Musicalmente representaciones auditivas la capacidad de desarrollar. Trabajo metodológico “Formación de ideas musicales y auditivas como base para el desarrollo de habilidades musicales en niños de primaria en el proceso de aprendizaje del violín. El desarrollo de la música
Autónomo Municipal institución educativa educación adicional "Escuela de Artes para Niños del Distrito de la Ciudad de Egvekinot"
Trabajo metódico : « »
Hecho por un profesor de violín
Sorokina Marina Genadievna
Formación de ideas musicales y auditivas como base para el desarrollo de habilidades musicales en niños de primaria en el proceso de aprendizaje del violín
Este desarrollo metodológico está dedicado tema de actualidad formación y desarrollo de representaciones musicales y auditivas como base para construir el proceso de enseñanza de los niños más pequeños edad escolar tocar instrumentos musicales (en este caso, el violín).
La tarea principal de compilar este desarrollo metodológico es identificar los metodos efectivos organización de la actividad musical como medio para formar representaciones musicales y auditivas con el fin de mejorarlas.
Este desarrollo metodológico está destinado a todas las personas involucradas en actividades musicales y pedagógicas.
Introducción
Este problema es relevante, ya que las representaciones musicales y auditivas son uno de los principales componentes de un músico armónicamente desarrollado, en nuestro caso, un violinista.
El problema del desarrollo del oído musical, en general, y de las representaciones musicoauditivas, en particular, siempre ha recibido gran atención en la pedagogía musical. Pero hay que recordar que en el pasado histórico de esta pedagogía hubo un largo período cuando la principal, a veces única, preocupación de la metodología de enseñanza de la ejecución de instrumentos musicales (teclados, cuerdas, vientos) era el desarrollo de la técnica del alumno. Los profesores-practicantes, naturalmente, se centraron en lo mismo. La mayoría de las veces entendida como una simple suma de destrezas y habilidades motrices, la técnica de interpretación musical se adquirió, de acuerdo con los puntos de vista previamente dominantes, a través de un largo entrenamiento con los dedos, automatizado hasta lo primitivo.
Sin embargo, la investigadora K. V. Tarasova en su monografía “Ontogeny of Musical Ability” señala que “... siempre ha habido excepciones a la regla en todo momento. No pudo haber ninguno, porque cualquier talento brillante y sobresaliente en pedagogía musical se destacó en el contexto general de esa manera, lo que condujo al estudiante (más o menos a propósito, consistentemente, efectivamente) a lo largo de la línea de educación auditiva artísticamente completa. . Así construía Leopold Mozart sus clases con su hijo, un músico que, según los expertos, poseía un “brillante instinto pedagógico”. El destacado maestro alemán F. Wieck (padre de la mundialmente famosa pianista Clara Wieck) trabajó con sus alumnos sobre el mismo principio. Datos documentales que cubren las actividades educativas de destacados músicos del pasado como: L. Auer, A. Brandukov, G. von Bülow, T. Leshetitsky, A. y N. Rubinstein, F. Chopin, R. Schumann y sus otros colegas - dar testimonio de su constante e inagotable preocupación por el desarrollo de la audición profesional de los estudiantes.
En general, la mayoría de las tendencias musicales y pedagógicas de los siglos XVIII - XIX. no relacionó la solución de problemas de carácter motor-motor con la educación auditiva simultánea y paralela, no mostró interés por este tipo de educación.
El estado de cosas comienza a cambiar gradualmente a finales de los siglos XIX y XX, pero de manera especialmente intensa en las primeras décadas del siglo pasado. El pensamiento musical y metodológico europeo progresista llega, finalmente, a la afirmación del significado central y fundamental del elemento auditivo en la acción interpretativa y, en consecuencia, a la comprensión del papel de la educación auditiva de un estudiante de música. . Pasar de la audición al movimiento, y no al revés: esta tesis fundamentalmente nueva para la mayoría de los músicos (profesores prácticos, metodólogos) está ganando cada vez más adeptos y propagandistas con el tiempo.
Un papel destacado en la difusión de las nuevas tendencias musicales y pedagógicas lo desempeñaron el destacado teórico y metodólogo inglés T. Matei y el profesor e investigador alemán K. A. Martinsen.
En la actualidad, el problema de la formación de ideas musicales y auditivas en jóvenes violinistas está bien cubierto en los trabajos de maestros tan destacados como A. L. Gotsdiner, S. O. Miltonyan, G. M. Mishchenko y otros, quienes sistematizaron el conocimiento de años anteriores en el problema en estudio. en cuanto a su especialización - el violín.
El concepto de representaciones musicales y auditivas en la literatura psicológica y pedagógica
Antes de proceder a la consideración del concepto de habilidad de representaciones musicales y auditivas, es necesario fundamentar el concepto de habilidades musicales. Según M. S. Starcheus "... habilidad musical - individual propiedades psicológicas de una persona, provocando percepción, interpretación, composición musical, aprendizaje en el campo de la música. Hasta cierto punto, las habilidades musicales se manifiestan en casi todas las personas. Las habilidades musicales pronunciadas y manifestadas individualmente se llaman talento musical. Las habilidades musicales son un complejo relativamente independiente de propiedades psicológicas individuales.
Aquí también podemos recordar la conocida fórmula de B.M. Teplova: la musicalidad se expresa principalmente en una respuesta emocional sutil a la música, asociada con la percepción de ella como algún tipo de significado, y es una especie de núcleo psicológico de la estructura de las habilidades musicales y el talento musical. Mientras tanto, esta fórmula también corresponde a la condición psicológica básica para la percepción del habla y la comunicación del habla.
El psiquiatra ruso G.I. Rossolimo creía que la habilidad musical como tal se basa en la interacción de los centros cerebrales de la audición con los llamados actos motores proyectados, que son los medios más poderosos para expresar sensaciones y otros estados mentales al exterior.
La definición del concepto de capacidad de representación se da en detalle por V.D. Shadrikov: “... una representación se define como una imagen de un objeto o fenómeno, en este momento sin afectar los sentidos.
Por origen, distinguen ideas que surgen a partir de percepciones como resultado de la actividad de la memoria, reproduciendo lo percibido previamente; imaginaciones que se forman o surgen sin tener en cuenta la percepción anterior, aunque la utilicen; pensamiento, realizado en modelos gráficos, esquemas…”.
ENFERMEDAD VENÉREA. Shadrikov nos presenta una clasificación de representaciones según el analizador al que se asocia su ocurrencia: visuales, auditivas (habla y musical), motoras (sobre el movimiento del cuerpo y sus partes, así como habla-motora), táctiles, olfativo, etc
El brillo-claridad, que indica el grado de aproximación de la imagen secundaria al resultado del reflejo visual de las propiedades del objeto, puede servir como indicador de la productividad de las representaciones; la precisión de las imágenes, determinada por el grado de correspondencia de la imagen con el objeto percibido anteriormente; integridad, que caracteriza la estructura de la imagen, el reflejo en ella de la forma, el tamaño y la posición espacial de los objetos; el detalle de la información presentada en la imagen.
El oído para la música es uno de los componentes principales del sistema de habilidades musicales, cuya falta de desarrollo hace que sea imposible dedicarse a la actividad musical como tal. Se han conservado muchas afirmaciones de grandes músicos sobre la importancia de la audición para cualquier actividad musical, sobre la importancia de trabajar en su desarrollo. Entonces, R. Schumann en su libro "Reglas de vida para músicos" escribió: "Debes desarrollarte mucho para entender la música, leyéndola con tus ojos". G. Neuhaus recomienda para el desarrollo de la imaginación y el oído del alumno aprender cosas de memoria, sin recurrir al piano. Él escribió: “Al desarrollar la audición (y, como saben, hay muchas maneras de hacerlo), actuamos directamente sobre el sonido; trabajando en el instrumento en el sonido... influimos en el oído y lo mejoramos.
Se pueden citar muchos más ejemplos que confirman que la base de la actividad escénica es la audición, la conciencia auditiva de la música. El oído musical mueve y controla el trabajo del aparato de interpretación, controla la calidad del sonido y contribuye a la creación de la imagen artística de la obra.
Considere algunas características psicofisiológicas de la audición musical.
Se sabe, según I. P. Pavlov, que cualquier actividad, incluida la música, está asociada principalmente con la percepción y el procesamiento de una gran cantidad de información. Una persona recibe irritaciones del exterior y reacciona ante ellas de cierta manera. La base de este proceso es la actividad refleja del cerebro, una especie de mecanismo para conectar el cuerpo con ambiente externo.
Los reflejos más importantes en la actividad musical son escuchar y cantar (o interpretar).
El reflejo de escucha se manifiesta de la siguiente manera. El oyente capta, percibe varios componentes de la audición musical: tono, volumen, timbre, duración y otros. La irritación resultante se propaga a través de las células de varios analizadores (no solo auditivos, sino también visuales, motores, etc.), revive las huellas de huellas anteriores en la memoria, crea asociaciones. Además, en el segundo enlace, hay un análisis y síntesis de irritaciones recién recibidas; este proceso se combina con el trabajo de restaurar en la corteza cerebral las huellas de estímulos acumulados previamente. Y, por último, en el tercer eslabón surge una reacción diversa: emociones, gestos, expresiones faciales, etc., así como el canto mental; sobre esta base, surgen los sistemas más duraderos de huellas nerviosas.
En comparación con el reflejo de escuchar (o interpretar), se manifiesta como un sistema coordinado de reacciones motoras del aparato vocal (u otros músculos involucrados en el proceso de interpretación) en respuesta a varios estímulos. En primer lugar, este reflejo se manifiesta en la imitación de otro ejecutante. Esto sucede más plenamente cuando se interpreta una melodía sin notas, cuando se capta de oído. Al tocar o cantar a partir de notas, el mecanismo de captura, la percepción será diferente: la excitación primaria no ocurre en el analizador auditivo, sino en el analizador visual ("No escucho, pero veo"), y solo entonces se convierte en una representación mental del sonido. Esta transición es estimulada por múltiples repeticiones preliminares del proceso de vincular imágenes-signos visuales con los sonidos correspondientes; este tipo de repetición crea caminos trillados en la corteza cerebral. En el futuro, sobre la base de las relaciones que han surgido entre las imágenes visuales y auditivas, se forman fuertes habilidades (actuación, canto) de lectura a primera vista.
Entonces, la actividad refleja del cerebro subyace al oído musical, así como a las habilidades musicales.
E. V. Davydova distingue tres manifestaciones principales del oído musical: percepción, reproducción, representaciones internas. vamos a darles características generales, y nos detendremos en el último concepto en detalle.
1. La percepción se basa en el reflejo de escucha. Al trabajar en la percepción, el maestro debe tener en cuenta que el brillo, la expresividad de la pantalla y el interés crean "focos de excitabilidad óptima"; esto contribuye a una asimilación más fuerte.
2. El proceso fisiológico de la reproducción es muy complejo. La irritación resultante (en forma de una imagen visual de un texto musical o una representación sonora) se procesa en la corteza cerebral, surgen señales que luego ingresan a varios "órganos ejecutivos": las cuerdas vocales del cantante, los músculos de la manos de un violinista, pianista, etc. Los sonidos resultantes se perciben analizador auditivo, se comparan con el sonido presentado; en caso de errores en la reproducción, el vínculo necesario es una corrección ("Veo - juego - escucho - corrijo").
3. El proceso de formación de las representaciones internas que nacen en la corteza cerebral, como una de las manifestaciones del oído musical, está asociado al trabajo más complejo del cerebro. Sobre la base de los estímulos recibidos previamente, que se encuentran en una especie de "despensa" del cerebro, un músico puede recordar o imaginar una melodía, una obra completa, elementos individuales de un todo musical: acordes, timbres, ciertos golpes, etc. ; también puede representar manifestaciones más generalizadas de organización musical: el modo de una obra musical, la organización metrorítmica.
En un nivel más alto de desarrollo del oído musical, las representaciones auditivas se vuelven más y más vívidas y estables. Usándolos, el músico puede imaginar el sonido no solo de elementos musicales individuales, sino también de un trabajo completo previamente desconocido para él a partir de las notas. Esta propiedad del oído musical (normalmente llamada audición interna), que te permite imaginar cualquier sonido sin escuchar ningún sonido en ese momento, es muy utilizada en todas las áreas de la actividad musical.
Psicólogos, músicos-educadores y metodólogos dan gran importancia el oído interno, su desarrollo. B. M. Teplov, por ejemplo, caracteriza la audición interna de esta manera: "Debemos... definir la audición interna no simplemente como la capacidad de imaginar sonidos musicales, sino como la capacidad de operar arbitrariamente con representaciones auditivas musicales".
Resumiendo lo anterior, citemos como ejemplo la declaración de E. V. Davydova: “Un oído interno desarrollado es de gran importancia para todo tipo de actividad musical. Sólo la capacidad de anticipar el sonido, de operar con representaciones musicales y auditivas puede proporcionar una actitud creativa a lo interpretado y servir como control sobre la calidad de la interpretación.
Guiado estudio teórico métodos y técnicas para la formación de representaciones musicales y auditivas en niños, se escogió la más óptima de ellas para la formación de habilidades musicales en las clases de violín en los grados elementales. Estos son los métodos de los profesores de violín S.O. Miltonyan y G.M. Mishchenko, quienes se interesan por el estado activo del estudiante en la manifestación y uso de las representaciones musicales y auditivas, ya que involucra sus impulsos volitivos basados en el interés personal y la búsqueda de una meta, en este caso creativa. La necesidad de nutrir activamente cualidades volitivas la creación sonora se da al escuchar música en buena ejecución, en el salón de clases - este es el juego de referencia del docente, o al asistir a conciertos, como ejemplo a seguir. También sirven de incentivo en la formación y desarrollo de las necesidades auditivas del alumno, selección de oído, transposición, lectura a primera vista e improvisación.
La formación de ideas musicales y auditivas en niños en clases de violín debe llevarse a cabo en varias etapas.
En las lecciones con violinistas principiantes, el énfasis principal está en dominar la configuración original. Al principio, antes de unir las manos, el alumno es todavía un principiante, como si un violinista "se desmontara en componentes". Después de unir las manos, el violinista, aunque todavía sea inepto, se diferencia cualitativamente del principiante, y aquí se debe prestar atención principal a su desarrollo musical y técnico.
a) desarrollo de representaciones auditivas y auditivas;
b) dominar las técnicas de puesta en escena.
Cada una de estas tareas, a su vez, consta de varios componentes. De acuerdo con las características de edad del estudiante más joven, son más efectivos si se presentan de manera lúdica.
La lección se divide en bloques cuando se planifica. Las características de edad de los escolares más jóvenes dictan la duración de cada bloque. Los niños de esta edad mantienen su atención en una operación homogénea dentro de los 8-10 minutos. Los episodios temáticos en su conjunto deben constituir la forma dramática de la lección, asegurar su tempo-ritmo vivo.
Aquí hay un plan de lección de muestra:
1. Crear un ambiente de trabajo (2-3 min.)
2. Ejercicios sin instrumento y trabajo de colocación de la mano izquierda sobre el violín (5-7 min.)
3. Ejercicios para mano derecha sin arco y trabajar colocando la mano derecha sobre el arco (5-7 min.)
4. Canto de canciones, trabajo de expresividad, selección de oído, etc. (5-10 minutos)
5.Repaso de los puntos principales de la lección y explicación detallada de la tarea (10 min.)
6. Conocimiento de nuevas obras musicales y determinación de su naturaleza (8-10 min.)
El desarrollo de la audición y las representaciones auditivas consta de componentes tales como:
Introducción a una nueva canción.
Determinación de su naturaleza;
Aprender con palabras;
El golpeteo de su patrón rítmico;
Selección de una melodía en piano (metalófono) y en violín;
interpretación de voz expresiva en un instrumento;
transposición de melodías;
La alternancia de frases tocadas en el instrumento y escuchadas por uno mismo;
Tocar en conjunto (“maestro-alumno”);
Improvisaciones creativas.
La primera etapa en el desarrollo de las ideas musicales y auditivas en los jóvenes violinistas es la acumulación de impresiones musicales. Para ello, además de estudiar las bases de la puesta en escena, se recomienda enseñar al alumno a escuchar la música, para provocar en él una reacción emocional ante lo que escucha.
El material musical se estudia con anticipación, es decir, Primero se enseña el canto con la voz, luego con el instrumento. Es este tipo de solfeo seguido de la selección de piezas aprendidas en el instrumento lo que constituye la base del método de enseñanza auditivo en la escuela primaria.
Asegúrese de tener en cuenta el rango de habilidades vocales del estudiante, incluso si no posee la coordinación de las cuerdas vocales. Es posible hacer frente rápidamente a las sirenas si constantemente complica sus tareas auditivas. Primero, cante una canción en su sonido "nativo". Cuando lo haga con confianza, cambie imperceptiblemente este sonido hacia arriba o hacia abajo medio tono, luego otro tono. Luego se canta la misma canción (la más conveniente es “Andrei-Sparrow”) en dos notas basadas en una pequeña segunda y transpuestas hacia arriba y hacia abajo tanto como sea posible. A medida que se completan estas tareas, las tareas pueden complicarse (ampliando el rango de intervalo).
Al estudiar una pieza con un estudiante, se recomienda enfatizar su lado expresivo, artístico y figurativo de todas las formas posibles para que el estudiante lo perciba de manera vívida y vívida. Al mismo tiempo, es muy importante que el maestro desarrolle en el estudiante un sentido de fraseo musical, una idea de la forma, la estructura de las frases y elementos similares de la música (movimiento hacia los fundamentos, el concepto de acentuado y sonidos "fuertes" y "débiles" no acentuados, etc.). Todo esto se transmite mejor al estudiante en términos accesibles a su mente, definiciones figurativas y asociaciones. La colección "Up the Steps" de V. Yakubovskaya para violinistas principiantes puede ser de gran ayuda en esto, ya que todas las piezas estudiadas tienen nombres, así como subtextos e imágenes. La principal tarea del docente es despertar en el alumno el interés por la interpretación expresiva.
A etapa inicial Las piezas de aprendizaje deben ser las siguientes: primero debe dar una idea sobre la pieza, interpretándola con palabras, preferiblemente con acompañamiento. Es muy importante comprender la naturaleza y el contenido de la música de la obra, para llamar la atención del alumno sobre cómo los medios musicales se correlacionan con sus imágenes. Solo después del análisis se recomienda comenzar a aprender la canción con la voz. Inmediatamente necesitas aprender a cantar expresivamente, con fraseo, esto ayuda palabra literaria. También es útil una técnica de este tipo como una combinación de cantar "para uno mismo" con las palmas del patrón rítmico de la canción. Una vez que la canción se ha aprendido de esta manera, debe retomarse con el violín tocándola con un punteo.
Aquí está uno de los episodios de trabajo en esta etapa de entrenamiento: análisis de la canción "Lluvia de otoño" de T. Zakharyina. El análisis comenzó con una presentación auditiva. La pieza fue cantada con letra y con acompañamiento, porque sin acompañamiento las piezas de cuerda vacía pierden su expresividad. Luego, junto con el alumno, determinamos la naturaleza de la obra, su estado de ánimo. Después de que el alumno haya imaginado una imagen de una lluvia de otoño, comenzamos a aprenderla con una voz con palabras, cantamos expresivamente, con tonos dinámicos. Deben mostrarse de forma que el alumno comprenda cómo expresan un contenido figurativo específico. Por ejemplo, puedes decir y actuar cómo la lluvia se intensifica gradualmente (cresc.), cómo disminuye (dim.). Luego puede invitar al alumno a imaginar una imagen de lluvia y asociar la dinámica del sonido con ella. Por ejemplo, esto: niños estaban jugando afuera, empezó a llover fuerte (f); los niños entran corriendo a la casa y desde la ventana miran cómo amaina la lluvia (p). Hay una dificultad en esta pieza: termina en media nota, hasta la cual se tocan 14 negras. En ningún caso se puede encontrar en la cuenta. En el acompañamiento, la última media nota suena en un solo acorde mayor. Es necesario conectarlo con la idea del fin de la lluvia, la aparición del sol, el arcoíris. Si le enseña al alumno a reconocer este inesperado acorde "soleado", entonces no se equivocará al determinar el final de la pieza.
Pero aquí está la canción aprendida de oído y recogida en el violín. Solo después de eso, debe familiarizarse con cómo se registra con notas. El estudio abstracto de la notación musical debe quedar completamente excluido de la práctica docente.
También puede darle al alumno una idea de la notación rítmica de las notas. En este caso, basta con limitarnos al hecho de que un cuarto es largo, un octavo es corto. Al realizar el patrón rítmico de la canción, puede invitar al alumno a cantar la sílaba "ta" para un cuarto y "ti" para el octavo. Así es como se verá la interpretación de la canción "Red Cow": "Red Cow, Black Head" - "TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA". Para la percepción inicial del ritmo de la canción, es necesario utilizar el ritmo poético del texto. Conociendo bien las palabras de la canción, el estudiante no cometerá errores rítmicos.
A veces hay que tocar el piano o el violín. Simultáneamente con la asimilación de las proporciones de tono, también se dominan las variantes del estado de ánimo: cantar la misma melodía "tristemente - alegremente", "sinceramente - alegremente", "cariñosamente - groseramente", "coño - perrito", etc.
En la siguiente etapa en el desarrollo de la representación auditiva, se puede ofrecer al alumno que lea la pieza de la partitura, sin familiarizarse primero con ella, o que interprete primero su patrón rítmico y luego el patrón de tono. Al complicar gradualmente las tareas para el desarrollo de representaciones auditivas y reemplazar la terminología liviana con conceptos generalmente aceptados de la notación musical, es necesario llevar al estudiante a un análisis independiente del material musical, incluido el uso de medios de expresión cada vez más complejos.
Al mismo tiempo, se domina la notación musical de los sonidos con referencia al diapasón (colocación de los dedos sobre las cuerdas, mano izquierda). Así, el estudiante se adentra imperceptiblemente en el camino del solfeo instrumental creativo. La complicación de las tareas debe ser estrictamente gradual y sólo sobre la base de una sólida asimilación de las tareas anteriores. Sin saberlo, el estudiante comienza a solfear "con los dedos" todas las piezas que está estudiando.
En general, es suficiente para enseñarte a leer notas mentalmente y escuchar lo que hay detrás de ellas. El resto se desarrollará según las mismas leyes, según las cuales una persona que ha dominado la letra puede leer cualquier libro, imaginar su contenido en sentido figurado, o profundizar en cualquier ciencia sin límite por sí mismo. Solfeo instrumental requiere mucha concentración y habilidad. Al mismo tiempo, también se mejora la distribución del arco, ya que cantar “con los dedos” implica además el movimiento de la mano derecha “como si” con el arco. Con tal trabajo, el sentido del ritmo, el sentido de la forma (comenzando con una frase), el estado de ánimo del sonido (toda la paleta de asociaciones de timbres) se desarrollan activamente. Entonces, de un nivel, el estudiante asciende al siguiente, las etapas del trabajo se alinean según la individualidad del estudiante.
Trabajando en la formación de ideas musicales y auditivas, uno no puede dejar de prestar atención a la encarnación figurativa de los trazos, cuando se trabaja en el posicionamiento de la mano derecha y se estudian varias opciones para la producción de sonido en el violín.
- "mono en una palmera" - toque la caña del arco hacia arriba y hacia abajo;
- "acariciando el coño" - sosteniendo el arco horizontalmente frente a usted, pase el bastón un poco por encima del zapato;
- "mustang salvaje" - después de otro golpe, cuelgue con los dedos de su mano derecha en un bastón. El maestro suavemente o en pequeños tirones mueve el arco en diferentes direcciones del plano vertical;
- "barrera" - la inclinación del arco de vertical a posicion horizontal y volver a la vertical. Primero a la derecha, luego a la izquierda. Luego se baja la barrera sobre la cuerda.
En la siguiente etapa de ajuste de la mano derecha, los trazos iniciales se comprenden gradualmente, deben basarse completamente en las representaciones auditivas y motoras del estudiante:
- "saltamontes" (matle-spiccato) - posición inicial: coloque el arco en el medio de la cuerda, presione ("resorte") y rebote ("punto de sonido") hacia arriba y hacia abajo;
- "flechas" (martle) - posición inicial: colocamos el arco en el medio de la cuerda, lo presionamos ("muelle") y hacemos un rápido avance del arco a lo largo de la cuerda sin perder el contacto con esta última. El golpe se realiza en la mitad superior del arco, con pausas para prepararse para la siguiente "flecha" ("estirar el arco - apuntar - la flecha da en el blanco);
- "pasos" (staccato) - una cadena de "flechas" ejecutadas en una dirección de movimiento del arco. Al principio, estos son 3-6 sonidos, debe aumentar la cantidad de "pasos" a 60-80 por arco (establecemos "récords", ¿quién es más?);
- "arena" (sotiye) - movimientos muy pequeños y rápidos del arco entre la mitad del arco y el punto del centro de gravedad ("la arena se vierte en el reloj", "limpiamos la cuerda con arena");
- "bola" (spiccato) - movimientos medios del arco en la mitad inferior, golpe de "lanzamiento" ("acuñar la bola");
- “tren” (4 cuartos en el bloque - una nota entera con todo el arco - 4 cuartos al final - una nota entera con todo el arco) - inicial del golpe de separación (“recogemos un tren de los vagones, un tren");
- "trapo" (separar) - sin parar de conducir el arco ("limpiamos la cuerda con un paño");
- "arcoíris" u "ondas" (conexión de cuerdas): la transición de cuerda a cuerda es silenciosa o en un movimiento del arco ("dibujamos con el movimiento del arco").
Tales encarnaciones figurativas de trazos ayudan a los niños con interés y entusiasmo a dominar varias maneras producción de sonido en el violín en un período de tiempo bastante corto.
En todas las etapas de este trabajo en la clase de especialidad, es necesario construir un puente hacia una comprensión teórica de lo que está sucediendo en las lecciones de solfeo. Esto es, en primer lugar:
Grabación de memoria del texto musical de la pieza;
Su transposición.
La siguiente etapa es la formación y consolidación de habilidades, es decir, la automatización de formas de completar tareas, la interpretación independiente de canciones, juegos, ejercicios musicales y rítmicos por parte de los niños. Los objetivos de esta etapa son: la formación del desempeño emocionalmente expresivo de tareas, el desarrollo de la independencia, la actividad creativa. Aquí se consolidaron todas las habilidades que se trabajaron en el proceso de aprendizaje en las etapas anteriores.
Todos los tipos de actividad que se formaron no se usaron por separado, sino en interconexión, por lo tanto, el control auditivo y visual fue apoyado por el control motor aquí. Gracias a esto, se automatizó la forma de realizar una determinada tarea; al mismo tiempo, el niño resolvió conscientemente el problema que se le presentó y, basándose en la habilidad adquirida, comenzó a mostrar toda la actividad creativa posible.
Además, se recomienda trabajar en la mejora de la ejecución de canciones y movimientos rítmicos musicales por parte de los niños. En esta etapa, se pueden utilizar varias versiones de juegos musicales y didácticos, lo que requiere la manifestación de la iniciativa creativa de los estudiantes.
Una técnica valiosa en esta etapa es la improvisación instrumental, así como la realización de diversos juegos musicales y didácticos, ya que son las formas de trabajo preferidas por los alumnos más jóvenes. Estos son algunos de los juegos más exitosos:
- “Yo nací jardinero” (se toma como base el conocido juego). Según las reglas del juego, cada participante escucha un sonido o sonidos diferentes a los demás. Al principio, puede ser una de las cuerdas abiertas y, con el tiempo, un pequeño motivo. La regla del juego es la siguiente. Es necesario tocar métricamente la cuerda “propia”, luego, después de una pausa, la cuerda del “otro”, que uno toca su propio sonido en un solo compás y “llama” a un nuevo participante, etc. Entonces las reglas pueden volverse más complicadas. El primer participante toca dos compases de 4 TA cada uno. Los primeros dos tiempos son una señal de sonido entre otros participantes, supongamos que la cuerda D (si las primeras lecciones son para principiantes, entonces el juego de pizz), más dos tiempos más en el compás: una pausa de "óxido". En la segunda medida, Re suena en el primer tiempo, en el segundo: una nueva cuerda, digamos Mi, un signo de sonido de otro participante. Otros dos tiempos en el compás son una pausa. Suena un nuevo compás realizado por el participante "Mi": dos "Mi", dos pausas. Luego Mi y una cadena a elección del jugador. Las pausas vuelven a complementar la medida. Con su elección, el segundo participante puede incluir a un tercer participante en el juego, o devolver la atención al anterior. Cualquiera que viole el orden rítmico de la alternancia de sonidos o confunda los sonidos mismos está fuera del juego.
El juego es muy útil en las primeras lecciones, cuando, mientras arreglan la configuración del violín, los estudiantes necesitan practicar tocando pizz en diferentes cuerdas. Y luego, ofrecido a violinistas más avanzados, combina completamente ejercicio y comunicación. También desarrollan la fantasía, la memoria y la imaginación en una versión más compleja, entonaciones diferentes combinadas de cada jugador-participante.
- "La casa que construyó Jack" (basada en un poema de la poesía popular inglesa). La lógica del juego, o "código de trama", es la misma que la lógica poema famoso. El primer participante hace un sonido en el instrumento. El segundo repite este sonido exactamente en duración y altura y añade el suyo propio o propio. Según los términos del juego, cada uno puede agregar un sonido o un sistema de sonidos acordado al anterior, por ejemplo, en la versión rítmica de TA o TI-TI. El tercero repite todos los anteriores y contribuye, y así sucesivamente.
Durante el juego, se logra lo siguiente. En primer lugar, cada sujeto de actividad está obligado a reconocer realmente el derecho de otro a la subjetividad, a la libertad de elección para continuar. En segundo lugar, la sorpresa de la continuación ajena activa la propia fantasía. Como la "bola de nieve" de los sonidos, se vuelve cada vez más difícil recordar la línea de sonido en constante crecimiento. Como resultado, se desarrolla la memoria auditiva y musical, la capacidad de “captar” el sonido sobre la marcha, desde la primera escucha. Es importante que pueda "volver a grabar" esta línea para usted solo "oralmente", de sus manos, de alguna manera. Al mismo tiempo, el alumno también asigna nuevas técnicas interpretativas que pueden surgir en el proceso de juego de improvisación.
- "Monkey" (juego de repetición). Su contenido es aparentemente poco sofisticado: una repetición de una pequeña construcción improvisada que un participante toca para otro. Debe repetir lo que tocó y lo que vio y escuchó en todos los detalles: la distribución del arco, la puesta en escena, la digitación, el ritmo, el tono, etc. Si esto no funciona la primera vez, entonces se recomienda una repetición lenta y “ampliada”. usó. Después de algunos "movimientos", los participantes podían cambiar de roles. Este juego de violín, extremadamente simple en términos de condiciones, contiene grandes oportunidades de desarrollo. "Monkey" permite al profesor, hablando en sentido figurado, controlar el "pulso" musical e instrumental del alumno. Improvisando simples, desde el motivo hasta la oración, la construcción, el maestro puede "rellenarlos" con todo tipo de técnicas. de diversa complejidad. A través de ellos transfiere la cultura instrumental al alumno, informa al alumno: el instrumento puede sonar así, se puede tocar de tal o cual manera. Conociendo los problemas este niño, el maestro selecciona rápidamente aquellas técnicas que son importantes para este estudiante en particular. Como resultado, se actualizan cualidades como la atención, la destreza, la "sensación del instrumento", la memoria, etc.
Al cambiar la dirección del juego, el alumno tiene que improvisar, inventando una tarea. Es de destacar que, en este caso, el estudiante está tratando de utilizar las técnicas con las que él mismo acaba de familiarizarse. De esta manera, espontáneamente busca asegurarlos para sí mismo. Entonces, la repetición "Monkey" ayuda a educar el pensamiento musical e instrumental, en particular la conexión "Escucho con mi oído interno: encuentro movimientos instrumentales específicos adecuados a lo que escucho para implementarlo en un instrumento". El juego es una de las etapas intermedias para establecer tal conexión.
Así, el proceso educativo se vuelve consciente y genera alegría y comprensión mutua tanto para el alumno como para el docente y los padres.
Esta forma de educar las habilidades musicales y auditivas del alumno permite ampliar el círculo de niños a los que se les puede enseñar a tocar el violín en una escuela de música. Es importante despertar en el alumno el interés por la interpretación expresiva.
Conclusión
En este desarrollo metódico, basado en el análisis de la literatura psicológica y pedagógica sobre el problema en estudio, se dio una definición de las representaciones musicales y auditivas como una de las principales manifestaciones del oído musical, que en un proceso de juego debidamente establecido del intérprete debe ser primaria, y la acción técnico-motora debe ser secundaria.
El trabajo revela la justificación de las ventajas de las actividades complejas, basadas no solo en las formas y métodos de trabajo habituales, sino también en las actividades de juego, durante las cuales las representaciones musicales y auditivas, la conciencia estética, la imaginación creativa, el pensamiento asociativo de los niños son más claramente. se desarrollan y se activan diversas manifestaciones creativas.
En el transcurso del trabajo se realizó un análisis de los métodos más efectivos para la formación de representaciones musicales y auditivas como base para el desarrollo de habilidades musicales en niños de primaria en proceso de aprendizaje del violín y una secuencia de se presentó una serie de técnicas para su aplicación en la práctica.
Lista de fuentes utilizadas
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Todos los tipos de sensaciones auditivas que hemos analizado (tono, melódica, polifónica, armónica, dinámica del timbre) pueden desarrollarse solo bajo una condición: si el músico presta mucha atención al desarrollo del llamado oído interno y música relacionada. -representaciones auditivas.
El significado de las representaciones musical-auditivas para la actividad de un músico se hará más claro si desmontamos y analizamos el papel que juega un plan de acción preliminar en cualquier actividad humana. Las representaciones musicales y auditivas son lo mismo que un proyecto de arquitectura y construcción al construir una casa, el desarrollo del diseño al construir un automóvil, un guión al montar una película y una obra de teatro, cálculos matemáticos de una trayectoria al lanzar un cohete espacial. Los errores e inexactitudes en el proyecto, plan de acción, cálculos inevitablemente e inevitablemente conllevan fallas en la implementación del plan.
La audición interna y las representaciones musical-auditivas están asociadas con la capacidad de escuchar y experimentar la música interiormente, sin depender del sonido externo, con la capacidad, según la definición de N.A. Rimsky-Korsakov, "a la representación mental de los tonos musicales y sus relaciones sin la ayuda de un instrumento o voz".
La capacidad de audición interna especulativa de la música ayuda al intérprete a trabajar en una obra sin instrumento, mejorando la calidad del juego al mejorar la calidad y el contenido de sus representaciones auditivas. La base fisiológica de las representaciones musicales y auditivas es el encendido de las vías nerviosas que, con la repetición repetida, forman "huellas" en la corteza cerebral, que son los sustratos de la memoria. La nitidez y claridad de las huellas facilita que las ondas de excitación fluyan a través de ellas durante la interpretación de la pieza.
En Advice to Young Musicians, Robert Schumann hablaba de la importancia de las representaciones musicales y auditivas de esta forma: “Debes llegar al punto de entender toda la música sobre el papel... Si te ponen una composición delante para que la toques , léelo primero con tus ojos.”
El desarrollo de representaciones musicales y auditivas está asociado con la función de la memoria. Desarrollando la memoria musical, desarrollamos las representaciones musical-auditivas y la audición tonal. Sin embargo, al tocar un instrumento, el desarrollo de la memoria auditiva se complica por el hecho de que en el proceso de memorización se incluyen otros tipos de memoria, principalmente motora y visual. Memorizar una obra de memoria con la ayuda de este tipo de memoria suele ser más fácil que memorizar una obra de oído. Por lo tanto, como B.M. Teplov, “se abre el camino de la menor resistencia. Y tan pronto como se abrió este camino, proceso mental siempre se esforzará por seguirlo y forzarlo a tomar el camino de mayor resistencia se convierte en una tarea de increíble dificultad” (175, p. 261).
En técnica moderna entrenamiento musical la tríada "veo - escucho - juego" ha entrado con firmeza. El significado de esta fórmula radica en la activación preliminar del oído interno de la música a tocar. Si el músico escucha sólo lo que ya ha tocado, sin escuchar con su oído interno lo que le queda por tocar, los resultados no son muy reconfortantes. “Piensen más que jugar”, dijo Arthur Rubinstein a sus alumnos. “Pensar es jugar mentalmente”.
La misma idea en diferentes variaciones pasa por las instrucciones pedagógicas de todos los grandes músicos y maestros. “La interpretación del piano como tal debería estar siempre en segundo lugar”, dijo I. Hoffman en sus entrevistas. - El estudiante se hará un muy buen servicio si no se precipita al teclado hasta que esté al tanto de cada nota, secuencia, ritmo, armonía y todas las indicaciones que hay en las notas... Sólo cuando haya dominado la música en este manera, se puede "sonar" "en el piano... porque "tocar" es sólo una expresión con la ayuda de las manos de lo que el ejecutante sabe muy bien" (61, p. 217).
Se decía de Liszt que podía aprender una nueva obra y tocarla en un concierto con sólo mirarla detenidamente.
Las personas que lo conocieron de cerca contaron sobre el pianista soviético Grigory Ginzburg que le gustaba estudiar sin piano. Para ello, sentándose en un sillón y centrando su atención en las imágenes de actuaciones musicales y auditivas, “perdió” el programa de su concierto de principio a fin a un ritmo lento, escuchando con su oído interno hasta el más mínimo detalle todo el tejido musical en detalle y en su conjunto.
En el desarrollo de representaciones musicales y auditivas, métodos como:
– selección de melodías de oído en diferentes tonalidades (transposición);
– la alternancia de frases tocadas en el instrumento con frases tocadas "para uno mismo".
Crear una imagen auditiva clara de una pieza musical antes del comienzo de la interpretación es un indicador de la habilidad profesional de un músico, y debe trabajar constantemente en esta dirección.
Sensaciones metrorítmicas
La experiencia musical, desarrollándose en el tiempo, tiene no sólo una naturaleza auditiva, sino también motriz, es decir, está siempre asociada a varios movimientos, tanto en la ejecución de la música como en su percepción. Balancear el cuerpo, tocar fuertes latidos con la mano o el pie, cantar junto con la voz: todo esto es una manifestación de la naturaleza motora de la experiencia musical, en la que se distinguen las pulsaciones métricas y rítmicas.
Las sensaciones métricas están conectadas con la continua alternancia de sonidos de referencia y no referencia. Tal alternancia de partes fuertes y débiles es un reflejo de los procesos generales de la vida, conectados por una alternancia periódica de períodos de actividad y descanso. En la vida, a la tensión siempre le sigue la relajación, y al aumento de la actividad le sigue su declive. El ciclo de trabajo de un órgano vivo consta de un período activo y un período de inactividad, cuando los músculos o células que trabajan descansan. Entonces, con los periodos de descanso, nuestro corazón late, entonces nuestros pulmones trabajan, entonces hay un cambio de sueño y vigilia.
“El espacio y el tiempo están llenos de materia, sujetos a las leyes del ritmo eterno”, dijo el famoso maestro de ritmo francés Jacques Dalcroze.
Las sensaciones rítmicas incluyen la alternancia de varias duraciones que, con su presencia, parecen llenar el movimiento métrico medido con impulsos más pequeños. En adelante, hablando de ritmo, nos referiremos a sensaciones metrorítmicas en general, como se hace en la práctica diaria de los músicos.
Debido a su versatilidad, el sentido del ritmo entre los amantes de la música es mucho más común que la audición del tono. Sin embargo, en caso de insuficiencia del sentido natural del ritmo, se presta al desarrollo con gran dificultad.
Las razones para tocar un instrumento musical sin ritmo pueden ser al menos tres circunstancias.
1. La falta de un equilibrio general de los procesos de inhibición y excitación en el centro. sistema nervioso. Uno de los indicadores de tal violación puede ser la escritura a mano de la letra, cuando las letras no tienen el mismo estilo de ortografía y parecen bailar, teniendo una correspondencia incorrecta entre sí. En caso de violación de los procesos mencionados, los movimientos del cuerpo y sus partes adquieren el carácter de aleatoriedad, nitidez innecesaria, angularidad.
2. Falta de coordinación en las manos y los dedos, la presencia de pinzamientos musculares innecesarios en ellos, que impiden el flujo de impulsos rítmicos a lo largo fibras nerviosas suavemente y sin interferencias.
La falta de disciplina interpretativa en el juego y la debilidad de la base rítmica de las representaciones musicales y auditivas. “La interpretación de muchos pianistas se parece al andar de un borracho”, dijo G. Neuhaus.
El sentido del ritmo está mucho mejor desarrollado entre los músicos que tienen habilidades para tocar en una orquesta y en un conjunto, y mucho peor entre algunos pianistas, especialmente aquellos a quienes les gusta entregarse a una "violencia de sentimientos" en el piano sin seguir el ritmo. .
El ritmo en sí mismo puede ser una poderosa herramienta emocional expresiva. “Cada pasión humana, estado, experiencia”, dijo K.S. Stanislavsky, - su propio tempo-ritmo.
El desarrollo de un sentido del ritmo puede proceder, por así decirlo, simultáneamente desde dos lados. DE fuera de- esta es la capacidad de ajustar su actuación al metrorritmo, establecido por el gesto del director, maestro, ritmos del metrónomo. DE en el interior- a través de la empatía en el esquema rítmico de una obra musical, la comprensión de su pulso vivo, que es difícil de expresar con palabras y solo se puede sentir.
Una de las habilidades profesionales más importantes de un músico es la capacidad de tocar con precisión métrica y rítmicamente uniforme. La uniformidad de la pulsación rítmica del metro debe impregnar cada ejercicio técnico de un músico joven, y si se permite la negligencia aquí, existe el peligro de introducir un toque indeseable de amateurismo en el juego.
El desarrollo del sentido del ritmo se ve favorecido por el conteo mental aritmético, el juego con acento, la sensación del swing de un director durante la interpretación, gracias al cual se captan y comprenden construcciones rítmicas más largas y voluminosas.
“La contabilidad es de una importancia inestimable”, señaló I. Hoffman, “porque desarrolla y fortalece el sentido del ritmo mejor que cualquier otra cosa”.
La dirección es otra técnica muy utilizada por los músicos-profesores. “Recomiendo encarecidamente a los estudiantes”, escribió G.G. Neuhaus, - pon las notas en el atril y conducta cosa de principio a fin, como si alguien más estuviera tocando, un pianista imaginario, y el director lo inspirara con su voluntad ... ”(128. p. 37).
Los defectos de tempo (aceleraciones, desaceleraciones, inestabilidad en el movimiento en general), que son deficiencias comunes de los estudiantes, se pueden eliminar de acuerdo con las recomendaciones de G.M. Tsypin, de la siguiente manera: el estudiante hace una parada artificial durante la ejecución del trabajo, cuenta en voz alta y con precisión dos o tres medidas vacías y luego reanuda el juego nuevamente.
Entre otros métodos para desarrollar el sentido del ritmo, el aplauso de estructuras metrorítmicas con el canto simultáneo de una melodía ha demostrado su eficacia; acciones de guía por parte del maestro en forma de gesto de director, "tapping", cantando. Desarrolla un buen sentido del ritmo tocando en varios tipos de conjuntos: tríos, cuartetos, cuatro manos.
En los buenos intérpretes, el sentimiento rítmico se manifiesta a través de una intensa lucha entre las pulsaciones métricas y rítmicas. En la obra de B.M. Se cita la "Psicología de las habilidades musicales" de Teplov, una declaración de un crítico musical, en la que esta característica de la experiencia musical-rítmica se caracteriza de la siguiente manera: dinámica).
La "observancia" o, por el contrario, la "violación" del metro afecta más fuerte, más brillante, más "elástico", más se siente la fuerza de resistencia a la tendencia "frenada" o "rota" (175, p. 301).
Finalmente, lo último que me gustaría decir en esta sección. Tocar un instrumento musical, rítmico o no, habla no solo del grado de desarrollo del sentido del ritmo en un músico determinado, sino también de las características de sus procesos neuropsíquicos. La interpretación no rítmica, como ya se señaló anteriormente, puede ser el resultado no tanto de la mala preparación de un músico para una interpretación, sino más bien del resultado de una violación de su fuerza. varias razones equilibrio de los procesos generales de excitación e inhibición, así como rigidez muscular excesiva. En este caso, el desarrollo de un sentido del ritmo debe seguir el camino de la normalización de los procesos mencionados y la mejora general del cuerpo. Esto se debe a la organización de un régimen estricto del día, el establecimiento de un horario firme de trabajo y descanso, el dominio de un complejo de respiratorio y ejercicio, con entrenamiento en habilidades de relajación y concentración en la tarea a realizar.
Sensaciones motrices
Como se puede concluir de todo lo dicho anteriormente, los "tres pilares" sobre los que descansa la actividad de un músico intérprete son las sensaciones auditivas, temporales y motrices. La capacidad de realizar movimientos sutiles, precisos, rápidos y diestros es la misma virtud muy valorada que un oído agudo para la música, una memoria musical tenaz y un buen sentido del ritmo. Aunque mucho en la ejecución de movimientos musicales, como en otras habilidades musicales, depende del talento natural, las adquisiciones necesarias aquí son posibles con la ayuda de métodos de enseñanza apropiados.
El arte de tocar cualquier instrumento musical se basa en la unidad de la imagen artística y la habilidad técnica, que permite al músico transmitir al oyente lo que quiere expresar y decir con su interpretación. La mejora constante de las habilidades técnicas de uno es, de hecho, el trabajo de un músico para expandir sus capacidades en la realización de imágenes artísticas. Y uno solo puede saludar los esfuerzos persistentes realizados por el músico en esta dirección. para el musico mala tecnica, en palabras de V.I. Nemirovich-Danchenko es como un soldado con malas armas, y ninguna cantidad de coraje lo salvará de la derrota.
La ejecución pura y de alta calidad de cualquier instrumento musical está asociada con el desarrollo de sensaciones espaciales y musculares precisas, que forman los "trazos" nerviosos correspondientes en la corteza cerebral. Huellas claras y claramente pisadas forman en el cerebro, por así decirlo, una rutina a lo largo de la cual se mueve posteriormente el proceso de ejecución. mejor método porque este es un juego fuerte y preciso a un ritmo lento. Tal juego forma representaciones musicales y auditivas claras y sensaciones espaciales y motoras precisas al mismo tiempo. La uniformidad de la interpretación y los acentos exagerados fomentan el sentido rítmico y la sensación de estabilidad métrica tan necesarios cuando se toca a un ritmo rápido.
Tocar a un ritmo lento te permite experimentar profundamente cada tipo de sensación, tanto auditiva como temporal, motora y espacial. Aquí, la concentración de la atención en las gradaciones más pequeñas de estas sensaciones y la sensación de absoluta libertad muscular durante la ejecución son de gran importancia. La precisión de las representaciones auditivas y motoras formadas depende en última instancia de cosas elementales: la capacidad de presionar la tecla deseada o colocarla en el diapasón en el momento adecuado sin presionar ninguna otra tecla y sin moverse a la siguiente posición. Para una mayor concentración en las sensaciones espaciales y motoras, es posible recomendar una exclusión del trabajo del analizador visual, para lo cual es útil jugar con los ojos cerrados o con los ojos vendados. La precisión y la integridad de las sensaciones formadas se prueban jugando a un ritmo rápido y la capacidad de representar mentalmente el trabajo realizado en toda la riqueza de las sensaciones auditivas, temporales y motoras. Las deficiencias identificadas deben eliminarse jugando a un ritmo lento.
conclusiones
Con la ayuda de las sensaciones que nos presentan nuestros analizadores, podemos ver, escuchar, distinguir lo que sucede en el mundo que nos rodea. Como regla general, varios analizadores interactúan entre sí en el curso de su trabajo, disminuyendo o aumentando su sensibilidad y también penetrando entre sí. Este último fenómeno se llama sinestesia, sobre la base de la cual los músicos pueden desarrollar la llamada audición de color.
Varios tipos de oído musical están asociados con la diferenciación de sensaciones auditivas muy sutiles que se desarrollan en el proceso de aprendizaje con propósito. La base para la audición musical es la audición tonal, pero aún más importante es la capacidad de experimentar el Movimiento tonal como una expresión de cierto contenido vital. El sentido del ritmo está relacionado con el equilibrio general en el sistema nervioso de los procesos de inhibición y excitación. Las sensaciones motoras están asociadas con la memoria de los músculos sobre las acciones una vez realizadas y quedan impresas en el cerebro en forma de huellas neuronales.
Preguntas de revisión
1. ¿Cómo se lleva a cabo la interacción de sensaciones?
2. ¿Qué tipos de oído musical puedes nombrar?
3. ¿Qué puede causar un rendimiento irregular?
4. ¿Cuál es el enfoque principal para la formación del derecho?
fuertes sensaciones motoras?
1. Vicepresidente de Morozov Secretos del habla vocal. L., 1967.
2. Tsypin G.M. Aprendiendo a tocar el piano. M., 1984. Cap. 3. El oído musical y su desarrollo.
Percepción
Si las sensaciones son reflejos de las propiedades individuales de los objetos en contacto directo con ellos, entonces la percepción refleja todas las propiedades de los objetos como un todo, mientras que las sensaciones individuales se ordenan y combinan. Al escuchar una pieza musical, no percibimos por separado su melodía, ritmo, timbre, armonía, sino que percibimos la música como un todo, generalizando medios de expresión individuales en la imagen.
Musicalmente - representaciones auditivas - la capacidad de reproducir una melodía de oído, principalmente en el canto, así como en la selección de una melodía de oído en un instrumento musical. Para reproducir una melodía con la voz o con un instrumento musical, es necesario tener representaciones auditivas de cómo se mueven los sonidos de una melodía: arriba, abajo, suavemente, en saltos, es decir, tener representaciones musicales y auditivas del movimiento de tono. Estas representaciones musical-auditivas incluyen la memoria y la imaginación.
Las representaciones musicales y auditivas arbitrarias están asociadas con el desarrollo de la audición interna. La audición interna no es solo la capacidad de imaginar mentalmente sonidos musicales, sino operar arbitrariamente con representaciones auditivas musicales. Las representaciones auditivas de altura se forman con éxito si los niños se ejercitan en condiciones de afinación de trastes.
El sentimiento musical-rítmico es la capacidad de experimentar activamente (motorly) la música, sentir la expresividad emocional del ritmo musical y reproducirlo con precisión. El ritmo es uno de los medios expresivos de la música a través del cual se transmite el contenido.
Las tres habilidades musicales básicas están estrechamente interrelacionadas. Así, ambos componentes de la audición musical (emocional y auditivo) pueden manifestarse en Gente diferente en varias calidades. Algunos tienen una viveza de impresiones emocionales al percibir la música y una relativa dificultad para reproducir la melodía con su voz.
Otros, que tienen buenas ideas musicales y auditivas (incluso el tono absoluto) y reproducen fácilmente una melodía, responden menos emocionalmente a la música. Pero al analizar el contenido de cada habilidad se revela una estrecha conexión entre las emociones, el oído y el sentido del ritmo: el sentimiento modal está asociado con la percepción emocional del movimiento tonal (y rítmico), el ritmo musical se basa en la percepción y reproducción del expresividad emocional de la música, etc. Por lo tanto, si alguna habilidad se retrasa en el desarrollo, esto puede causar un lento desarrollo en otras, ya que las habilidades musicales no existen independientemente unas de otras. Es importante eliminar este freno a tiempo mediante un trabajo pedagógico reflexivo y perfecto.
Todas las habilidades se caracterizan por una síntesis de componentes emocionales y auditivos. Su base sensorial radica en el reconocimiento, diferenciación, comparación de sonidos que son diferentes en altura, dinámica, ritmo, timbre y su reproducción. Las habilidades musicales en todos los niños se manifiestan de diferentes maneras. Para alguien que ya está en el primer año de vida, las 3 habilidades básicas se manifiestan con bastante claridad, se desarrollan rápida y fácilmente. Esto da testimonio de la musicalidad de los niños. En otros, las habilidades se descubren más tarde, es más difícil desarrollarlas.
Es más difícil para los niños desarrollar representaciones musicales y auditivas: la capacidad de reproducir una melodía con una voz, entonar con precisión o captarla con el oído en un instrumento musical. La mayoría de los niños en edad preescolar no desarrollan esta habilidad hasta la edad de cinco años. Pero esto no es, según B.M. Teplov, un indicador de debilidad o falta de habilidad. Sucede que si alguna habilidad se retrasa en el desarrollo, esto puede ralentizar el desarrollo de otras habilidades. Por lo tanto, reconociendo el dinamismo y el desarrollo de las habilidades musicales, no tiene sentido realizar pruebas únicas y, en función de sus resultados, predecir el futuro musical del niño.
Al describir la musicalidad, es necesario considerar aquellas habilidades que un niño necesita para realizar una actividad específica: escuchar, interpretar, creatividad. Tales habilidades son: La capacidad de una percepción holística de la música (es decir, escucha atenta y empatía por la imagen artística en su desarrollo) y diferenciada (distinguir los medios de expresión musical); Habilidades de interpretación (pureza de las entonaciones del canto, coordinación de movimientos al tocar instrumentos infantiles);
Habilidades que se manifiestan en la imaginación creativa al percibir la música, en el canto, música-juego, improvisaciones de danza. La musicalidad se manifiesta especialmente en la actividad independiente activa. Si escuchar música provoca empatía, simpatía por lo que se expresa en ella, da lugar a asociaciones, entonces podemos hablar de la naturaleza creativa del proceso de escucha. La afirmación de que las habilidades se desarrollan en actividades que requieren su manifestación ha sido generalmente aceptada tanto en pedagogía como en psicología.
La capacidad de respuesta emocional a la música (la base de la musicalidad) se puede desarrollar en todo tipo de actividad musical: percepción, interpretación, creatividad, ya que es necesaria para sentir y comprender el contenido musical y su expresión (en la interpretación y la actividad creativa). Dado que la percepción de la música es un proceso auditivo-motor activo, uno de los medios que ayuda a desarrollar la capacidad de respuesta emocional a la música es el movimiento (pequeños movimientos de manos, danza, etc.). Junto con la percepción de la música, son los movimientos musical-rítmicos los que representan el tipo de actividad en el que esta habilidad se desarrolla con mayor éxito. Además, dado que el sentimiento modal también se manifiesta en la sensibilidad a la precisión de la entonación, puede desarrollarse durante el canto, cuando los niños se escuchan a sí mismos y entre sí, controlan la entonación correcta con sus oídos.
Las representaciones musicales y auditivas se desarrollan, en primer lugar, en el canto, así como al tocar de oído instrumentos musicales agudos. También se desarrolla en el proceso de percepción que precede a la reproducción de la música.
Las representaciones musicales y auditivas son una comprensión del movimiento de tono de la música, el flujo de la música hacia arriba o hacia abajo, suave o abrupto. El desarrollo de las representaciones musicales y auditivas en los niños es uno de los aspectos del desarrollo de las habilidades musicales en general. Las representaciones musicales y auditivas son necesarias para reproducir una melodía con la voz o con un instrumento musical.
Las representaciones musicales y auditivas también incluyen la memoria y la imaginación, ya que para reproducir una melodía de oído, debe recordarse y presentarse en forma de imágenes.
Según el grado de arbitrariedad, las representaciones musicales y auditivas son inconscientes y arbitrarias. La arbitrariedad está asegurada por el desarrollo de la audición interna, que le permite al niño controlar conscientemente las representaciones musicales y auditivas. Además, la presencia de la audición interna ayuda al niño a imaginar mentalmente sonidos musicales, "dibujar" sus imágenes. Las observaciones durante los experimentos muestran que es suficiente un gran número de la gente utiliza una representación arbitraria de la melodía, acompañándola con cantos internos, imitación de movimientos de dedos en el teclado o cuerdas. Aquí, la conexión entre las habilidades motoras humanas y sus representaciones musicales y auditivas es claramente visible. Esta conexión adquiere un significado especial en el proceso de aprendizaje de una melodía, su memorización arbitraria y retención en la memoria.
Para un niño en edad preescolar, como ser motor, es extremadamente importante "memorizar activamente las representaciones auditivas" (B.M. Teplov). La participación de los momentos motores en el desarrollo de las representaciones musicales y auditivas en los niños se vuelve especialmente significativa, pues el niño, en virtud de su naturaleza, comprende y siente mejor los medios de expresión musical a través del movimiento.
De lo dicho podemos hacer lo siguiente conclusión pedagógica: para el desarrollo de las representaciones musicales y auditivas en los niños, es importante involucrar la motricidad general del niño, así como la motricidad vocal (cantar) y/o tocar instrumentos musicales de tono infantil.
Entonces, las representaciones musical-auditivas son uno de los componentes de la capacidad de una persona para participar en la actividad musical, se manifiestan como la capacidad de reproducir una melodía de oído. Por lo tanto, esta capacidad se denomina componente auditivo o reproductivo de la audición musical.
El autocontrol es de gran importancia en juego. No nos detendremos en este problema aquí, pero le recomendamos que consulte un recurso como el sitio de Novosibirsk DX en http://www.novosibdx.info/lastarticles/vazhen_li_samokontrol_v_azatnykh_igrakh_068.htm y se familiarice con un tema tan importante y serio. allá.
Introducción
Entre muchos tipos de arte, la música ocupa con razón un lugar especial en la educación estética y artística y en todo el sistema de formación de una persona desarrollada integral y armónicamente.
La paleta de música es rica, su lenguaje es flexible y diverso. Todo lo que no está sujeto a la palabra, no encuentra en ella su expresión, se refleja en la música. Ella canta especialmente vívidamente sobre la gran armonía de la naturaleza.
Los preescolares muestran un amor especial por el arte de la música y pueden involucrarse en actividades factibles para su edad, cuyos objetivos son desarrollar el interés por la música, la correcta percepción de su contenido, estructura, forma, así como el despertar de la necesidad de una comunicación constante con él y del deseo de expresarse activamente en este ámbito.
Bajo la guía de un adulto, el niño aprende a empatizar, fantasear e imaginar en el proceso de percibir la música, se esfuerza por expresarse cantando, bailando, tocando instrumentos musicales. Todos buscan un personaje de movimiento único, que representa un pájaro alegre y un abejorro que zumba, un oso torpe y un zorro astuto.
La experiencia ha demostrado lo útil que es para el desarrollo integral de los niños involucrarlos en actividades independientes, para cultivar una actitud creativa hacia la música. Al enseñar a los niños, desarrollamos su interés, imaginación, es decir, la inmediatez de las acciones, el entusiasmo, el deseo de transmitir la imagen a nuestra manera, de improvisar cantando, jugando, bailando.
En el proceso de escuchar música, los niños se familiarizan con obras instrumentales y vocales de diferente naturaleza, experimentan ciertos sentimientos. Escuchar música desarrolla el interés, el amor por ella, amplía los horizontes musicales, aumenta la susceptibilidad musical de los niños, saca a relucir los rudimentos del gusto musical.
Las lecciones de música contribuyen al desarrollo integral de la personalidad del niño. La relación entre todos los aspectos de la educación se desarrolla en el proceso de varios tipos y formas de actividad musical. La capacidad de respuesta emocional y un oído musical desarrollado permitirán que los niños respondan a los buenos sentimientos y acciones en formas accesibles, ayudarán a activar la actividad mental y, mejorando constantemente los movimientos, desarrollarán físicamente a los preescolares.
1.Parte teórica.
1.1 El problema del desarrollo de las representaciones musicales y auditivas en los niños en la literatura psicológica y pedagógica.
La psicología está invadiendo cada vez más la teoría y la práctica de la educación musical. Casi cualquier tema de formación y educación requiere la participación conjunta de docentes y psicólogos. Hasta hace poco tiempo, ambas ciencias se desarrollaban por separado, y encontramos confirmación de ello en el estudio de este problema. En la pedagogía preescolar, las preguntas sobre la influencia de las ideas en el dominio del niño de todo tipo de actividad musical están poco reveladas. Es bien sabido que el niño se desarrolla solo en actividad (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Uno de los principales procesos de actividad es el proceso del pensamiento. Los procesos de pensamiento también se consideran en las teorías sobre tipos específicos actividades (A. V. Zaporozhets), así como en la teoría del papel de la actividad musical en el desarrollo de habilidades musicales (B. M. Teplov). Basándonos en la teoría de la base artística y figurativa de la actividad musical (N. A. Vetlugina), utilizando la investigación sobre la interacción de las artes (M. S. Kagan), nos convencimos de la importancia del papel de las representaciones en el desarrollo armonioso y la educación de una persona. , ya que la vida espiritual consta de tres esferas principales: pensamientos, sentimientos, ideas. La literatura, la música y la pintura cubren estas áreas "de manera integral y completa", ya que tienen medios de expresión adecuados para esto, y varias combinaciones e interacciones de formas de arte pueden transmitir la "interconexión de procesos" que ocurren en la vida espiritual.
La representación es un proceso de pensamiento, sin cuya formación es imposible dominar las tres formas principales de dominar el mundo: conocimiento, comprensión, transformación. El niño percibe la música sobre la base de una reserva de impresiones de la vida, experiencia personal: sensorial, cinestésica, social. La música es un medio importante e indispensable para formar las cualidades personales de una persona, su mundo espiritual. Para comprender los detalles del arte - una generalización de los fenómenos de la vida en imagenes artisticas- es necesario simplemente navegar en el mundo que nos rodea, tener ideas sobre el mundo objetivo y sensual, usar correctamente la designación de palabras, hablar.
La imagen musical es difícil de describir en detalle. Para comprender el peculiar lenguaje de las obras musicales, es necesario acumular una mínima experiencia de escucha, para adquirir algunas ideas sobre los rasgos expresivos del lenguaje musical. A lo largo de la historia de la humanidad, ciertos sistemas, series construidas regularmente de formas, tamaños, colores, sonidos, etc. recibió una cierta designación del habla. La palabra en sí es una representación de algo. La cognición de las propiedades del sujeto se lleva a cabo en el proceso de desarrollo en el niño de ideas sobre estándares y acción práctica con artículos. El establecimiento de relaciones entre los sujetos estudiados se produce mediante la realización de operaciones lógicas. comparaciones, clasificaciones, etc. Según P. Ya. Galperin, la capacidad de aislar características individuales de un objeto completo, seleccionar las más significativas y encontrarlas en otros objetos, identificar las conexiones que existen entre objetos y fenómenos es un importante condición para que un niño comprenda el mundo que le rodea.
Sin la formación de ideas, el desarrollo mental del niño es imposible. La falta de representaciones claras de los objetos externos afecta la percepción del niño, y la falta de ideas sobre las relaciones existentes entre los objetos dificulta el proceso de pensamiento. Por simples que sean las acciones (escuchar una obra, cantar, bailar), son actividades prácticas musicales. Por lo tanto, las representaciones se forman y desarrollan mediante la repetición repetida de varias acciones. La actividad consta de numerosas acciones (sujetas externas e internas) dirigidas a resolver problemas inmediatos (por ejemplo: aprender e interpretar una canción). El niño escucha atentamente la introducción de la canción, trata de comenzar a tiempo, capta el tempo dado, los matices y termina la interpretación al mismo tiempo que sus compañeros. Sin representaciones musicales y auditivas, es poco probable que un niño pueda hacer frente a una tarea sencilla. En la etapa de formación de las representaciones, pueden romper con actividades actuales, adquiriendo una relativa independencia y una lógica propia de desarrollo. Las representaciones, en particular, pueden anticipar las acciones prácticas, disponiendo su regulación.
Para dominar el conocimiento musical (consistente, ordenado, refinado, sistematizado), el niño debe recibir una comprensión clara de su propósito y propiedades, que no se pueden acumular sin un aprendizaje sistemático.
Las representaciones musical-auditivas es una habilidad que se manifiesta en la reproducción de melodías de oído. Se denomina componente auditivo o reproductivo del oído musical. Esta habilidad se desarrolla principalmente al cantar, así como al tocar de oído instrumentos musicales de tono alto. Se desarrolla en el proceso de percepción que precede a la reproducción de la música. Para activar las representaciones musical-auditivas, la conexión con la percepción de una melodía que acaba de sonar es importante, "continuar una melodía que ya suena en una representación", escribe B. M. Teplov, es incomparablemente más fácil que imaginar desde el principio ”(Teplov B. M. Psicología de las habilidades musicales, pp. 163-164), es decir, sin depender de su percepción. Además, dado que los movimientos contribuyen a la memorización de melodías, pueden usarse para desarrollar representaciones musicales y auditivas: canto interno, modelado de la proporción de sonidos en altura con la ayuda de las manos, etc.
Para reproducir una melodía con voz o con un instrumento musical, es necesario tener ideas auditivas de cómo se mueven los sonidos de la melodía: arriba, abajo, suavemente, a saltos, si se repiten, es decir, tienen representaciones musicales y auditivas (sonido-altitud y movimiento rítmico). Para tocar una melodía de oído, debes recordarla. Por tanto, las representaciones musical-auditivas incluyen la memoria y la imaginación. Así como la memorización puede ser involuntaria y arbitraria, las representaciones musical-auditivas difieren en el grado de su arbitrariedad. Las representaciones musicales y auditivas arbitrarias están asociadas con el desarrollo de la audición interna. La audición interna no es solo la capacidad de imaginar mentalmente sonidos musicales, sino operar arbitrariamente con representaciones auditivas musicales.
Las observaciones experimentales prueban que para la presentación arbitraria de una melodía, muchas personas recurren al canto interno, y los aprendices de piano acompañan la presentación de la melodía con movimientos de los dedos (reales o apenas grabados) que imitan su reproducción en el teclado. Esto prueba la conexión de las representaciones musical-auditivas con las habilidades motrices. Esta conexión es especialmente estrecha cuando una persona necesita memorizar arbitrariamente una melodía y mantenerla en la memoria. "La memorización activa de representaciones auditivas", señala B. M. Teplov, "hace que la participación de los momentos motores sea especialmente significativa". La conclusión que se desprende del material anterior es que la activación de las representaciones musical-auditivas es el eslabón principal de las habilidades musicales, su desarrollo constante es uno de los factores necesarios para el desarrollo del pensamiento musical.
1.2 El desarrollo de las representaciones musicales y auditivas en la infancia preescolar.
Las habilidades de un niño se desarrollan en el proceso de actividad musical activa. Es tarea del docente organizarlo y dirigirlo adecuadamente desde la primera infancia, teniendo en cuenta los cambios en los niveles de edad. De lo contrario, a veces hay un retraso en el desarrollo. Por ejemplo, si a los niños no se les enseña a distinguir los sonidos musicales por el tono, a la edad de 7 años un niño no podrá hacer frente a una tarea que puede realizar fácilmente un niño más pequeño. Las características más significativas del desarrollo musical son:
sensación auditiva, oído musical;
calidad y nivel de respuesta emocional a la música de diversa naturaleza;
Las habilidades más simples, acciones en el canto y ejecución musical-rítmica.
Primer año de vida. Los psicólogos señalan que los niños desarrollan tempranamente la sensibilidad auditiva. Según A. A. Lyublinskaya, en el día 10-12 de vida, el bebé reacciona a los sonidos. En el segundo mes, el niño deja de moverse y se calma, escuchando la voz, el sonido del violín. A los 4-5 meses, hay una tendencia a cierta diferenciación de los sonidos musicales: el niño comienza a reaccionar ante la fuente de donde se escuchan los sonidos, a escuchar las entonaciones de la voz cantada. Desde los primeros meses, un niño con un desarrollo normal responde a la naturaleza de la música con el llamado complejo de revitalización, se alegra o se calma. Al final del primer año de vida, el bebé, al escuchar el canto de un adulto, se adapta a su entonación con arrullos, balbuceos.
segundo año de vida. Al percibir música, los niños muestran emociones contrastantes: animación alegre o estado de ánimo tranquilo. Las sensaciones auditivas son más diferenciadas: el niño distingue entre sonidos altos y bajos, sonidos altos y bajos, e incluso la coloración del timbre (suena un metalófono o un tambor). Nacen las primeras entonaciones cantadas conscientemente reproducidas; cantando junto con un adulto, el niño repite tras él los finales de las frases musicales de la canción. Domina los movimientos más simples: aplaudir, patear, girar al son de la música.
tercer y cuarto año de vida. Los niños tienen una mayor sensibilidad, la capacidad de distinguir con mayor precisión las propiedades de los objetos y fenómenos, incluidos los musicales. También hay diferencias individuales en la sensibilidad auditiva. Por ejemplo, algunos bebés pueden reproducir con precisión una melodía sencilla. Este período de desarrollo se caracteriza por un deseo de independencia. Hay una transición del discurso situacional al coherente, del pensamiento visual-efectivo al visual-figurativo, el sistema musculoesquelético se fortalece notablemente. El niño tiene ganas de hacer música, de estar activo. A la edad de 4 años, los niños pueden cantar una pequeña canción por sí mismos, con poca ayuda de un adulto. Poseen muchos movimientos que les permiten, hasta cierto punto, bailar y jugar de forma independiente.
quinto año de vida. Se caracteriza por la curiosidad activa de los niños. Este es un período de preguntas: "¿por qué?", "¿por qué?". El niño comienza a comprender la conexión entre fenómenos y eventos, puede hacer las generalizaciones más simples. Es observador, capaz de determinar: la música es alegre, alegre, tranquila; suena alto, bajo, alto, bajo; en la parte de la pieza (una es rápida y la otra lenta), en qué instrumento se toca la melodía (piano, violín, acordeón a botones). El niño comprende los requisitos: cómo cantar una canción, cómo moverse en un baile redondo tranquilo y cómo moverse en un baile. La voz a esta edad adquiere sonoridad, movilidad. Las entonaciones del canto se vuelven más estables, pero requieren el apoyo constante de un adulto. Mejora de la coordinación vocal-auditiva. El dominio de los tipos básicos de movimiento (caminar, correr, saltar) permite a los niños usarlos más ampliamente en juegos y bailes. Algunos buscan, sin imitarse, desempeñar un papel a su manera (por ejemplo, en juego de historia), otros están interesados en un solo tipo de actividad, dependiendo de las inclinaciones y habilidades individuales de cada uno.
sexto y séptimo años de vida. Este es el período de preparación de los niños para la escuela. Con base en el conocimiento y las impresiones obtenidas, los niños no solo pueden responder la pregunta, sino también caracterizar de forma independiente la pieza musical, comprender sus medios expresivos y sentir los diversos tonos de humor que transmite la música. El niño es capaz de una percepción holística de la imagen musical, lo cual es muy importante para la educación de una actitud estética hacia el medio ambiente. Pero, ¿significa esto que la actividad analítica puede ser perjudicial para la percepción holística? Los estudios realizados en el campo de las habilidades sensoriales y la percepción musical de los niños han mostrado un patrón interesante. La percepción holística de la música no se reduce si la tarea es escuchar, resaltar, distinguir los medios más llamativos del “lenguaje musical”. El niño puede asignar estos fondos y, dados ellos, actuar de cierta manera al escuchar música, interpretar canciones y movimientos de baile. Esto contribuye al desarrollo musical y auditivo, la asimilación de las habilidades necesarias para prepararse para el canto a partir de notas.
En niños de 6-7 años, el aparato vocal se fortalece aún más, el rango se expande y nivela, aparece una mayor melodía y sonoridad. Las canciones, los bailes y los juegos se realizan de forma independiente, expresiva y, en cierta medida, creativa. Los intereses y habilidades musicales individuales son más pronunciados. Este período se caracteriza por: la expansión de la experiencia adquirida bajo la influencia de la educación y la mejora de las sensaciones características de este período. A. V. Zaporozhets señala que "las sensaciones continúan mejorando principalmente debido al desarrollo de la actividad de la parte central de los analizadores". También se ha establecido una dependencia directa de la sensibilidad auditiva de las lecciones sistemáticas de música. Al percibir fenómenos, los niños a esta edad son capaces de coordinar su percepción con las instrucciones verbales del maestro. Además, son capaces de formular verbalmente las tareas a las que se enfrentan. Crecimiento desarrollo de vida un niño en el período de edad preescolar superior se revela claramente no solo en las características de las características de percepción relacionadas con la edad, sino también en los cambios en la naturaleza de su actividad, en particular el juego.
Comprender las características de edad del desarrollo musical le permite al maestro aclarar la secuencia de tareas y el contenido de la educación musical de los niños en cada etapa de edad.
Así, un niño en edad preescolar, con una participación activa en actividades musicales y prácticas, da un gran salto en su desarrollo tanto general como musical, que se produce:
· En el campo de las emociones - desde respuestas impulsivas a los fenómenos musicales más simples hasta manifestaciones emocionales más pronunciadas y variadas.
· En el campo de la sensación, la percepción y la audición - desde distinciones separadas de sonidos musicales hasta una percepción holística, consciente y activa de la música, hasta la diferenciación de tono, ritmo, timbre, dinámica.
· En el campo de la manifestación de las relaciones: desde la pasión inestable hasta los intereses más estables, las necesidades y las primeras manifestaciones del gusto musical.
· En el campo de la actividad escénica - desde las acciones hasta el espectáculo, la imitación hasta las manifestaciones expresivas y creativas independientes en el canto y el movimiento musical-rítmico.
1.3 Metodología para la organización de la escucha musical, acompañando el desarrollo de representaciones musicales y auditivas en preescolares.
El complejo proceso de desarrollo de la percepción musical de los niños implica el uso de la interpretación artística de las obras, las palabras del maestro y las ayudas visuales. La interpretación artística de la música es expresividad, sencillez, precisión. Aquí son inaceptables varios tipos de simplificaciones y distorsiones que privan a los niños de las experiencias emocionales necesarias. Dado que los preescolares escuchan obras vocales e instrumentales, es importante que la sonoridad y el tempo sean moderados (sin variedad espectacular), y que el sonido sea natural y suave.
La palabra del profesor sobre música debe ser breve, brillante, figurativa y dirigida a caracterizar el contenido de la obra, los medios de expresión musical. La percepción en vivo del sonido no debe ser reemplazada por una charla excesiva sobre la música, sus características. Las conversaciones que alientan a los niños a respuestas formales pueden considerarse desprovistas de significado pedagógico: la música es alta, baja, rápida, etc. Pero antes de escuchar canciones y obras de teatro, es necesaria la palabra guía de un líder.
La palabra del maestro debe explicar, revelar sentimientos, estados de ánimo expresados por medios musicales. Incluso la voz del profesor durante las explicaciones se colorea emocionalmente dependiendo de la naturaleza del trabajo. Cálida y cariñosamente habla de una canción de cuna, alegremente, con entusiasmo sobre una marcha festiva y solemne, juguetonamente, alegremente sobre el baile.
Las formas de liderazgo verbal son diferentes: cuentos, conversaciones, explicaciones y preguntas. Su uso depende de las tareas educativas y educativas específicas, el tipo de obra musical (vocal, instrumental), el momento de conocimiento (escucha inicial o repetida), el género, la naturaleza de la obra, la edad de los jóvenes oyentes.
Dirigiendo la atención de los niños a la percepción de la música vocal, el maestro construye una conversación basada en la unidad del texto musical y poético. Introduciendo la música instrumental, realiza pequeñas explicaciones de carácter más general. Si una obra tiene un programa, generalmente se expresa en el título, por ejemplo, March of the Wooden Soldiers de P. Tchaikovsky. Al interpretarla por primera vez, el maestro explica: "La música es clara, ligera, porque los soldados son pequeños, de madera, esta es una marcha de juguete". Al volver a escuchar, llama la atención el hecho de que cuando los soldados se acercan, la música suena más fuerte, y cuando se van, el sonido se desvanece. Más tarde, los niños distinguen independientemente entre tonos dinámicos, comprendiendo su significado expresivo.
Las explicaciones del profesor en el aula con los niños son limitativas, breves, centradas en la imagen principal. “La música es alegre, baila, y nuestras muñecas bailan alegremente”, dice la maestra interpretando una melodía de danza folclórica, o recuerda: “Ayer caminamos con ustedes y escuchamos: los pájaros cantaban. ¿Cómo cantan, cómo gorjean? Los niños responden. El maestro termina: “Y te cantaré una canción sobre un pájaro”. Después de eso, primero interpreta el acompañamiento de piano de la canción "Bird" de M. Rauchverger, para que los niños sientan la naturaleza pictórica de la música, y luego toda la canción. Tenga en cuenta que las introducciones musicales y las conclusiones de las canciones del repertorio grupos juveniles kindergarten son a menudo de naturaleza pictórica. Breves explicaciones del maestro, inmediatamente acompañadas de ejemplos musicales, ayudan a los niños a sentir la imagen artística.
Las explicaciones del profesor, basadas en ejemplos musicales visuales, llaman la atención de los niños sobre las peculiaridades de la presentación del piano, que transmite las imágenes de un gallo, un pájaro, un pequeño tamborilero.
En el trabajo con niños de edad preescolar media y especialmente mayor, las conversaciones son más detalladas, se llama la atención sobre el desarrollo de la imagen artística, se explica el propósito expresivo de los medios musicales.
Considere, por ejemplo, la obra de teatro "Kamarinskaya" de P. Tchaikovsky. Se basa en una melodía popular presentada en forma de variaciones. Cada variación cambia la melodía a su manera y los niños tienen la oportunidad de percibir estas características expresivas. La obra transmite de manera muy figurativa y vívida la naturaleza de la provocativa danza rusa, que se desarrolla gradualmente y, como si se rompiera, termina. Aumenta y disminuye el volumen del sonido. Por lo tanto, en una conversación, el maestro puede notar los matices musicales y explicar su significado expresivo. Se les dice a los niños que el baile comienza con movimientos ligeros y elegantes, que luego se vuelven más amplios y rápidos. De repente, el sonido disminuye, como si el bailarín aminorara la velocidad y terminara el baile. En la conversación, se puede notar el carácter pictórico de la música que transmite el sonido de los instrumentos populares. En la primera variación tocan la flauta, en la segunda se le une la balalaika, luego la armónica.
La conversación se acompaña con variaciones individuales, frases musicales. La música se percibe en una forma en desarrollo, los niños comienzan a sentir y comprender el "discurso musical".
En las instrucciones verbales, el maestro repetidamente (con la ayuda de un cuento figurativo, corto o un poema leído expresivamente) nota la conexión de la música con los fenómenos de la vida que se reflejan en ella.
El uso de técnicas visuales para mejorar la percepción musical depende de la fuente de información adicional sobre la música. Si se trata de una obra literaria (poesía, una cita del texto poético de una canción, de una historia, un acertijo, un proverbio) o un fragmento de una obra interpretada (recuerde la introducción musical a las canciones "Gallo", "Pájaro ”), entonces podemos hablar del uso de técnicas visoauditivas. Estas técnicas están dirigidas a la audición del niño. La visualización se entiende como un método de aprendizaje musical. La contemplación viviente no es necesariamente visual. Para el desarrollo de la percepción musical, las citas musicales y literarias son muy valiosas, destinadas a enfatizar cualquier rasgo característico de la música. También es útil utilizar la grabación.
Cabe señalar que la comunicación directa con el ejecutante facilita la percepción del niño. Pero escuchar música grabada tiene sus ventajas. Si los niños escuchan una pieza interpretada por el maestro varias veces, luego de haberla escuchado en una presentación orquestal, recibirán representaciones visuales adicionales que expandirán y enriquecerán significativamente sus horizontes.
La percepción de las obras musicales también se verá favorecida por las ilustraciones pictóricas, los art toys, los manuales, es decir, las técnicas visual-visuales.
En la metodología de trabajo con niños, los juguetes artísticos son ampliamente utilizados, se "mueven", "hablan" con los niños, participan en varios eventos. Resulta, por así decirlo, pequeñas representaciones teatrales, durante las cuales los niños escuchan música. Las ilustraciones de libros, las impresiones se usan con mayor frecuencia en el trabajo con niños en edad preescolar mayores. Las imágenes poéticas de la naturaleza, el trabajo humano, los eventos sociales, transmitidos por medio de las bellas artes y la música, complementan las actuaciones de los niños.
También se pueden utilizar diversas ayudas metodológicas que activan la percepción musical, por ejemplo, pequeñas tarjetas que representan niños bailando y marchando (al escuchar un baile o una marcha, los muchachos muestran una tarjeta con símbolo), un niño que corre y una persona que camina lentamente (percibiendo la forma de dos o tres partes de la obra, que se distingue por un cambio de tempo, los niños marcan el comienzo de cada parte con la imagen correspondiente en el franelógrafo).
También puede centrarse en las sensaciones musculomotoras de los niños para formar representaciones visuales de algunos fenómenos musicales. Cuando escuche música de carácter alegre o tranquilo en grupos más jóvenes, puede usar movimientos con palos, banderas, cubos. En grupos mayores, ofreciendo a los niños distinguir partes, frases de la obra, registros altos, medios, bajos, características rítmicas, también se pueden utilizar varios elementos motores: golpeteo, palmas, subir, bajar las manos, etc.
Al escuchar las mismas obras, las canciones deben repetirse muchas veces, proporcionando una técnica tal que cada vez que el niño se regocije, aprenda algo nuevo sobre ellas.
El primer contacto con la música proporciona una percepción holística, una comprensión de su estado de ánimo general. Por ello, es importante realizar expresivamente la obra en su conjunto, dar una breve descripción del contenido, señalar sus rasgos más llamativos.
Al volver a escuchar, la atención de los niños (especialmente los mayores) se dirige no solo a la encarnación artística de la idea general, sino también a los medios individuales de expresión musical. En cada lección, se establecen nuevas tareas que activan la percepción de los niños.
El trabajo sobre el desarrollo de las habilidades para escuchar música se lleva a cabo en el aula, el entretenimiento, en el curso de la actividad independiente del niño. Se debe dar gran importancia a escuchar música en el aula. Los resultados de este trabajo no son tan evidentes como en el canto y el ritmo. Sin embargo, introducir a los niños a las obras musicales, desarrollar su oído, ampliar sus horizontes, educar a un oyente activo, es necesario de manera constante y sistemática en cada lección.
Una forma muy importante de enriquecimiento emocional para los jóvenes oyentes son los conciertos. Se llenan de impresiones, crean un ambiente alegre y festivo. El contenido de los conciertos suele estar asociado al programa de clases. Ellos, por así decirlo, resumiendo el material cubierto, los introducen en el círculo de nuevos intereses. Por ejemplo, los conciertos dedicados a un compositor (P. Tchaikovsky, D. Kabalevsky) le permiten al maestro familiarizar a los niños en edad preescolar de manera amplia y multifacética con el trabajo de un gran maestro. El concierto "Instrumentos musicales" brinda a los niños la oportunidad de aprender sobre varios instrumentos musicales, cómo tocarlos y sus características de sonido. Dichos conciertos incluyen varios "Acertijos musicales", se utiliza una grabación.
La siguiente forma de trabajo es el uso de la música en la actividad independiente del niño. Para que el proceso de percepción musical tenga un impacto continuo y en desarrollo en los niños, el educador necesita tener una especie de biblioteca musical en el salón de clases. Debe contener un juego de fichas con grabaciones de obras programáticas correspondientes a la edad de los niños, fichas con dibujos que ilustren el contenido de obras instrumentales o canciones, etc. Conociendo el material disponible en la biblioteca, los niños lo examinan, eligen sus obras favoritas , escúchalos. A veces, la iniciativa pertenece al maestro, que se ofrece a escuchar música, resolver un acertijo musical, hablar con los chicos sobre un trabajo en particular.
La efectividad de los resultados de la organización de escuchar música se logra mediante la interpretación expresiva de obras musicales, la interacción de métodos verbales y visuales, la configuración constante de varias tareas que activan la percepción de los niños.
2. Parte práctica.
2.1 Determinar la efectividad de la metodología de organización de la escucha musical, que contribuye al desarrollo de las representaciones musicales y auditivas en los preescolares.
El desarrollo de las representaciones musicales se realiza de forma compleja y en estrecha relación con la solución de problemas educativos. Las actividades musicales y didácticas tienen por objeto dominar la información elemental sobre la música, su lenguaje, sus medios de expresión, sus géneros, así como adquirir un cierto acervo de destrezas y habilidades en varios tipos actuación.
La gestión del proceso de educación musical de los preescolares es imposible sin tener en cuenta el nivel general de desarrollo musical de todos los niños del grupo, así como sin prestar atención a las características individuales del desarrollo musical de cada niño.
Para ello, realizamos un diagnóstico del nivel de desarrollo musical de los niños, ofreciéndoles realizar determinadas tareas que nos permitan identificar el nivel de desarrollo de las habilidades musicales de los niños, así como el grado de dominio de las destrezas y habilidades necesarias. en diversos tipos de actividad musical.
El diagnóstico de las habilidades musicales de un niño debe basarse no tanto en su evaluación única como en la identificación de sus cambios en comparación con el pasado y, en consecuencia, la preparación para mejorar en el futuro.
El tema de la encuesta para nosotros fue el desarrollo musical de los niños en general, que incluye:
a) desarrollo de habilidades musicales;
b) evaluación de conocimientos, habilidades y destrezas en el campo de la percepción musical y la realización de la actividad musical;
El objeto del estudio fueron los niños en edad preescolar superior. La validez y confiabilidad de los resultados de los diagnósticos se logró mediante el uso de enfoques instrumentales que corresponden a las metas y objetivos del estudio. De toda la literatura metodológica moderna sobre la educación musical de los niños, hemos elegido una forma y métodos convenientes para fijar los resultados del diagnóstico. Se adaptan a nosotros como diagnosticadores, son rápidos y fáciles de usar, tienen en cuenta nuestras características individuales y capacidades profesionales.
Para identificar los niveles de desarrollo musical de los niños, compilamos tablas de diagnóstico y desarrollamos tareas de diagnóstico, una para cada indicador de desarrollo musical.
- Alto nivel - 3 puntos;
Nivel medio - 2 puntos;
Nivel bajo- 1 punto.
Sobre la base de los resultados de los diagnósticos a principios de año, se extraen conclusiones sobre cómo se desarrolla cada niño, a quién prestar especial atención. Si el niño nota nuevos éxitos, entonces debe desarrollarlos hasta que se revelen por completo. Si, por el contrario, al niño le resulta difícil ayudarlo eligiendo los métodos y técnicas adecuados para desarrollar sus habilidades.
tareas de diagnóstico.
(grupo mayor)
Tarea número 1.
Propósito: determinar el nivel de desarrollo del sentimiento modal.
El director musical interpreta un canto o canción familiar en el piano o glockenspiel. Primero, el canto se realiza en su totalidad, y la segunda vez, el maestro pregunta qué ha cambiado en su juego. El niño debe determinar si la melodía ha terminado o el profesor no la ha tocado hasta el final (hasta la tónica).
Repertorio: r.n.p. "Había una vez una cabra gris con mi abuela".
Tarea número 2.
Propósito: revelar el nivel de desarrollo de las representaciones musicales y auditivas.
El director musical toca cualquier canción sencilla en el piano o glockenspiel. La tarea del niño es recogerlo de oído, cantar o tocar el piano o el metalófono.
Repertorio: r.n.m. "Andrey el Gorrión" o "Gallo".
Tarea número 3.
Propósito: identificar el nivel de desarrollo del sentido del ritmo.
El director musical toca un canto en el metalófono o piano. La tarea del niño es repetir el patrón rítmico del canto en aplausos, pisotones o instrumentos de percusión.
Repertorio: “Toc, toc, a martillazos”, “Cap-cap” o “Tic-tic-tac”.
Tarea número 4.
Propósito: revelar el conocimiento del niño sobre géneros musicales (canción, baile, marcha).
Material de juego: tarjetas que representan soldados marchando, niños cantando y bailando. Fonogramas o interpretaciones para piano de las siguientes obras:
- PI Tchaikovsky "Marcha de los soldados de plomo";
PI Tchaikovsky "Polka";
Rnp "Había un abedul en el campo".
- ¿De qué género era la pieza?
¿Qué se puede hacer para ello?
Características.
Propósito: determinar la capacidad del niño para percibir una pieza musical con la ayuda de indicadores de color de estados emocionales.
Material de juego: cartas de tres colores (rojo, azul, verde), fonogramas o interpretación de obras musicales.
El punto de partida para la construcción de tal diagnóstico es la correspondencia de ciertos matices de color establecidos en psicología a varios estados emocionales de una persona.
En el proceso de escuchar un breve pasaje de una pieza musical, se invita al niño a elegir una tarjeta del color exacto con el que dibujaría esta melodía.
La tarea del niño es crear una imagen en color de la composición musical (alegre, alegre - rojo; triste, triste - azul; claro, lírico - verde).
A través de la introducción del simbolismo del color, se prueba la reacción emocional a tres melodías diferentes.
Repertorio: "Kamarinskaya", "Enfermedad de la muñeca" de PI Tchaikovsky, "Dulce sueño" de PI Tchaikovsky.
Tarea número 6.
Propósito: revelar la capacidad del niño para determinar la forma de una pieza musical (introducción, conclusión, coro, melodía en una canción, 2-3 ph.)
Se invita al niño a escuchar varias obras musicales de diversas formas. Después de la actuación, el niño determina cuántas partes hay en el trabajo y por qué medio de expresión lo entendió.
- V. Shainsky "Déjalos correr torpemente";
V. Salmanov "Un gato hambriento y un gato bien alimentado"
D.Kabalevsky "Payasos".