логопедии и немного необычны. Методы и приемы разделены на несколько блоков. В статье приведены теоретические обоснования предлагаемых упражнений по всем разделам, соответствующие пояснения и просто интересные факты различныхнаучных и популярных исследований. Примеры упражнений по каждому блоку приведены в Приложении.

Блоки представляют собой комплексы упражнений различной направленности: работа над слуховыми предметными образами, представлениями; дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов, тембровых, высотных различий музыкальных игрушек, инструментов; восприятие ритмов, долготы (длительности) звучания; паузация; развитие слуховой памяти, сукцессивных функций; локализация звука в пространстве.

Система упражнений может быть использована как фрагмент или целое групповое занятие, с соблюдением всех обычных принципов методической работы с детьми дошкольного возраста. Продолжительность занятия не более 25 - 35 минут.Требованием к проведению остается последовательность в подаче материала: от более простых заданий к более сложным. Помещение, в котором проводится занятие, должно быть просторным, иметь рабочие столы и достаточно свободного пространства.

Блок 1. Работа над слуховыми предметными образами, представлениями.

Реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях. И лишь позже они получают свое отражение в слове. Взаимосвязь процессов восприятия и речи, их взаимовлияние широко известно и бесспорно. Таким образом, используя терминологию, принятую в логопедии, целью данного раздела следует указать развитие фразовой речи, накопление словаря. Следует привлечь внимание детей к миру звуков вообще, немного перевести их от визуально своеобразного компьютерного восприятия в мир разнообразия реальных, осязаемых звуковых ощущений и образов. Нельзя оставить без внимания и возможности развития звуковых ассоциаций, детской фантазии и воображения, возможности ручной творческой деятельности. И сама деятельность начинает доставлять удовольствие в силу того, что она становится творческой, связанной с индивидуальными "находками" и "открытиями", выше обычного пользовательского уровня. Принцип значимости организует всю деятельность, в том числе и деятельность всякого усвоения знаний. Непосредственный интерес всегда сопровождается чувством радости, легкости выполнения. Чувства можно считать показателем значимости. Следовательно, непосредственный интерес придает значимость выполняемой деятельности. “Значимо то, что интересно!” - писал М. Ф. Добрынин. Это высказывание относится к личности вообще, но в еще большей степени может быть отнесено и к детям с "органическими особенностями". Именно непосредственный интерес, первоначальная легкость ввыполнении поставленных задач позволяют получать устойчивую положительную "установку" на дальнейшие занятия.

Блок 2. Дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов, тембровых, высотных различий музыкальных игрушек, инструментов.

Наш слух воспринимает тоны и шумы. Тоны представляют собой правильные ритмические колебания воздуха, причем частота этих колебаний определяет высоту тона. Шумы являются результатом комплекса, накладывающихся друг на друга колебаний, причем частота этих колебаний находится в случайных, некратных отношениях между собой. Тембром обычно называют ту сторону звукового ощущения, которая отражает акустический состав сложных звуков. Всякий звукосложный состав с акустической стороны представляет собой созвучие, образуемое частичными тонами. Впечатление тембра получается в том случае, когда комплекс звуков воспринимается как один звук. Как уже сказано, в высоте звука отражается частота колебаний. Однако проблема высоты является одной из сложнейших проблем в учении об ощущении звука. Сравнивая два звука, мы находим, что они различаются не только по высоте в собственном смысле, но и по некоторым признакам, которые характерны для тембровой стороны, (высокие звуки всегда более светлые, более легкие, тогда как низкие более темные, тупые, тяжелые). В шумных звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно-тембровые компоненты не дифференцируются от собственно высотных. Эта недифференцированность двух компонентов высоты является специфическим признаком шумового и речевого слуха. Этим обусловлено объединение в программе тембровысотных параметров. Так же важно отметить, что тембр есть свойство каждого звука как такового, высота есть свойство, характеризующее звук в его отношении к другим звукам. Изложенное свидетельствует о высокой специфичной организациисистем слухового восприятия, богатстве и подвижности звуковых кодов человека. Таким образом, в звуковом ощущении мы различаем четыре стороны: высоту тембр, громкость, длительность. С акустической стороны звуки речи характеризуются самыми разнообразными высотными, динамическим, тембровыми признаками. Слово же с точки зрения слухового ощущения однозначно определяется его фонематическим составом. В русском и большинстве других европейских языков фонемы представляют собой некоторые тембровые качества, таким образом для этих языков ведущими в ощущении звуков речи являются некоторые определенные тембровые моменты, лежащие в основе различения фонем. Таким образом, система звуков речи представляет собой совокупность тембральных признаков. Различия между ними порой достаточно тонкие для акустического восприятия. У детей с различными степенями, формами мозговых дисфункций имеет место как общая недифференцированность, фрагментарность слухового восприятия, так и избирательная глухота "к тонким акустическим различиям, сигналам.

Предлагаемый в приложении комплекс упражнений и заданий позволяет нарабатывать умение сознательно анализировать слуховые ощущения различной степени сложности (не касаясь пока специфических фонематических процессов).

Блок 3. Восприятие ритмов, долготы (длительности звучания).

Слуховое восприятие коренным образом отличается как от осязательного, так и от зрительного восприятия, так как слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Височные доли принимают, перерабатывают слуховые речевые и не речевые сигналы, развертывающиеся во времени или содержащие в себе определенные временные данные. Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, но может протекать и без него. Однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторые расчленения временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, при чем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Обязательным условием ритма является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении и раздражении. Восприятие ритма обычно включает те и другие двигательные реакции (это могут быть видимые движения головы, рук, ног, качание всем телом, не проявляющиеся зачаточные движения голосового, речевого, дыхательного аппаратов и т.д.). Таким образом можно сказать, что восприятие ритма имеет активный слухо-моторный характер. При обследовании старших дошкольников на предмет готовности к школьному обучению у половины детей 46,8 %(Садовникова И.Н.) выраженные кинетические и динамические нарушения.

В практической логопедии есть различные методические разработки по логоритмическому воспитанию детей дошкольного возраста. Эти материалы прекрасно иллюстрируют высказывания Б.М. Теплова о том, что чувства ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Поэтому вне музыки чувства ритма не может ни пробудиться не развиваться. Занятия предполагают включение комплексов игр и упражнений с целью развития слухового внимания, темпа, ритма движений, восприятия метрического, переходного, акцентов и так далее. На возможность развития чувства ритма любопытно сопоставить ту также очень часто повторяющуюся мысль, что чувство ритма свойственно от рождения почти всякому человеку. Все вышеизложенное рассматривается в связи с понятием слухо-моторные координации. Исследования слухо-моторных координации часто выявляет у значительной части детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями трудности анализа раздражений неречевого характера. И причина ошибочного выполнения заданий этого типа - в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Вот некоторые варианты выполнения детьми заданий по развитию слухо-моторных координаций:

Воспроизведение ритма выполняется медленно, в виде разрозненных ударов.

Чередование ударов передает неравномерность пауз, напряжен.

По словесной инструкции уловила ритм с четвертой попытки,опиралась на зрительные представления. Выполнение подсчет -лишние элементы, ошибок не замечает.

Воспроизведение ритма - без разницы сильных и слабых ударов, со второй попытки - выполнение без ошибок.

Как показывают общие результаты обследований, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются и вне всякой речевой деятельности у детей. Дети терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры. Несформированность слухо-моторных координации затрудняет дальнейшую работу логопедов, например, над слого-ритмическими структурами слов, где все построено на уже сформированном умении удерживать ритмическую схему слова, акцент (ударение), позицию акцента, умении воспроизвести схему.

В этот же блок временных параметров анализа слуховыхощущений включены упражнения по развитию восприятия долготы, длительности звучания. В последующей работе логопеда это сравнение долготы гласных звуков (работа над понятием ударения); дифференциация свистящих и шипящих согласных (с, з, ш, ж, щ,) с краткими смычными (ц, т,); начальные этапы звукового анализа - различие в длительности звучания гласных и согласных звуков, фонетических различий согласных звуков (щелевых и смычных).

Блок 4. Паузация

Выделение в отдельный блок продиктовано особенностью данного акустического раздражителя для слухового восприятия. Роль паузы в речи весьма значительна. Отношение пауз к звучанию в русской речи равно 16 % - 22 % (Л.А. Варшавский, В.И.Ильина). Естественно, что основная информация сообщения выражается в звучащих сегментах речи. Но отрезки, не заполненные речевой фонацией, также несут сигнальную и языковую информацию. Они могут сообщать об отношениях между частями речевого сигнала, предупреждать об изменении предмета высказывания, свидетельствовать об эмоциональном состоянии говорящего и, наконец, они являются выражением определенных свойств звука. Пауза - воспринимаемый феномен, осознанное восприятие прекращения звучания. Перерыв в звучании есть такой же реальный акустический раздражитель для рецептора (как и сама речевая фонация). Перерыв в звучании воспринимается согласно основным закономерностям восприятия звучания, фонематичным является длительность перерыва.

Блок 5. Развитие слуховой памяти, сукцессивных функций

Слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Физиолог И.М. Сеченов указывает, что одним из основных видов синтетической деятельности, которыми обладает человек, является объединение поступающих в мозг раздражений в последовательные (сукцессивные) серии или ряды. Слуховое восприятие прежде всего имеет дело с этим видом синтезов и в этом состоит его основное значение. Некоторое время хранят в своей памяти информацию о слуховых (речевых, неречевых) сигналах височные доли мозга. Известно, что с развитием ребенка растет объем слуховой кратковременной памяти. Влияние каких факторов обуславливает данный процесс? Процессы забывания также сходны у детей и взрослых. Что же развивается? Развиваются способы (стратегия) запоминания и воспроизведения материала. Дети 3-5 лет значительно лучше запоминают в игре, (т.е.непроизвольно). Знание 6-летнего ребенка позволяют не запоминать в чистом виде, а ассоциировать новую информацию с уже имеющейся. Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста может использовать специальные приемы припоминания. Дети же с отклонениями речевого развития часто обнаруживают недостаточность различных форм памяти. С возрастом проблема имеет тенденцию к нарастанию. Несформированность произвольного запоминания может повлечь за собой трудности на начальной ступени обучения.

Формирование функционального базиса будущих чтения и письма предполагает в целом развитие сукцессивных способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам. В статье рассматриваются возможные варианты развития сукцессивных функций на примере слуховых сигналов (раздражений). Структурно эти задания входят в блоки I, II, III, IV, являясь одновременно ииндикатором успеха в прохождении системы.

Блок 6. Локализация звуков в пространстве.

К отмеченным выше общим особенностям слухового восприятия у детей с различными формами мозговых дисфункций надо добавить встречающиеся затруднения в возможности чуткой локализации звуков (звуковых раздражений) в пространстве. Эти затруднения имеют место при дисфункции теменно-височных отделов коры. (В этих случаях звуки от обоих периферических рецепторов начинают доходить до коры неравномерно, в результате чего нарушается "бинауральный эффект", дающий возможность четкой локализации звуков в пространстве). Поэтому данная система упражнений предусматривает включение специальных игровых приемов.

Развитие слухового внимания является целевым назначением, предполагаемым для всех блоков программы. Речь существенно влияет на развитие процессов восприятия, уточняет и обобщает их. Поэтому на всех занятиях по мере возможности необходимо требовать от детей фразовых, развернутых ответов, по образцу и самостоятельно, обращать внимание на новые, незнакомые слова.

ЛИТЕРАТУРА.

1. А.Р. Лурия "Ощущения и восприятия"; издательство Московского университета, 1975 г.
2. Л.С. Цветкова "Методика диагностического нейропсихологического обследования детей"; М, 1997 г.
3. Э.Г. Симерницкая "Нейропсихологическая методика экспресс-диагностик"; М, 1991 г.
4. Б.М. Теплов - Избранные труды; М., Педагогика, 1985 г.
5. М.К. Бурлакова "Коррекция сложных речевых расстройств"; М., 1997 г.
6. Г.А. Волкова "Логоритмическое воспитание детей с дислалией"; С-П., 1993 г.
7. Безруких М.М. Ефимова С.П. Князева М.Г. "Как подготовить ребенка к школе? И по какой программе лучше"; М., 1994 г.
8. В.И. Селиверстов "Речевые игры с детьми"; М., и-во Владос, 1994 г.
9. Сб."Научное творчество Выготского и современной психологии"; М., 1981 г.
10. А.Н. Корнев "Дисграфия и дислексия у детей"; С-П., 1995 г.

В ряде исследований показано, что первые годы жизни являются сензитивным периодом развития различных видов восприятия, в том числе и слухового (Л.А. Венгер, Л.Т. Журба, A.B. Запорожец, Е.М. Мастюкова и др.).

Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования словесной речи.

Слуховые реакции в младенческом возрасте отражают активный процесс реализации языковой способности и приобретения слухового опыта.

Уже в течение первого месяца жизни происходит совершенствование слуховой системы и выявляется врожденная приспособленность слуха человека к восприятию речи. В первые месяцы жизни ребенок реагирует на голос матери, выделяя его среди других звуков и незнакомых голосов.

На 2-й неделе жизни появляется слуховое сосредоточение -- плачущий ребенок умолкает при сильном слуховом раздражителе и прислушивается.

Слуховые реакции ребенка совершенствуются с каждым месяцем жизни.

Слышащий ребенок в возрасте семи-восьми недель, а более отчетливо -- с 10--12-й недели поворачивает голову в сторону звукового раздражителя, реагируя, таким образом, как на звучание игрушек, так и на речь. Эта новая реакция на звуковые стимулы связана с возможностью локализации звука в пространстве.

В возрасте трех-шести месяцев ребенок определяет источник звука в пространстве, избирательно и дифференцированно реагирует на него. Способность к различению звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи.

Возраст шести-девяти месяцев характеризуется интенсивным развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшим достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, формирование готовности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых и интонационных комплексов.

К девяти месяцам ребенок демонстрирует ситуационное понимание обращенной к нему речи, отвечая действиями на словесные инструкции и вопросы. Нормальный лепет, адекватные реакции ребенка на обращения окружающих являются признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи.

Слуховое восприятие играет решающую роль в развитии лепета, а затем и в фонетической стороне речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение.

К концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго года и началу третьего малыш обладает способностью различать на слух все звуки речи.

В течение второго и третьего годов жизни ребенка в связи с формированием его речи происходит дальнейшее развитие слуховой функции, характеризующееся постепенным уточнением восприятия звукового состава речи.

Считается, что формирование фонематического слуха заканчивается к началу 3-го года жизни. Однако усвоение правильного произношения всех фонем ребенком происходит еще в течение нескольких лет.

Развитие речевого слуха продолжается и в последующие годы, в связи с усвоением значений слов, овладением грамматическими закономерностями, нормами формо- и словообразования .

Несмотря на то, что ребенок сравнительно рано начинает различать на слух основные типы фразовой интонации (просьба, побуждение, вопрос и др.), полное овладение всеми тонкостями интонационного выражения многообразных коммуникативных целей, тончайших оттенков мыслей и чувств продолжается и в школьные годы.

В дошкольном возрасте, в связи с разными видами деятельности, а также в процессе обучения происходит совершенствование других сторон слуховой функции: развивается музыкальный слух, повышается способность к различению природных и технических звуков.

Выводы к главе 1

Слуховое восприятие - одна из важнейших форм восприятия--представляет собою чрезвычайно сложный процесс, в результате которого возникают слуховые ощущения и их комплексы, объединяющиеся в слуховой образ.

Слуховое восприятие подразумевает под собой способность человека определять и различать разнообразные звуки окружающего мира с помощью их основных характеристик и определений. К этим характеристикам относят умения различать различные звуки по громкости, скорости, тембру и высоте звучания.

Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

В младенчестве у ребенка формируются основы фонематического слуха, речевой слух. В раннем детстве интенсивно развивается слуховое восприятие. В этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. У детей младшего дошкольного возраста формирование слухового восприятия развивается и совершенствуется.