Osobine izgovora zvuka kod djece s mentalnom retardacijom. Osobine djece sa mentalnom retardacijom

MOSKVA OTVORENA SOCIJALNA AKADEMIJA

Popravno-pedagoški fakultet

Rad na kursu

Tema: Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta.

Završeno:

Registrirajte se. br ____________

provjereno

Ocjena ____________

Moskva, 2009

UVOD

Zaključak

Bibliografija

UVOD

Proučavanje obrazaca anomalija u razvoju psihe neophodan je zadatak ne samo za patopsihologiju, već i za defektologiju i dječju psihijatriju, to je potraga za tim obrascima, proučavanje uzroka i mehanizama formiranja jednog ili neki drugi nedostatak u mentalnom razvoju koji omogućava pravovremeno dijagnosticiranje poremećaja i traženje načina za njihovo ispravljanje.

Spektar poremećaja mentalnog razvoja djece je prilično širok, ali je kod njih mnogo češća mentalna retardacija.

U domaćoj korektivnoj pedagogiji pojam "mentalne retardacije" je psihološko-pedagoški, odnosi se na "granični" oblik dizontogeneze i izražava se u sporom sazrijevanju različitih mentalnih funkcija.

AT djetinjstvo kašnjenje u mentalnom razvoju očituje se u usporenom tempu razvoja senzomotornih funkcija, u letargiji ili, obrnuto, u povećanoj anksioznosti djeteta. U predškolskom uzrastu roditelji i vaspitači često obraćaju pažnju na nerazvijenost govora kod dece, kasno formiranje veština urednosti i samostalnosti. Istovremeno, mentalnu retardaciju specijalisti obično dijagnosticiraju kod djece do kraja predškolskog uzrasta ili tek kada pođu u školu. Najjasnije se manifestira kod djece u smanjenju ukupne zalihe znanja, u ograničenom razumijevanju okoline, te u izraženim oštećenjima pažnje i pamćenja. Djeca loše idu u školi, nastavnici se žale na njihovo ponašanje i slabu intelektualnu produktivnost. A ako se do adolescencije mentalna retardacija ne eliminira, ona se ogleda u ličnoj nezrelosti, povećanju afektivnosti i često devijantnom ponašanju.

Psihološko-pedagoško proučavanje mogućnosti mentalnog razvoja djece sa mentalnom retardacijom, prema V.I. Lubovsky, „najvažniji cilj bi trebao biti ne samo utvrđivanje činjenice zaostajanja u razvoju, već i otkrivanje jedinstvenosti manifestacija ovog zaostajanja“ (8).

Trenutno je postignut veliki uspjeh u kliničkom i psihološko-pedagoškom proučavanju djece sa mentalnom retardacijom. No, uprkos tome, problem mentalne retardacije i teškoća u učenju ove djece jedan je od najhitnijih psiholoških i pedagoških problema.

Na osnovu navedenog definišemo cilj, ciljeve, predmet, metod i strukturu proučavanja ovog problema.

Svrha: teorijski proučavati i analizirati psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

Predmet ovog rada je mentalna retardacija

Predmet: psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

Zadaci: otkrivanje suštine osnovnih pojmova;

utvrđivanje stanja problematike mentalne retardacije u literaturi;

formulisanje zaključka, na osnovu teorijske analize literature.

Metoda: analiza opšte i specijalne psihološke, pedagoške i metodičke literature na ovu temu.

Struktura: nastavni rad se sastoji od uvoda, poglavlja I, II, zaključka i liste literature.

Poglavlje I. Opće karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

Mentalna retardacija (MPD) je kršenje normalnog razvoja u kojem dijete koje je dostiglo školsku dob i dalje ostaje u krugu predškolskih, igračkih interesa. Koncept "kašnjenja" naglašava privremenu (neusklađenost između stepena razvoja i starosti) i, istovremeno, privremenu prirodu zaostajanja, koje se sa godinama prevazilazi što uspešnije, što su ranije stvoreni adekvatni uslovi za obrazovanje i vaspitanje. razvijaju se djeca u ovoj kategoriji.

U psihološko-pedagoškoj, kao i medicinskoj literaturi, koriste se i drugi pristupi kategoriji učenika koji se razmatraju: „djeca sa smetnjama u učenju“, „zaostaju u učenju“, „nervozna djeca“. Istovremeno, kriteriji na osnovu kojih se ove grupe razlikuju nisu u suprotnosti sa razumijevanjem prirode mentalne retardacije. U skladu sa jednim socio-pedagoškim pristupom, ovakva djeca se nazivaju "djecom u riziku" (G.F. Kumarina).

Istorija studija.

Problem blagih odstupanja u mentalnom razvoju pojavio se i dobio poseban značaj, kako u stranoj tako i u domaćoj nauci, tek sredinom 20. veka, kada je, kao rezultat naglog razvoja različitih oblasti nauke i tehnologije i usložnjavanja programa u opšteobrazovnim školama pojavio se veliki broj djece koja su imala poteškoća u učenju. Nastavnici i psiholozi su pridavali veliki značaj analizi uzroka ovog lošeg napretka. Često se to objašnjavalo mentalnom retardacijom, koju je pratilo usmjeravanje takve djece u pomoćne škole, koje su se pojavile u Rusiji 1908-1910.

Istovremeno, tokom kliničkog pregleda, sve češće, kod većine djece koja su loše savladala program opšteobrazovne škole, nije bilo moguće uočiti specifičnosti svojstvene mentalnoj retardaciji. U 50-60-im godinama. ovaj problem je dobio poseban značaj, zbog čega je, pod vodstvom M. S. Pevznera, učenika L. S. Vygotskog, specijaliste za mentalnu retardaciju, započeta sveobuhvatna studija uzroka akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspjeha u pozadini sve veće složenosti programa obuke naveo ju je da pretpostavi postojanje nekog oblika mentalne insuficijencije, koja se manifestuje u uslovima povećanih obrazovnih zahtjeva. Sveobuhvatno kliničko, psihološko i pedagoško ispitivanje učenika uporno slabijeg uspeha iz škola u različitim regionima zemlje i analiza ogromne količine podataka formirali su osnovu formulisanih ideja o deci sa mentalnom retardacijom (MPD).

Tako se pojavila nova kategorija anomalne djece koja nisu bila podložna upućivanju u pomoćnu školu i činila je značajan dio (oko 50%) učenika s lošim uspjehom u sistemu opšteg obrazovanja. Rad M.S. Pevznera "Deca sa smetnjama u razvoju: odvajanje oligofrenije od sličnih stanja" (1966) i knjiga "Nastavniku o deci sa smetnjama u razvoju", napisana zajedno sa T.A. Vlasovom (1967), prvi su u serija psiholoških i pedagoških publikacija posvećenih proučavanju i korekcija ZPR.

Tako je kompleks studija ove razvojne anomalije započet u Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije medicinskih nauka SSSR-a 1960-ih godina. pod rukovodstvom T.A. Vlasove i M.S. Pevznera, diktiran je urgentnim životnim potrebama: s jedne strane, potrebom da se utvrde uzroci neuspjeha u državnim školama i pronađu načine za borbu protiv njega, s druge strane, potrebom da se dodatno razlikuju mentalnu retardaciju i druge kliničke poremećaje kognitivne aktivnosti.

Sveobuhvatna psihološka i pedagoška istraživanja djece s dijagnozom mentalne retardacije u narednih 15 godina omogućila su akumulaciju velike količine podataka koji karakteriziraju originalnost mentalnog razvoja djece ove kategorije. Prema svim proučavanim pokazateljima psihosocijalnog razvoja, djeca ove kategorije se kvalitativno razlikuju od ostalih dizontogenetskih poremećaja, s jedne strane, i od „normalnog“ razvoja, s druge strane, zauzimaju srednju poziciju između mentalno retardiranih i normalno razvijajućih vršnjaka. nivoa mentalnog razvoja. Dakle, prema stupnju intelektualnog razvoja, dijagnosticiranom Wechslerovim testom, djeca sa mentalnom retardacijom često se nalaze u zoni tzv. granične mentalne retardacije (IQ od 70 do 90 konvencionalnih jedinica).

Prema Međunarodnoj klasifikaciji, ZPR je definisan kao " opšti poremećaj psihološki razvoj".

U stranoj literaturi se djeca sa mentalnom retardacijom posmatraju ili sa čisto pedagoških pozicija i obično se opisuju kao djeca s teškoćama u učenju, ili se definiraju kao neprilagođena, uglavnom zbog nepovoljnih životnih uslova, pedagoški zanemarena, izložena socijalnoj i kulturnoj deprivaciji. U ovu grupu djece spadaju i djeca sa poremećajima u ponašanju. Drugi autori, prema ideji da je zaostajanje u razvoju, koje se manifestuje u teškoćama u učenju, povezano sa rezidualnim (rezidualnim) organskim oštećenjem mozga, deca u ovoj kategoriji nazivaju se decom sa minimalnim oštećenjem mozga ili decom sa minimalnim (blagim) moždanim oštećenjem. Da bi se opisali djeca sa specifičnim parcijalnim poteškoćama u učenju, široko se koristi termin „djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnošću“ – ADHD sindromom.

Unatoč prilično velikoj heterogenosti vezanoj za ovu vrstu dizontogenetskih poremećaja, može im se dati sljedeća definicija.

Djeca sa mentalnom retardacijom obuhvataju djecu koja nemaju izražene smetnje u razvoju (mentalna retardacija, izražena nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcionisanju pojedinačnih analizatorskih sistema – sluha, vida, motoričkog sistema). Djeca ove kategorije doživljavaju poteškoće u adaptaciji, uključujući i školske, zbog različitih biosocijalnih razloga (rezidualni efekti blagog oštećenja centralnog nervnog sistema ili njegove funkcionalne nezrelosti, somatska slabost, cerebrostenička stanja, nezrelost emocionalno-voljne sfere po tipu psihofizički infantilizam, kao i pedagoško zanemarivanje kao rezultat nepovoljnih socio-pedagoških uslova u ranim fazama djetetove ontogenije). Poteškoće koje doživljavaju deca sa mentalnom retardacijom mogu biti posledica nedostataka kako u regulatornoj komponenti mentalne aktivnosti (nedostatak pažnje, nezrelost motivacione sfere, opšta kognitivna pasivnost i smanjena samokontrola), tako i u njenoj operativnoj komponenti (smanjen nivo razvoja individualnih psihičkih procesa, motoričkih poremećaja, kvarova). Navedene karakteristike ne sprječavaju djecu da savladaju opšteobrazovne razvojne programe, već zahtijevaju njihovo određeno prilagođavanje psihofizičkim karakteristikama djeteta.

Pravovremenim pružanjem sistema korektivno-pedagoške, au nekim slučajevima i medicinske zaštite, moguće je djelimično, a ponekad i potpuno prevazići ovu devijaciju u razvoju.

Za mentalnu sferu djeteta s mentalnom retardacijom tipična je kombinacija deficitarnih i netaknutih funkcija. Djelomični (djelomični) nedostatak viših mentalnih funkcija može biti praćen infantilnim crtama ličnosti i ponašanja djeteta. Istovremeno, u nekim slučajevima dijete pati od radne sposobnosti, u drugim slučajevima - proizvoljnosti u organizaciji aktivnosti, u trećem - motivacije za različite vidove kognitivne aktivnosti itd.

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i fizičke aktivnosti.

Da bismo razumjeli šta je primarno kršenje u strukturi ove devijacije, potrebno je podsjetiti se na strukturni i funkcionalni model mozga (prema A. R. Luria). U skladu sa ovim modelom razlikuju se tri bloka - energija, blok za prijem, obradu i pohranjivanje informacija i blok za programiranje, regulaciju i kontrolu. Dobro koordiniran rad ova tri bloka osigurava integrativnu aktivnost mozga i stalno međusobno obogaćivanje svih njegovih funkcionalnih sistema.

Poznato je da u detinjstvu funkcionalni sistemi sa kratkim vremenskim periodom razvoja pokazuju tendenciju oštećenja u većoj meri. Ovo je tipično, posebno, za sisteme produžene moždine i srednjeg mozga. Znakove funkcionalne nezrelosti pokazuju sistemi sa dužim postnatalnim periodom razvoja – tercijarna polja analizatora i formacije frontalnog regiona. Budući da funkcionalni sistemi mozga sazrijevaju heterohrono, patogeni faktor koji djeluje u različitim fazama prenatalnog ili ranog postnatalnog perioda razvoja djeteta može uzrokovati složenu kombinaciju simptoma, kako blagog oštećenja tako i funkcionalne nezrelosti različitih dijelova kore velikog mozga. .

Subkortikalni sistemi obezbeđuju optimalni energetski ton kore velikog mozga i regulišu njegovu aktivnost. Kod nefunkcionalne ili organske inferiornosti kod djece se javljaju neurodinamički poremećaji - labilnost (nestabilnost) i iscrpljenost mentalnog tonusa, poremećena koncentracija, ravnoteža i pokretljivost procesa ekscitacije i inhibicije, fenomeni vegetovaskularne distonije, metabolički i trofički poremećaji, afektivni poremećaji. . (deset)

Tercijarna polja analizatora odnose se na blok za prijem, obradu i pohranjivanje informacija koje dolaze iz vanjskog i unutrašnjeg okruženja. Morfo-funkcionalna disfunkcija ovih područja dovodi do nedostatka modalno specifičnih funkcija, koje uključuju praksu, gnozu, govor, vizualno i slušno pamćenje.

Formacije frontalnog područja pripadaju bloku programiranja, regulacije i upravljanja. Zajedno s tercijalnim zonama analizatora, oni provode složenu integrativnu aktivnost mozga - organiziraju zajedničko sudjelovanje različitih funkcionalnih podsistema mozga za izgradnju i implementaciju najsloženijih mentalnih operacija, kognitivne aktivnosti i svjesnog ponašanja. Nezrelost ovih funkcija dovodi do pojave mentalnog infantilizma kod djece, neformiranosti proizvoljnih oblika mentalne aktivnosti, te narušavanja interanalizatorskih kortikalno-kortikalnih i kortikalno-subkortikalnih veza.

Strukturno-funkcionalna analiza pokazuje da u slučaju mentalne retardacije mogu biti primarno oštećene i pojedinačne gore navedene strukture i njihove glavne funkcije u različitim kombinacijama. U ovom slučaju, dubina oštećenja i (ili) stepen nezrelosti mogu biti različiti. To je ono što određuje raznolikost mentalnih manifestacija koje se nalaze kod djece s mentalnom retardacijom. Različite sekundarne stratifikacije dodatno povećavaju disperziju unutar grupe unutar date kategorije.

Uzroci mentalne retardacije.

Uzroci mentalne retardacije su višestruki. Faktori rizika za razvoj mentalne retardacije kod djeteta mogu se uvjetno podijeliti u glavne grupe: biološke i socijalne.

Među biološkim faktorima razlikuju se dvije grupe: biomedicinski i nasljedni.

Medicinski i biološki uzroci uključuju rane organske lezije centralnog nervnog sistema. Većina djece ima u anamnezi opterećen perinatalni period, povezan prvenstveno s nepovoljnim tokom trudnoće i porođaja.

Prema neurofiziolozima, aktivni rast i sazrijevanje ljudskog mozga formira se u drugoj polovini trudnoće i prvih 20 sedmica nakon rođenja. Isti period je kritičan, jer strukture centralnog nervnog sistema postaju najosetljivije na patogene uticaje koji usporavaju rast i sprečavaju aktivan razvoj mozga.

Faktori rizika za intrauterinu patologiju uključuju:

Starija ili veoma mlada majka,

Opterećenje majke kroničnom somatskom ili opstetričkom patologijom prije ili za vrijeme trudnoće.

Sve se to može manifestovati u maloj porođajnoj težini djeteta, u sindromima povećane neuro-refleksne ekscitabilnosti, u poremećajima spavanja i budnosti, u povećanom mišićnom tonusu u prvim sedmicama života.

Često mentalna retardacija može biti uzrokovana zaraznim bolestima u djetinjstvu, traumatskim ozljedama mozga i teškim somatskim bolestima.

Brojni autori razlikuju nasljedne faktore mentalne retardacije, koji uključuju kongenitalnu i nasljednu inferiornost djetetovog centralnog nervnog sistema. Često se opaža kod djece sa odgođenom cerebro-organskom genezom, s minimalnom moždanom disfunkcijom. Na primjer, prema kliničarima, 37% pacijenata s dijagnozom MMD ima braću, sestre, rođake i roditelje sa znacima MMD. Osim toga, 30% djece sa lokomotornim defektima i 70% djece s govornim manama imaju rođake sa sličnim poremećajima po ženskoj ili muškoj liniji.

U literaturi se ističe prevlast dječaka među pacijentima s mentalnom retardacijom, što se može objasniti brojnim razlozima:

Veća ranjivost muškog fetusa u odnosu na patološke efekte tokom trudnoće i porođaja;

Relativno manji stepen funkcionalne interhemisferne asimetrije kod djevojčica u odnosu na dječake, što dovodi do veće rezerve kompenzacijskih sposobnosti u slučaju oštećenja moždanih sistema koji obezbjeđuju veću mentalnu aktivnost.

U literaturi se najčešće pojavljuju indikacije o sljedećim nepovoljnim psihosocijalnim stanjima koja pogoršavaju mentalnu retardaciju kod djece. To:

neželjena trudnoća;

Samohrana majka ili odgoj u nepotpunim porodicama;

Česti sukobi i nedosljednost pristupa obrazovanju;

Prisustvo kriminalnog okruženja;

Nizak nivo obrazovanja roditelja;

Život u uslovima nedovoljne materijalne sigurnosti i nefunkcionalnog života;

Faktori velikog grada: buka, duga putovanja na posao i sa posla, nepovoljni faktori okoline.

Karakteristike i vrste porodičnog obrazovanja;

Rana mentalna i socijalna deprivacija djeteta;

Dugotrajne stresne situacije u kojima se nalazi dijete itd.

Istovremeno, kombinacija bioloških i društvenih faktora igra važnu ulogu u razvoju ZPR. Na primjer, nepovoljno društveno okruženje (izvan i unutar porodice) izaziva i pogoršava utjecaj rezidualnih organskih i nasledni faktori do intelektualnog i emocionalni razvoj dijete.

Pokazatelji učestalosti mentalne retardacije kod djece su heterogeni. Na primjer, prema ruskom Ministarstvu obrazovanja (1997.), preko 60% prvačića je u opasnosti od školske, somatske i psihofizičke neprilagođenosti. Od toga je oko 35% onih koji su već u mlađim grupama vrtića imali očigledne poremećaje neuropsihičke sfere.

Broj učenika osnovnih škola koji ne ispunjavaju zahtjeve standardnog školskog programa povećao se za 2-2,5 puta u posljednjih 20 godina i dostigao 30% ili više. Prema medicinskoj statistici, pogoršanje zdravstvenog stanja studenata nakon 10 godina studija (1994. godine samo 15% djece školskog uzrasta je priznato kao zdravo) postaje jedan od razloga za poteškoće u njihovoj adaptaciji na školsko opterećenje. Intenzivan režim školskog života dovodi do naglog pogoršanja somatskog i psiho-neurološkog zdravlja oslabljenog djeteta.

Prevalencija mentalne retardacije, prema kliničarima, kreće se od 2 do 20% u populaciji, prema nekim izvještajima dostiže 47%.

Ova varijacija je prvenstveno posljedica nedostatka jedinstvenih metodoloških pristupa formuliranju dijagnoze mentalne retardacije. Uvođenjem sveobuhvatnog medicinskog i psihološkog sistema za dijagnostiku mentalne retardacije, njene stope prevalencije su ograničene na 3-5% među dječijom populacijom. (5;6)

Kliničke i psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

Kliničke karakteristike mentalne retardacije.

U kliničkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija mentalne retardacije.

Izvanredni dječji psihijatar G. E. Sukhareva, proučavajući djecu koja pate od upornog neuspjeha u školi, naglasio je da se poremećaji dijagnosticirani kod njih moraju razlikovati od blagih oblika mentalne retardacije. Osim toga, kako je autor primijetio, mentalnu retardaciju ne treba identificirati sa kašnjenjem u stopi mentalnog razvoja. Mentalna retardacija je trajnija intelektualna ometenost, dok je mentalna retardacija reverzibilno stanje. Na osnovu etiološkog kriterija, odnosno uzroka nastanka ZPR-a, G. E. Sukhareva je identificirala sljedeće oblike:

intelektualni nedostatak zbog nepovoljnih uslova okoline, odgoja ili patologije ponašanja;

intelektualni poremećaji tokom produženih asteničnih stanja uzrokovanih somatskim bolestima;

intelektualne smetnje u različitim oblicima infantilizma;

sekundarna intelektualna insuficijencija zbog oštećenja sluha, vida, nedostataka u govoru, čitanju i pisanju;

5) funkcionalno-dinamička intelektualna oštećenja kod dece u rezidualnom stadijumu i udaljenom periodu infekcija i povreda centralnog nervnog sistema. (25)

Studije M. S. Pevznera i T. A. Vlasove omogućile su razlikovanje dva glavna oblika mentalne retardacije

mentalna retardacija zbog mentalnog i psihofizičkog infantilizma (nekomplikovana i komplikovana nerazvijenost kognitivne aktivnosti i govora, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalno-voljne sfere)

mentalna retardacija zbog produženih asteničnih i cerebrosteničnih stanja. (osamnaest)

VV Kovalev razlikuje četiri glavna oblika ZPR-a. (5)

dizontogenetski oblik mentalne retardacije, u kojem je insuficijencija uzrokovana mehanizmima odgođenog ili poremećenog mentalnog razvoja djeteta;

encefalopatski oblik mentalne retardacije, koji se temelji na organskom oštećenju moždanih mehanizama u ranim fazama ontogeneze;

ZPR zbog nerazvijenosti analizatora (sljepoća, gluvoća, nerazvijenost govora i sl.), zbog djelovanja mehanizma senzorne deprivacije;

ZPR uzrokovan nedostacima u obrazovanju i informacionim nedostatkom iz ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje).

Table. Klasifikacija oblika graničnih oblika intelektualne insuficijencije prema V.V. Kovalev

Klasifikacija V.V. Kovaleva je od velikog značaja u dijagnostici dece i adolescenata sa mentalnom retardacijom. Pri tome treba imati u vidu da autor problem ZPR-a ne posmatra kao samostalnu nozološku grupu, već kao sindrom u različitim oblicima dizontogeneze (dječje cerebralna paraliza, oštećenje govora itd.).

Najinformativnija za psihologe i nastavnike je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na osnovu sveobuhvatnog kliničkog, psihološkog i pedagoškog istraživanja mlađih školaraca sa slabim uspjehom, autor je razvio kliničku sistematiku mentalne retardacije.

Kao i klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya se zasniva na etiološkom principu i uključuje četiri glavne opcije za mentalnu retardaciju: (6)

Mentalna retardacija ustavnog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj somatogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porijekla;

Zakašnjeli mentalni razvoj cerebralno-organske geneze.

Svaki od ovih tipova mentalne retardacije ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i kognitivnih oštećenja, a često je komplikovan nizom bolnih simptoma – somatskih, encefalopatskih, neuroloških. U mnogim slučajevima, ovi bolni znakovi ne mogu se smatrati samo kompliciranim, jer imaju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog ZPR-a.

Prikazani klinički tipovi najupornijih oblika mentalne retardacije uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnosti strukture i prirodi odnosa dviju glavnih komponenti ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i karakteristika razvoja. mentalnih funkcija.

Kliničko-psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

Mentalna retardacija ustavnog porijekla

Mentalna retardacija konstitucijskog porekla dijagnostikuje se kod dece sa manifestacijama mentalnog i psihofizičkog infantilizma. U psihološkoj literaturi to znači zaostajanje u razvoju, koje se očituje očuvanjem u odraslom stanju fizičke strukture ili karakternih osobina svojstvenih djetinjstvu.

Prevalencija mentalnog infantilizma, prema nekim autorima, iznosi 1,6% među dječijom populacijom.

Njegovi uzroci su najčešće relativno blaga oštećenja mozga: infektivna, toksična i druga, uključujući traumu i fetalnu asfiksiju.

U kliničkoj praksi razlikuju se dva oblika mentalnog infantilizma: jednostavan i složen. U daljnjim istraživanjima identificirane su četiri njegove glavne varijante: harmonični (jednostavni), disharmonični, organski i psihogeni infantilizam.

Harmonični (jednostavni) infantilizam se manifestuje u ravnomernom kašnjenju u tempu fizičkog i psihičkog razvoja pojedinca, što se izražava u nezrelosti emocionalno-voljne sfere, što utiče na ponašanje deteta i njegovu socijalnu adaptaciju. Naziv "harmonični infantilizam" predložio je G.E. Sukhareva. (25; 26)

Njegovu kliničku sliku karakterišu crte nezrelosti, "djetinjstva" u somatskom i mentalnom obliku. Djeca u rastu i fizičkom razvoju zaostaju za vršnjacima 1,5-2 godine, odlikuju se živahnim izrazima lica, izražajnim gestama, brzim, trzavim pokretima. U prvom planu je neumornost u igri i umor pri obavljanju praktičnih zadataka. Naročito im brzo dosade monotoni zadaci koji zahtijevaju dugotrajno zadržavanje fokusirane pažnje (crtanje, brojanje, čitanje, pisanje). Uz pun intelekt, uočava se nedovoljno izražena interesovanja za pisanje, čitanje i brojanje.

Djecu karakterizira slaba sposobnost mentalnog stresa, povećana imitacija, sugestibilnost. Istovremeno, u dobi od 6-7 godina dijete već prilično dobro razumije i reguliše svoje ponašanje, ovisno o potrebi za obavljanjem ovog ili onog posla.

Djeca s infantilnim osobinama ponašanja zavisna su i nekritična prema svom ponašanju. U učionici se “isključuju” i ne završavaju zadatke. Možda plaču zbog sitnica, ali se brzo smire kada prebace pažnju na igru ​​ili nešto što im pričinjava zadovoljstvo. Vole maštati, svojim izmišljotinama zamjenjujući i izmještajući njima neugodne životne situacije.

Disharmonični infantilizam može biti povezan sa endokrinim bolestima. Dakle, uz nedovoljnu proizvodnju hormona nadbubrežnih žlijezda i hormona spolnih žlijezda u dobi od 12-13 godina može doći do kašnjenja puberteta i kod dječaka i kod djevojčica. Istovremeno se formiraju osebujne osobine psihe tinejdžera, karakteristične za takozvani hipogenitalni infantilizam. Češće se karakteristike nezrelosti manifestuju kod dječaka. Adolescenti su spori, brzo se umaraju, performanse su vrlo neujednačene - ujutro veće. Otkriven je gubitak memorije. Pažnja se brzo raspršuje, pa učenik pravi mnogo grešaka. Interesi adolescenata sa hipogenitalnim oblikom infantilizma su osebujni: na primjer, dječaci su više zainteresirani za mirne aktivnosti. Motoričke sposobnosti i sposobnosti nisu dobro razvijene, nespretne su, spore i nespretne. Ova deca sa dobrim intelektom odlikuju se velikom erudicijom, ali ne mogu uvek da koriste svoje znanje u nastavi, jer su veoma rasejana i nepažljiva. Sklon besplodnim raspravama o bilo kojoj temi. Vrlo su osjetljivi, bolno doživljavaju svoje neuspjehe u školi i poteškoće u komunikaciji sa vršnjacima. Bolje se osjećam u društvu odraslih, gdje su poznati kao eruditi. Znakovi hipogenitalnog infantilizma u izgledu tinejdžera nisu visok, punoća, lice u obliku mjeseca i škripav glas.

Endokrini oblici infantilizma također uključuju hipofizni patuljastost (patuljastost). Kod takve djece postoji kombinacija znakova nezrele dječje psihe sa obilježjima staromodnosti, pedantnosti, sklonosti rasuđivanju i poučavanju. Školski neuspjeh je često posljedica slabljenja volje, sporosti, pažnje i poremećaja logičkog pamćenja. Dijete se ne može dugo koncentrirati, rasejano je, što često dovodi do grešaka u zadacima. Polako uči novo gradivo, ali, savladavši ga, dobro rukuje pravilima, tablicom množenja, čita dovoljnim tempom i ima dobru mehaničku memoriju. Djeca koja pate od hipofiznog patuljastog oblika pokazuju određeni nedostatak samostalnosti, zahtijevaju starateljstvo starijih. Ponekad ova djeca doživljavaju neželjene reakcije: trajno smanjenje raspoloženja, poremećaj sna, ograničenu komunikaciju s vršnjacima, smanjeni akademski uspjeh, odbijanje pohađanja škole. Ukoliko ovo stanje ne nestane nakon kratkog vremenskog perioda, potrebno je obratiti se neuropsihijatru.

Neuropatsku varijantu kompliciranog infantilizma karakterizira prisustvo slabih mentalnih osobina. Obično su ova djeca vrlo plašljiva, plašljiva, zavisna, pretjerano vezana za majku, teško se prilagođavaju u dječjim obrazovnim ustanovama. Takva djeca od rođenja zaspu s velikim poteškoćama, imaju nemiran san. Plašljivi, stidljivi po prirodi, teško se naviknu na dečiji tim. Na času su veoma pasivni, ne odgovaraju na pitanja pred strancima. Po svojim intelektualnim sposobnostima ponekad su ispred svojih vršnjaka, ali ne znaju kako da pokažu svoje znanje – postoji nesigurnost u odgovorima, što pogoršava razumijevanje nastavnika o njihovom pravom znanju. Ova djeca često imaju strah od usmenog odgovora. Njihove performanse se brzo iscrpljuju. Infantilizam se takođe manifestuje u potpunoj praktičnoj nesposobnosti. Motoričke vještine obilježavaju ugaonost i sporost.

Na pozadini ovih mentalnih osobina mogu nastati takozvane školske neuroze. Dijete nerado ide u školu. Svaka somatska bolest se dočekuje s radošću, jer postaje moguće ostati kod kuće. Ovo nije lenjost, već strah od odvajanja od poznatog okruženja, majko. Poteškoće prilagodbe školi dovode do smanjenja asimilacije nastavnog materijala, a pogoršava se i pažnja. Dijete postaje letargično i rasejano.

Psihogeni infantilizam, kao posebna varijanta infantilizma, nije dovoljno proučavan u domaćoj psihijatriji i psihologiji. Ova opcija se smatra izrazom abnormalnog formiranja ličnosti u uslovima nepravilnog vaspitanja. (5) Obično se dešava u porodicama u kojima postoji jedno dijete o kojem brine više odraslih osoba. To često onemogućava dijete da razvije samostalnost, volju, vještine, a potom i želju za savladavanjem i najmanjih poteškoća.

Uz normalan intelektualni razvoj, takvo dijete uči neravnomjerno, jer nije naviklo na rad, ne želi samostalno obavljati i provjeravati zadatke.

Adaptacija u timu ove kategorije djece je teška zbog karakternih osobina kao što su sebičnost, suprotstavljanje klasi, što dovodi ne samo do konfliktnih situacija, već i do razvoja neurotičnog stanja kod djeteta.

Posebnu pažnju treba posvetiti djeci sa takozvanim mikrosocijalnim zanemarivanjem. Ova djeca imaju nedovoljan nivo razvoja vještina, sposobnosti i znanja na pozadini punopravnog nervnog sistema zbog dugog boravka u uslovima nedostatka informacija, ne samo intelektualnih, već i vrlo često emocionalnih. Nepovoljni uslovi vaspitanja (sa hroničnim alkoholizmom roditelja, u uslovima zapuštenosti i sl.) uzrokuju sporo formiranje komunikativno-spoznajne aktivnosti dece u ranom uzrastu. L.S. Vygotsky je više puta naglašavao da je proces formiranja djetetove psihe određen društvenom situacijom razvoja, koja se shvaća kao odnos između djeteta i društvene stvarnosti koja ga okružuje. (2; 3) U disfunkcionalnim porodicama dijete doživljava nedostatak komunikacije. Ovaj problem sa svom svojom oštrinom javlja se u školskom uzrastu u vezi sa školskom adaptacijom. Sa netaknutim intelektom, ova djeca ne mogu samostalno organizirati svoje aktivnosti: imaju poteškoća u planiranju i izdvajanju njegovih faza, a adekvatna procjena rezultata nije im dostupna. Izraženo je kršenje pažnje, impulsivnost, nedostatak interesa za poboljšanje njihovog učinka. Zadaci su posebno teški kada ih je potrebno izvršiti prema usmenim uputstvima. S jedne strane doživljavaju pojačan umor, as druge su vrlo razdražljivi, skloni afektivnim izljevima i sukobima.

Uz odgovarajuću obuku, djeca sa infantilizmom mogu dobiti srednje ili nepotpuno srednje obrazovanje, imaju pristup stručno obrazovanje, sekundarni specijalni i još viši. Istovremeno, u prisustvu nepovoljnih faktora sredine moguća je negativna dinamika, posebno kod komplikovanog infantilizma, koji se može manifestovati psihičkom i socijalnom neprilagođenošću dece i adolescenata.

Dakle, ako procjenjujemo dinamiku mentalnog razvoja djece s infantilizmom u cjelini, onda je ona pretežno povoljna. Kako iskustvo pokazuje, ispoljavanje izražene lične emocionalno-voljne nezrelosti ima tendenciju da se smanjuje sa godinama.

Zakašnjeli mentalni razvoj somatogenog porijekla

Uzroci ove vrste mentalne retardacije su različite kronične bolesti, infekcije, dječje neuroze, urođene i stečene malformacije somatskog sistema. Kod ovog oblika mentalne retardacije djeca mogu imati trajnu astenijsku manifestaciju, koja smanjuje ne samo fizički status, već i psihičku ravnotežu djeteta. Djeci su svojstveni strah, stidljivost, sumnja u sebe. Djeca ove kategorije ZPR-a slabo komuniciraju sa svojim vršnjacima zbog starateljstva roditelja koji pokušavaju zaštititi svoju djecu od nepotrebne, po njihovom mišljenju, komunikacije, pa imaju nizak prag međuljudskih odnosa. Kod ove vrste mentalne retardacije djeci je potrebno liječenje u posebnim sanatorijama. Dalji razvoj i obrazovanje ove djece zavisi od njihovog zdravstvenog stanja.

Zakašnjeli mentalni razvoj psihogenog porijekla

Njegova pojava je posljedica nepovoljnih uslova odgoja i obrazovanja koji onemogućavaju pravilno formiranje djetetove ličnosti. Riječ je o tzv. socijalnoj genezi, kada nepovoljni uslovi društvenog okruženja nastaju vrlo rano, imaju dugotrajan učinak, traumatizirajući djetetovu psihu, praćeni psihosomatskim poremećajima, autonomni poremećaji. K. S. Lebedinskaya naglašava da ovu vrstu mentalne retardacije treba razlikovati od pedagoškog zanemarivanja, što je velikim dijelom posljedica nedostataka u procesu poučavanja djeteta u vrtiću ili školi. (6)

Razvoj ličnosti djeteta sa mentalnom retardacijom psihogenog porijekla ide prema tri glavne opcije.

Prva opcija je mentalna nestabilnost koja nastaje kao rezultat hipoprotekcije. Dijete se odgaja u uslovima zanemarivanja. Nedostaci odgoja očituju se u odsustvu osjećaja dužnosti, odgovornosti, adekvatnih oblika društvenog ponašanja, kada, na primjer, u teškim situacijama ne uspijeva da se izbori sa afektom. Porodica u cjelini ne podstiče mentalni razvoj djeteta, ne podržava njegove kognitivne interese. Na pozadini nedovoljnog znanja i ideja o okolnoj stvarnosti, što otežava usvajanje školskog znanja, ova djeca pokazuju osobine patološke nezrelosti emocionalne i voljne sfere: afektivnu labilnost, impulsivnost, povećanu sugestivnost.

Druga opcija – u kojoj je izražena hiper-skrbništvo – vaspitanje ugađanja, kada se djetetu ne usađuju osobine samostalnosti, inicijative, odgovornosti, savjesnosti. Često se to dešava sa kasno rođenom djecom. Na pozadini psihogenog infantilizma, pored nesposobnosti voljnog napora, dete karakteriše egocentrizam, nespremnost na sistematski rad, nastrojenost na stalnu pomoć i želja da uvek bude štićeno.

Treća opcija je nestabilan stil roditeljstva sa elementima emocionalnog i fizičkog zlostavljanja u porodici. Njegovu pojavu provociraju sami roditelji, koji su grubi i okrutni prema djetetu. Jedan ili oba roditelja mogu biti despotski, agresivni prema sopstveni sin ili kćer. Na pozadini ovakvih unutarporodičnih odnosa postepeno se formiraju patološke crte ličnosti djeteta s mentalnom retardacijom: plahost, plašljivost, tjeskoba, neodlučnost, nesamostalnost, nedostatak inicijative, prijevara, snalažljivost i često neosjetljivost na tuđe tugovanje, što dovodi do značajnih problema socijalizacije.

Zastoj mentalnog razvoja cerebralno-organske geneze. Posljednji među razmatranim tipom mentalne retardacije zauzima glavno mjesto u granicama ovog odstupanja. Najčešće se javlja kod djece, a kod djece izaziva i najizraženije smetnje u njihovoj emocionalno-voljnoj i kognitivnoj aktivnosti općenito.

Ovaj tip kombinuje znakove nezrelosti nervnog sistema deteta i znakove delimičnog oštećenja niza mentalnih funkcija. Ona razlikuje dvije glavne kliničke i psihološke opcije za mentalnu retardaciju cerebralno-organskog porijekla.

U prvoj varijanti preovlađuju osobine nezrelosti emocionalne sfere prema tipu organski infantilizam. Ako se uoče encefalopatski simptomi, oni su predstavljeni blagim cerebrasteničkim poremećajima i poremećajima sličnim neurozi. Više mentalne funkcije uz sve to nisu dovoljno formirane, iscrpljene i manjkave u kontroli voljnih aktivnosti.

U drugoj varijanti dominiraju simptomi oštećenja: „postoje trajni encefalopatski poremećaji, parcijalni poremećaji kortikalnih funkcija i teški neurodinamički poremećaji (inertnost, sklonost perseveracijama). Regulacija mentalne aktivnosti djeteta narušena je ne samo u oblasti kontrole, već iu području programiranja kognitivne aktivnosti. To dovodi do niskog nivoa ovladavanja svim vrstama dobrovoljnih aktivnosti. Dijete odgađa formiranje predmetno-manipulativnih, govornih, igračkih, produktivnih i obrazovnih aktivnosti.

Prognoza mentalne retardacije cerebralno-organske geneze u velikoj mjeri ovisi o stanju viših kortikalnih funkcija i vrsti starosne dinamike njenog razvoja. Kao da. Markovskaya, uz dominaciju općih neurodinamičkih poremećaja, prognoza je prilično povoljna. (11) Kada se kombinuju sa izraženim nedostatkom pojedinačnih kortikalnih funkcija neophodna je masivna psihološko-pedagoška korekcija koja se sprovodi u specijalizovanom vrtiću. Primarni uporni i ekstenzivni poremećaji programiranja, kontrole i pokretanja proizvoljnih tipova mentalne aktivnosti zahtijevaju njihovu diferencijaciju od mentalne retardacije i drugih ozbiljnih mentalnih poremećaja.

Diferencijalna dijagnoza mentalne retardacije i sličnih stanja

Mnogi domaći naučnici bavili su se pitanjima diferencijalne dijagnoze mentalne retardacije i sličnih stanja (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. K. Monkevicienė i drugi) .

U ranim fazama djetetovog razvoja teško je razlikovati slučajeve grube nerazvijenosti govora, motorna alalija, oligofrenija, mutizam i usporeni razvoj govora.

Posebno je važno razlikovati mentalnu retardaciju i mentalnu retardaciju cerebralno-organske geneze, jer u oba slučaja djeca imaju manjkavosti u kognitivnoj aktivnosti općenito i izražen nedostatak modalno specifičnih funkcija.

Zadržimo se na glavnim karakteristikama koje su značajne za razlikovanje mentalne retardacije i mentalne retardacije.

1. Za kršenje kognitivne aktivnosti kod mentalne retardacije karakteristični su parcijalnost, mozaicizam u razvoju svih komponenti mentalne aktivnosti djeteta. Kod mentalne retardacije postoji ukupnost i hijerarhija kršenja mentalne aktivnosti djeteta. Brojni autori koriste definiciju kao "difuzno, difuzno oštećenje" moždane kore da okarakterišu mentalnu retardaciju.

2. U poređenju sa mentalno retardiranom decom, deca sa mentalnom retardacijom imaju mnogo veći potencijal za razvoj svoje kognitivne aktivnosti, a posebno višim oblicima mišljenje - generalizacije, poređenja, analiza, sinteza, apstrakcija, apstrakcija. Istovremeno, treba imati na umu da neka djeca s mentalnom retardacijom, kao i njihovi mentalno retardirani vršnjaci, teško uspostavljaju uzročne veze i imaju nesavršene funkcije generalizacije.

3. Razvoj svih oblika mentalne aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom karakteriše grčevita priroda njegove dinamike. Dok kod mentalno retardirane djece ovaj fenomen nije eksperimentalno otkriven.

Za razliku od mentalne retardacije, kod koje pate same mentalne funkcije - generalizacija, poređenje, analiza, sinteza - kod mentalne retardacije trpe preduslovi za intelektualnu aktivnost. To uključuje mentalne procese kao što su pažnja, percepcija, sfera slika-reprezentacija, vizualno-motorička koordinacija, fonemski sluh i drugi.

Prilikom pregleda djece sa mentalnom retardacijom u uslovima koji su za njih ugodni iu procesu svrsishodnog odgoja i obrazovanja, djeca su u mogućnosti da plodno sarađuju sa odraslima. Prihvataju pomoć odrasle osobe, pa čak i pomoć naprednijeg vršnjaka. Ova podrška je još efikasnija ako je u obliku zadataka u igri i usmjerena je na nevoljni interes djeteta za aktivnosti koje se izvode.

Igrom predstavljanje zadataka povećava produktivnost djece sa mentalnom retardacijom, dok za mentalno retardirane predškolce može poslužiti kao razlog da dijete nehotice sklizne sa zadatka. To se posebno često dešava ako je predloženi zadatak na granici mogućnosti mentalno retardiranog djeteta.

Deca sa mentalnom retardacijom imaju interes za predmetno-manipulativne i igračke aktivnosti. Igrana aktivnost djece sa mentalnom retardacijom, za razliku od mentalno retardiranih predškolaca, emocionalnije je prirode. Motivi su određeni ciljevima aktivnosti, načini za postizanje cilja su pravilno odabrani, ali sadržaj igre nije razvijen. Nedostaje mu vlastiti dizajn, mašta, sposobnost da mentalno predstavi situaciju. Za razliku od predškolske djece koja se normalno razvijaju, djeca s mentalnom retardacijom ne prelaze na nivo igre uloga bez posebne obuke, već se „zaglave“ na nivou igre zasnovane na priči. Istovremeno, njihovi mentalno retardirani vršnjaci ostaju na nivou radnji subjekta igre.

Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira veća svjetlina emocija, što im omogućava da se duže vremena koncentrišu na zadatke koji ih direktno zanimaju. Istovremeno, što je dijete više zainteresirano za izvršenje zadatka, to su veći rezultati njegove aktivnosti. Ova pojava se ne opaža kod mentalno retardirane djece. Emocionalna sfera mentalno retardiranih predškolaca nije razvijena, a pretjerano razigrano predstavljanje zadataka (uključujući i tijekom dijagnostičkog pregleda), kao što je već spomenuto, često odvraća dijete od samog rješavanja zadatka i otežava postizanje cilja.

Većina djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta savladava vizuelnu aktivnost u različitom stepenu. Kod mentalno retardiranih predškolaca bez posebne obuke vizualna aktivnost se ne javlja. Takvo dijete se zaustavlja na nivou pretpostavki objektivnih predstava, odnosno na nivou škrabanja. U najboljem slučaju, neka djeca imaju grafičke pečate - shematske slike kuća, "glavonošce" slike osobe, slova, brojeve nasumično razbacane po ravnini lista papira.

U somatskom izgledu djece sa mentalnom retardacijom u osnovi nema displastičnosti. Dok se kod mentalno retardiranih predškolaca uočava prilično često.

U neurološkom statusu djece sa mentalnom retardacijom obično nema grubih organskih manifestacija, što je tipično za mentalno retardirane predškolce. Istovremeno, kod djece se sa zakašnjenjem mogu uočiti neurološki mikrosimptomi: venska mreža izražena na sljepoočnicama i mostu nosa, blaga asimetrija inervacije lica, hipotrofija pojedinih dijelova jezika sa odstupanjem udesno ili ulijevo. , oživljavanje tetivnih i periostalnih refleksa.

Patološko nasljedno opterećenje tipičnije je za anamnezu mentalno retardirane djece i praktički se ne opaža kod djece s mentalnom retardacijom.

Naravno, ovo nisu sve karakteristike koje se uzimaju u obzir pri razlikovanju mentalne retardacije i mentalne retardacije. Nisu svi jednaki po svojoj važnosti. Istovremeno, poznavanje ovih gore navedenih karakteristika omogućava da se jasno razlikuju oba razmatrana stanja.

Ponekad je potrebno razlikovati mentalnu retardaciju od blagog stepena organske demencije. Kod mentalne retardacije nema takvog poremećaja aktivnosti, ličnog propadanja, grube nekritičnosti i potpunog gubitka funkcija koji se uočava kod djece sa organskom demencijom, što je diferencijalni znak.

Posebnu teškoću predstavlja razlika između mentalne retardacije i teških govornih poremećaja kortikalnog porijekla (motorička i senzorna alalija, afazija u ranom djetinjstvu). Ove poteškoće nastaju zbog činjenice da u oba stanja postoje slični vanjski znakovi te je potrebno izdvojiti primarni nedostatak – da li je riječ o govornom poremećaju ili intelektualnoj insuficijenciji. To je teško, jer i govor i intelekt pripadaju kognitivnoj sferi ljudske aktivnosti. Osim toga, oni su neraskidivo povezani u svom razvoju. Čak iu radovima L. S. Vygotskog, kada se ukazuje na starost od 2,5-3 godine, kaže se da u tom periodu „govor postaje smislen, a mišljenje postaje govor“. (2; 3)

Stoga, ako patogeni faktor djeluje u tim periodima, on uvijek utiče na oba ova područja kognitivne aktivnosti djeteta. Ali i na ranim fazama razvoj djeteta, primarna lezija može odgoditi ili poremetiti tijek formiranja kognitivne aktivnosti u cjelini.

Za diferencijalnu dijagnozu važno je znati da dijete sa motoričkom alalijom, za razliku od djeteta s mentalnom retardacijom, karakterizira izrazito niska govorna aktivnost. Prilikom pokušaja da uspostavi kontakt s njim, često pokazuje negativizam. Osim toga, treba imati na umu da kod motoričke alalije najviše pate izgovor zvuka i frazni govor, a mogućnosti ovladavanja normama maternjeg jezika su trajno narušene. Poteškoće u komunikaciji kod djeteta sve više rastu jer s godinama govorna aktivnost zahtijeva sve više automatizacije govornog procesa. (13)

Poteškoće u postavljanju dijagnoze su razlika između mentalne retardacije i autizma. Dijete sa autizmom u ranom djetinjstvu (EAA) obično ima smetnje u svim oblicima preverbalne, neverbalne i verbalne komunikacije. Od djeteta s mentalnom retardacijom, takva se beba razlikuje po neizražajnim izrazima lica, nedostatku kontakta očima („oči u oči“) sa sagovornikom, pretjeranoj stidljivosti i strahu od novosti. Osim toga, u postupanju djece sa RDA postoji patološko zaglavljivanje na stereotipnim pokretima, odbijanje da se ponašaju igračkama, nespremnost na saradnju sa odraslima i djecom.

Zaključak. Mentalna retardacija (MPD) je jedan od najčešćih oblika mentalnih poremećaja. Ovo je kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja. Termin "kašnjenje" naglašava privremenu prirodu poremećaja, odnosno nivo psihofizičkog razvoja u cjelini možda ne odgovara pasoškoj dobi djeteta.(1)

Poglavlje II. Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta

Važna karakteristika predškolske djece s mentalnom retardacijom je da što ranije uzmemo u obzir dob, to se manje formiraju mentalni procesi, mentalna aktivnost je manje diferencirana, zbog čega se nalaze mnoge slične manifestacije razvojne retardacije s takvim nedostacima koji su bliski za razlozi za nastanak, kao što su mentalna retardacija, razvoj, blagi stepen mentalne retardacije, opšta nerazvijenost govora, a ponekad i duboka pedagoška zapuštenost (sociokulturna deprivacija). Kod prva tri nedostatka uzrok je često blago oštećenje, moždana disfunkcija. Za razliku od mentalne retardacije, oštećenje je djelomično i znatno manje izraženo.

Uz sociokulturnu deprivaciju, koja je najizraženija kod djece bez roditelja koja su cijelo djetinjstvo provela u sirotištu i predškolskoj ustanovi sirotište, zaostajanje u razvoju, čak i u odsustvu organskog oštećenja mozga, nastaje zbog izrazito nedovoljne vanjske stimulacije mozga koji sazrijeva. Zaostajanje u razvoju zbog okolnosti ove vrste obično se definiše kao pedagoško zanemarivanje.

Kvantitativna i kvalitativna težina ovog nepovoljnog stanja može biti različita, a samim tim i zaostajanje u razvoju može biti i blago izraženo i manifestirati se u obliku mentalne retardacije (tj. prilično upornog, iako privremenog, zaostajanja u formiranju svih najvažnije mentalne funkcije).

Slaba izraženost rezidualne organske ili funkcionalne insuficijencije (u poređenju sa mentalnom retardacijom) je povoljan osnov za korekciju, posebno kada se stvaraju uslovi koji što više podstiču razvoj. I što se prije stvore takvi uvjeti, uspješnije se ispravljaju nedostaci razvoja, prevazilaze se zaostaci.

Izdvojiti mentalnu retardaciju u predškolskoj dobi prilično je težak zadatak zbog manifestacija zaostajanja u razvoju različitih funkcija i neujednačenog tempa mentalnog razvoja različitih funkcija koji su slični onima u mentalnoj retardaciji.

Možete dati generalizirani opis mentalne retardacije:

Ponašanje ove djece odgovara mlađem uzrastu (manje su aktivna, neinicijativa, slabo izražena kognitivna interesovanja, što se manifestuje u beskrajnim pitanjima predškolaca koji se normalno razvijaju);

Značajno zaostaju i u formiranju regulacije i samoregulacije ponašanja, zbog čega se ne mogu koncentrirati ni na jednu aktivnost barem relativno dugo;

Njihova vodeća djelatnost (sviranje) također još nije dovoljno formirana;

Postoji nerazvijenost emocionalno-voljne sfere, koja se očituje u primitivnosti emocija i njihovoj nestabilnosti: djeca lako prelaze od smijeha do suza i obrnuto;

Zaostajanje djece u razvoju govora očituje se u ograničenom vokabularu, nedovoljnoj formiranosti gramatičke strukture, prisutnosti velikog broja njih sa nedostacima u izgovoru i zvučnoj diskriminaciji, kao i u slaboj govornoj aktivnosti.

Percepcija

Brojni autori primjećuju da se kod djece s mentalnom retardacijom javljaju poteškoće u izolaciji figure od pozadine, poteškoće u razlikovanju figura bliskih oblika i, ako je potrebno, u izolaciji detalja predmetnog predmeta, nedostaci u percepciji dubine prostora, što djeci otežava određivanje udaljenosti objekata i općenito nedostatke u vizualno-prostornoj orijentaciji. Posebne poteškoće se nalaze u percepciji lokacije pojedinih elemenata u složenim slikama. Postoje poteškoće u prepoznavanju vizualno opaženih stvarnih objekata i slika povezanih s ovim nedostacima. Kasnije, kada počne učenje čitanja, nedostaci percepcije se očituju u miješanju slova i njihovih elemenata koji su bliskog oblika.

Opisani nedostaci u percepciji nisu povezani sa primarnim senzornim defektima, već se javljaju na nivou složenih senzorno-perceptivnih funkcija, tj. su posljedica neformiranog analitičko-sintetičkog djelovanja u vizualnom sistemu, a posebno u slučajevima kada su u vizualnu percepciju uključeni i drugi analizatori, prvenstveno motorički. Zato se kod predškolske dece sa mentalnom retardacijom uočava najznačajnije zaostajanje u prostornoj percepciji, koja se zasniva na integraciji vizuelnih i motoričkih senzacija.

Još veće zaostajanje može se pratiti u formiranju vizuelno-slušne integracije, koja je od najveće važnosti u nastavi pismenosti. Nema poteškoća u opažanju jednostavnih slušnih uticaja. Postoje određene poteškoće u razlikovanju govornih glasova (što ukazuje na nedostatke fonemskog sluha), koji su najizraženiji u teškim uslovima: kod brzog izgovora riječi, kod višesložnih i blisko izgovorenih riječi. Djeca imaju poteškoća u razlikovanju glasova u riječi. Ove poteškoće, koje odražavaju nedovoljnu analitičku i sintetičku aktivnost u analizatoru zvuka, otkrivaju se kada se djeca uče čitanju i pisanju.

Zaostajanje u razvoju taktilne percepcije je mnogo izraženije. Uočene poteškoće nisu povezane samo sa nedostatkom intersenzornih veza, tj. sa složenom prirodom taktilne percepcije, ali i sa nerazvijenošću posebno taktilne i motoričke osjetljivosti. Zaostajanje u razvoju motoričkih osjeta očituje se u nepreciznosti i nesrazmjernosti pokreta, ostavljajući utisak motoričke nespretnosti kod djece, kao i u teškoćama reprodukcije, na primjer, položaja ruku koje su uspostavili odrasli. U toku starosnog razvoja prevazilazi se insuficijencija percepcije, pri čemu sve brže postaju svesniji. Zaostajanje u razvoju vizualne percepcije i slušne percepcije brže se savladava. Taktilna percepcija se sporije razvija.

Uzroci poremećaja percepcije:

Mala brzina primanja i obrade informacija (ograničenje ove brzine u različitom stepenu deluje na sve razvojne nedostatke i predstavlja opšti obrazac abnormalnog razvoja).

Nedostatak formiranja perceptivnih radnji, tj. one transformacije senzornih informacija (kombinovanje njenih pojedinačnih elemenata, njihovo poređenje, itd.), koje dovode do stvaranja integralne slike objekta.

Neformiranost kod predškolaca sa mentalnom retardacijom orijentacijske aktivnosti (ne znaju da razmotre na šta su im uperene oči i osluškuju koji zvukovi u ovom trenutku, bilo da je to govor ili neki drugi zvukovi).

Nedostaci u razvoju motoričkih sposobnosti kod predškolske djece opisane kategorije nalaze se na različitim nivoima nervne i neuropsihičke organizacije. Rezultat funkcionalne insuficijencije, manifestacije slabo izražene rezidualne organike, je motorička nespretnost i nedostatak koordinacije koji se javljaju kod sve djece, a manifestiraju se čak i kod automatiziranih pokreta kao što su hodanje i trčanje. Kod mnoge djece, uz lošu koordinaciju pokreta, uočava se hiperkineza - prekomjerna motorička aktivnost u obliku neadekvatne, pretjerane snage ili opsega pokreta. Neka djeca imaju koreiformne pokrete (trzanje mišića). U nekim slučajevima, ali mnogo rjeđe, naprotiv, fizička aktivnost je značajno smanjena u odnosu na normalnu razinu.

U najvećoj mjeri, zaostajanje u razvoju motoričke sfere očituje se u području psihomotornih - voljnih svjesnih pokreta usmjerenih na postizanje određenog cilja. Defekti u koordinaciji pokreta, u kojima su uključene mišićne grupe obe polovine tela, mogu se u velikoj meri povezati sa zaostajanjem u lateralizaciji funkcija, tj. u izboru vodeće hemisfere mozga. Pokazalo se da je nepotpunost lateralizacije uočena kod mnogih mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.

Nedostaci u motoričkim sposobnostima negativno utiču na razvoj vizuelne aktivnosti dece, pokazujući se u teškoćama crtanja jednostavnih linija, izvođenja sitnih detalja crteža, a kasnije i u teškoćama savladavanja pisanja. Sve navedeno ukazuje na potrebu održavanja posebnih časova za razvoj motoričkih sposobnosti ove djece predškolskog uzrasta.

Nedostatak pažnje kao fokus aktivnosti subjekta na nekom objektu svi istraživači primjećuju kao karakterističan znak mentalne retardacije. U određenoj mjeri su prisutni kod djece koja pripadaju različitim kliničkim oblicima mentalne retardacije. Manifestacije nedostatka pažnje kod predškolske djece s mentalnom retardacijom već se otkrivaju kada se promatraju posebnosti njihove percepcije okolnih predmeta i pojava. Djeca se slabo koncentrišu na jedan predmet, pažnja im je nestabilna. Ova nestabilnost se manifestuje iu bilo kojoj drugoj aktivnosti kojom se djeca bave.

Nedostatak pažnje kod dece sa mentalnom retardacijom u velikoj meri je povezan sa niskim performansama, povećanom iscrpljenošću, što je posebno karakteristično za decu sa organskom insuficijencijom centralnog nervnog sistema.

Odstupanja u razvoju pamćenja karakteristična su za mentalnu retardaciju kao specifična vrsta dizontogeneza. Karakteristična karakteristika nedostataka pamćenja kod mentalne retardacije je da samo određene vrste mogu patiti, dok su druge očuvane.

Uz svrsishodan korektivni rad, posebno na formiranju posebnih tehnika pamćenja, razvoju kognitivne aktivnosti i samoregulacije, moguće je značajno poboljšanje mnestičke aktivnosti u slučaju mentalne retardacije.

Razmišljanje

Jedna od psiholoških karakteristika djece sa mentalnom retardacijom je da imaju zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri nalazi pri rješavanju zadataka koji uključuju upotrebu verbalno-logičkog mišljenja. Najmanje zaostaju u razvoju vizualno-efikasnog mišljenja. Djeca sa mentalnom retardacijom, koja uče u specijalnim školama ili posebnim odjeljenjima, do četvrtog razreda počinju rješavati zadatke vizualno-efikasne prirode na nivou svojih vršnjaka u normalnom razvoju. Što se tiče zadataka vezanih uz korištenje verbalno-logičkog mišljenja, njih djeca razmatrane grupe rješavaju na znatno nižem nivou. Ovako značajno zaostajanje u razvoju misaonih procesa uvjerljivo govori o potrebi izvođenja posebnog pedagoškog rada u cilju formiranja intelektualnih operacija kod djece, razvijanja vještina u mentalnoj aktivnosti i poticanja intelektualne aktivnosti.

Razvoj govora

Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira zakašnjelo pojavljivanje prvih riječi i prvih fraza. Zatim dolazi do sporog širenja vokabulara i ovladavanja gramatičkom strukturom, kao rezultat toga, zaostaje formiranje empirijskih jezičnih generalizacija. Često postoje nedostaci u izgovoru i razlikovanju pojedinih glasova. Nemoguće je ne primijetiti nedostatak jasnoće, „zamućenost“ govora većine ovih predškolaca. Imajući u vidu njihovu izuzetno nisku govornu aktivnost, može se pretpostaviti da je ova nejasnoća govora povezana sa slabom pokretljivošću artikulacionog aparata zbog nedovoljne govorne prakse.

Kod ove djece je vrlo izražen nesklad između obima aktivnog i pasivnog vokabulara, posebno u pogledu pridjeva, izostanak u govoru mnogih riječi koje označavaju svojstva predmeta i pojava svijeta oko njih, neprecizna upotreba riječi. riječi, često sa proširenim značenjem, ekstremno ograničenje riječi koje označavaju opšte koncepte. , poteškoće pri aktivaciji vokabular. Do starijeg predškolskog uzrasta svakodnevni govor ove djece gotovo se ne razlikuje od onog svojstvenog vršnjacima koji se normalno razvijaju. Zaostajanje u formiranju kontekstualnog govora, kao i općenito zaostajanje u razvoju govora, sekundarni je nedostatak kod djece ove kategorije, posljedica nedovoljne analitičke i sintetičke aktivnosti, niskog nivoa kognitivne i pravilne govorne aktivnosti i neformirane mentalne operacije. Manifestira se ne samo u nedostacima ekspresivnog govora, već iu poteškoćama da djeca razumiju određene gramatičke strukture. Djeca imaju velike poteškoće u razumijevanju odnosa koje prenose oblici instrumentalnog padeža, atributivne konstrukcije genitiva, strukture s neobičnim redoslijedom riječi i komparativne konstrukcije. Značajne poteškoće izaziva njihovo razumijevanje pojedinih oblika izražavanja prostornih odnosa.

Još jedna karakteristika je nedostatak kognitivnog stava prema govoru, što je karakteristično za starije predškolce koji se normalno razvijaju. Govorni tok djeluje kao nešto cjelina, ne znaju ga podijeliti na riječi, pogotovo što nisu u stanju izdvojiti pojedinačne glasove u riječi.

Ima djece čiji je govorni razvoj blago zakašnjen, ali ima i one kod kojih je to posebno izraženo, a njihov govor se približava onom svojstvenom mentalno retardiranim osobama, za koje su zadaci kao što je priča zasnovana na radnoj slici ili na zadatu temu generalno su nedostupni. U tim slučajevima možemo pretpostaviti prisutnost složenog defekta - kombinaciju mentalne retardacije i primarnog kršenja razvoja govora.

Igra je vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Kao i u vodećoj aktivnosti bilo kojeg perioda mentalnog razvoja, on sadrži najznačajnije manifestacije mentalne aktivnosti za određeni period. Zato karakteristike igre djece sa mentalnom retardacijom daju važan materijal za karakterizaciju ovog stanja.

Ako okarakteriziramo igru ​​djece sa mentalnom retardacijom u generalni plan, tada je karakterizira monotonija, nedostatak kreativnosti, siromaštvo mašte, nedovoljna emocionalnost, niska aktivnost djece u odnosu na aktivnost koja se opaža u normi. Igra se ističe po nedostatku detaljnog zapleta, nedovoljnoj koordinaciji akcija učesnika, nejasnoj podjeli uloga i jednako nejasnom poštivanju pravila igre. Ove osobine kod djece koja se normalno razvijaju uočavaju se u mlađem predškolskom uzrastu. Djeca opisane kategorije uglavnom ne pokreću sama takve igre.

Igračke radnje djece su siromašne i neizražajne, što je posljedica skiciranosti, nedovoljnosti dječjih predstava o stvarnosti i postupcima odraslih. Nedostatak ideja, naravno, ograničava i odgađa razvoj mašte, što je važno u formiranju igre zapleta i uloga.

Siromaštvo radnji u igri je kombinovano sa niskom emocionalnošću ponašanja u igri i nedostatkom formiranja radnji zamene. U rijetkim slučajevima korištenja nekog predmeta kao zamjene (na primjer, štapa kao termometra pri igranju "u bolnicu"), on dobija stagnirajuću fiksnu vrijednost i nije korišten u drugim situacijama u drugom svojstvu. Treba reći da je općenito igra djece sa mentalnom retardacijom stereotipna, nekreativna.

Nedovoljna emocionalnost djece predškolskog uzrasta opisane kategorije očituje se iu njihovom odnosu prema igračkama. Za razliku od djece koja se normalno razvijaju, oni obično nemaju omiljene igračke. (24)

Kod predškolske djece s mentalnom retardacijom postoji zaostajanje u razvoju emocija, čije su najizraženije manifestacije emocionalna nestabilnost, labilnost, lakoća promjene raspoloženja i kontrastne manifestacije emocija. Lako i, sa stanovišta posmatrača, često nemotivisano prelaze sa smeha na plač i obrnuto.

Primjećuje se netolerancija na frustrirajuće situacije. Beznačajna prilika može izazvati emocionalno uzbuđenje, pa čak i oštru afektivnu reakciju koja je neadekvatna situaciji. Takvo dijete ponekad pokazuje dobru volju prema drugima, a onda odjednom postane ljuto i agresivno. Istovremeno, agresija nije usmjerena na djelovanje pojedinca, već na samu ličnost.

Često predškolci sa mentalnom retardacijom imaju stanje anksioznosti, anksioznosti.

Za razliku od djece koja se normalno razvijaju, predškolci s mentalnom retardacijom zapravo nemaju potrebu za interakcijom sa svojim vršnjacima.

Više vole da igraju sami. Nemaju izražene vezanosti ni za koga, emotivne preferencije nekog od svojih vršnjaka, tj. prijatelji se ne razlikuju, međuljudski odnosi su nestabilni.

Interakcija je situaciona. Djeca preferiraju komunikaciju sa odraslima ili djecom starijom od sebe, ali ni u tim slučajevima ne pokazuju značajnu aktivnost.

Poteškoće s kojima se djeca susreću pri obavljanju zadataka često kod njih izazivaju oštre emocionalne reakcije, afektivne ispade. Takve reakcije nastaju ne samo kao odgovor na stvarne poteškoće, već i kao rezultat očekivanja poteškoća, straha od neuspjeha. Ovaj strah značajno smanjuje produktivnost djece u rješavanju intelektualnih problema i dovodi do formiranja kod njih niskog samopoštovanja. Nerazvijenost emocionalne sfere očituje se u lošijem razumijevanju emocija, kako tuđih tako i svojih, u odnosu na djecu koja se normalno razvijaju. Uspješno se identificiraju samo određene emocije. Njihova jednostavna emocionalna stanja manje su prepoznatljiva od emocija likova prikazanih na slikama. Istodobno, treba napomenuti da djeca s mentalnom retardacijom prilično uspješno identificiraju uzroke emocionalnih stanja likova na slikama, što se ispostavlja nedostupno mentalno retardiranim predškolcima.

Ličnost

Lične karakteristike se jasno manifestuju kod dece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom u procesu igranja: neka brzo postanu letargična, pasivna, tiha, besciljno gledaju kroz prozor, traže samoću, dok druga pokazuju stalni interes za igru ​​sa drugom decom, što je praćeno pretjeranim emocionalnim i bihevioralnim reakcijama. Ova djeca su, po pravilu, vrlo osjetljiva i brza, često bez dovoljnog razloga mogu biti gruba, vrijeđati i pokazati okrutnost. Posmatranje ove djece u svakodnevnim uslovima omogućilo je da se izvuku zaključci o težnji da u porodici, sa vršnjacima, razvijaju „poročan“ stil komunikacije, što određuje konsolidaciju negativnih karakternih osobina. Od predškolskog uzrasta počinju razvijati individualizam, pristranost, agresivnost ili, obrnuto, pretjeranu poniznost i oportunizam.

Prisutnost problema u komunikaciji sa bliskim odraslim osobama kod predškolaca s mentalnom retardacijom izaziva pojavu patoloških karakternih osobina koje se izražavaju u njihovoj anksioznosti, nesigurnosti, neinicijativi, nedostatku radoznalosti.

M. S. Pevzner je u svojim kliničkim i psihološkim studijama zaključila da uz različite mogućnosti mentalne retardacije kod djece infantilne mentalne osobine ostaju izražene, uzrokujući postojeću raznolikost emocionalnih i bihevioralnih reakcija djeteta. U obrazovnim situacijama u stanju je da obavlja samo ono što je povezano sa njegovim ličnim interesima. Preostala "djetinja neposrednost" objašnjava se sporim sazrijevanjem frontalnih i fronto-diencefalnih struktura mozga. (osamnaest)

U specijalnoj psihologiji, proučavanje karakteristika komunikacije djece s mentalnom retardacijom povezano je s pitanjima socijalizacije. Problemi njihovog međusobnog razumijevanja i interakcije sa drugim ljudima mogu se posmatrati u kontekstu ideja o dizontogenezi komunikacije između osoba sa intelektualnim teškoćama. Do početka školskog uzrasta imaju manjak znanja i vještina iz oblasti međuljudskih odnosa, nisu formirane potrebne ideje o individualnim karakteristikama vršnjaka i odraslih, trpi jezični dizajn iskaza, a proizvoljno reguliranje emocionalne i bihevioralne manifestacije.

Dakle, možemo zaključiti da je karakteristika djece s mentalnom retardacijom neujednačenost (mozaičnost) kršenja različitih mentalnih funkcija. Djecu predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom karakterizira nedovoljan razvoj percepcije, nemogućnost fokusiranja na bitne (glavne) karakteristike predmeta. Logičko razmišljanje kod takve djece može biti netaknuto od pamćenja. Postoji kašnjenje u razvoju govora. Djeca nemaju patološku inerciju mentalnih procesa. Takva djeca su u stanju ne samo da prihvate i koriste pomoć, već i da naučene mentalne vještine prenesu u druge slične situacije. Uz pomoć odrasle osobe, djeca sa mentalnom retardacijom mogu obavljati intelektualne zadatke koji im se nude na nivou bliskom normi, ali sporijim tempom. Za njih je karakteristična impulsivnost akcija, nedovoljna ekspresivnost približne faze, svrhovitost, niska efikasnost aktivnosti.

Zaključak

Mentalna retardacija (MPD) je jedan od najčešćih oblika mentalnih poremećaja. Ovo je kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja. Termin "kašnjenje" naglašava privremenu prirodu poremećaja, odnosno nivo psihofizičkog razvoja u cjelini možda ne odgovara pasoškoj dobi djeteta.(1)

Specifične manifestacije mentalne retardacije kod djeteta zavise od uzroka i vremena nastanka, stepena deformacije zahvaćene funkcije i njenog značaja u opštem sistemu mentalnog razvoja.

Dakle, moguće je izdvojiti sljedeće najvažnije grupe uzroka koji mogu uzrokovati CRA:

Uzroci biološke prirode koji sprečavaju normalno i pravovremeno sazrijevanje mozga;

Opšti nedostatak komunikacije sa drugima, što uzrokuje kašnjenje u djetetovom usvajanju društvenog iskustva;

Nedostatak punopravne aktivnosti primjerene dobi koja djetetu daje priliku da „prisvaja“ socijalno iskustvo, pravovremeno formiranje unutarnjih mentalnih radnji;

Socijalna deprivacija koja sprečava pravovremeni mentalni razvoj.

Sva odstupanja kod takve djece sa strane nervnog sistema su varijabilna i difuzna i prolazna su. Za razliku od mentalne retardacije, kod mentalne retardacije postoji reverzibilnost intelektualnog defekta.

Ova definicija odražava i biološke i društvene faktore nastanka i razvoja takvog stanja u kojem je potpuni razvoj organizma otežan, formiranje lično razvijene individue kasni, a formiranje društveno zrele ličnosti je dvosmisleno.

Značajka djece s mentalnom retardacijom je neujednačenost (mozaičnost) kršenja različitih mentalnih funkcija. Djecu predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom karakterizira nedovoljan razvoj percepcije, nemogućnost fokusiranja na bitne (glavne) karakteristike predmeta. Logičko razmišljanje kod takve djece može biti netaknuto od pamćenja. Postoji kašnjenje u razvoju govora. Djeca nemaju patološku inerciju mentalnih procesa. Takva djeca su u stanju ne samo da prihvate i koriste pomoć, već i da naučene mentalne vještine prenesu u druge slične situacije. Uz pomoć odrasle osobe, djeca sa mentalnom retardacijom mogu obavljati intelektualne zadatke koji im se nude na nivou bliskom normi, ali sporijim tempom. Za njih je karakteristična impulsivnost akcija, nedovoljna ekspresivnost približne faze, svrhovitost, niska efikasnost aktivnosti.

Igrovne radnje djece su siromašne i neizražajne, što je posljedica skiciranosti, nedovoljnosti dječjih predstava o stvarnosti i postupcima odraslih. Nedostatak ideja, naravno, ograničava i odgađa razvoj mašte, što je važno u formiranju igre zapleta i uloga. Djecu sa mentalnom retardacijom obično karakterizira emocionalna nestabilnost, teško se prilagođavaju dječjem timu, karakteriziraju ih oštre promjene raspoloženja. U razvoju takve djece prednjači sporost formiranja emocionalnih i ličnih karakteristika.

Bibliografija

1. Antipina A.N. Iz iskustva rada s djecom s mentalnom retardacijom // Osnovna škola. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Odabrane psihološke studije. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Predavanja iz psihologije. - Sankt Peterburg, 1999.

4. Dijagnoza i korekcija mentalne retardacije kod djece / Ed. S.G. Shevchenko. - M.: Arkti, 2001. - 224 str.

5. Kovalev V.V. Semiotika i dijagnostika mentalnih bolesti kod djece i adolescenata. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Glavna pitanja klinike i sistematike mentalne retardacije // Aktualni problemi mentalne retardacije. M., 1982.

7. Lubovski V.I. Viša nervna aktivnost i mentalne karakteristike djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1972. - br. 4.

8. Lubovski V.I. Odgođeni mentalni razvoj // Specijalna psihologija / Ed. IN AND. Lubovsky. - M., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Djeca sa mentalnom retardacijom. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Mentalna retardacija (klinička i neuropsihološka dijagnostika) - M., 1995.

11. Markovskaya I.F. Klinička i naknadna analiza kašnjenja u razvoju somatogene geneze // Defektologija. - 1993. - br. 1.

12. Markovskaya I.F. Kliničke i neuropsihološke osnove za dijagnostiku i korekciju mentalne retardacije kod djece // Klinička genetička i psihološko-pedagoška studija i korekcija mentalnih razvojnih anomalija kod djece. - M., 1991.

13. Mastyukova E. M. Terapijska pedagogija. - M., 1997.

14. Nikishina V.B. Praktična psihologija u radu sa decom sa mentalnom retardacijom: Vodič za psihologe i nastavnike. - M.: Vladoš, 2003.

15. Nikishina V.B. Praktična psihologija u radu sa decom sa mentalnom retardacijom. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Uzroci ZPR-a kod djece. - Jaroslavlj, 2000.

17. Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom / Ed. IN AND. Lubovsky. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner M.S. Kliničke karakteristike djeca s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1980. - br. 3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Mentalna retardacija - pitanja diferencijalne dijagnoze // Pitanja psihologije. - 1989. - br. 1.

20. Podyacheva I.P. Rekreativno-razvojno obrazovanje djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Neke značajke pisanog govora mlađih školaraca s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1991. - br. 2.

22. Slepovich E.S. Igrana aktivnost djece sa mentalnom retardacijom.- M.: Pedagogija, 1990.

23. Slepovich E.S. Formiranje govora kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom. - Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. Formiranje igre uloga kao zajedničke aktivnosti kod predškolske djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1988. - br. 6.

25. Sukhareva G.E. Klinička predavanja iz dječje psihijatrije. T.1, 1955.; T. 2.1959; T. 3 M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Predavanja o dječjoj psihijatriji. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Značajke logičkog mišljenja predškolske djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1982. - br. 4.

28. Ul'enkova U.V. O problemu rane kompenzacije za mentalnu retardaciju // Defektologija. - 1980.

Edukativne igre za djecu od 3 do 7 godina.

Idite na listu eseja, seminarskih radova, testova i diploma
disciplina

Federalna agencija za obrazovanje

Državna obrazovna ustanova

Visoko stručno obrazovanje

Krasnojarski državni pedagoški univerzitet. V.P. Astafieva

Institut za specijalnu pedagogiju

Katedra za popravnu pedagogiju

Završni kvalifikacioni rad

na specijalizaciji (031900) "Specijalna psihologija"

"Osobine upotrebe edukativnih igara koje doprinose razvoju mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom"

Krasnojarsk 2006

Uvod

Poglavlje I. Analiza književnih izvora o problemu istraživanja

1.1 Osobine razvoja mašte u ontogenezi

1.2 Osobine mašte starijih predškolaca s mentalnom retardacijom

1.3 Vrijednost igre u razvoju mašte starijih predškolaca s mentalnom retardacijom

Poglavlje II. Konstatujući eksperiment

2.1 Organizacija studije 2.2 Metode i tehnike istraživanja

2.3 Analiza rezultata konstatacionog eksperimenta

UVOD

Relevantnost istraživanja. Na sadašnjoj fazi U razvoju obrazovanja, problem povećanja broja dece sa mentalnom retardacijom (MPD) i, shodno tome, problem prevencije i prevazilaženja školske neprilagođenosti ove kategorije dece, koja se manifestuje u niskom akademskom uspehu, teškoćama u odnosima sa drugima, a odstupanja od normi ponašanja, postaju akutna. U međuvremenu, socio-ekonomske transformacije u društvu diktiraju potrebu za formiranjem kreativno aktivne ličnosti sa sposobnošću da efikasno i inovativno rešava nove životne probleme.

Problem razvoja mašte djece je relevantan jer je ovaj mentalni proces sastavni dio svakog oblika ljudske kreativne aktivnosti, njegovog ponašanja općenito. S tim u vezi, nameće se važan zadatak razvijanja kreativnog potencijala mlađe generacije, a to, zauzvrat, zahtijeva unapređenje obrazovnog procesa, uzimajući u obzir razvoj zakonitosti cjelokupnog sistema kognitivnih procesa.

U predškolskom djetinjstvu odvija se opći razvoj djeteta i postavljaju se temelji za taj razvoj. Svi aspekti djetetove psihe dobivaju određeni smjer razvoja, ali razvoj kognitivnih funkcija teče intenzivnije. Istraživanje L.S. Vygotsky, V.V. Davidova, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonina, O.M. Dyachenko i drugi pokazuju da mašta nije samo preduslov za efikasnu asimilaciju obrazovnog materijala, već i uslov za kreativnu transformaciju dječijeg znanja, odnosno u velikoj mjeri određuje efikasnost obrazovnih aktivnosti u školi.

Školsko obrazovanje zahtijeva dovoljno formiran nivo mašte. Do prvog razreda dijete treba biti sposobno snalaziti se u situacijama u kojima se dešavaju različite transformacije predmeta, slika, znakova i biti spremno da predvidi moguće promjene. Ako mašta zaostaje u razvoju, dijete nije spremno za savladavanje nastavnog materijala, jer je svako učenje povezano sa potrebom da se nešto zamisli, da se zamisli.Prema L.S. Vygotsky, neophodno stanje jer djetetova uspješna igrana aktivnost je stvaranje zamišljene ili imaginarne situacije koja nastaje kada se vizualno i semantičko polje razilaze.

Međutim, pitanja koja se direktno odnose na probleme formiranja i razvoja mašte kod djece sa mentalnom retardacijom nisu dovoljno razrađena. Proučavanje razvoja mašte kod ove kategorije djece je od posebnog interesa, jer kašnjenje u formiranju mentalnih procesa stvara određene poteškoće u savladavanju programskog materijala u školskoj ustanovi, otežava razvoj njihovih ličnih kvaliteta i čini ga. teško se pripremiti za dalje školovanje.

Nema dovoljno podataka o mašti djece s mentalnom retardacijom, uopštavajuća djela se objavljuju bez takvih odjeljaka. (Ulyenkova U.V., 1990; Vlasova T.A., Pevzner M.S., 1973; Machikhina V.F., Tsypina N.A., 1981; Lebedinskaya K.S., 1982). Stoga su od posebnog značaja pitanja proučavanja karakteristika razvoja mašte djece starijeg predškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom i utjecaja igara koje osiguravaju aktivaciju razmatrane mentalne funkcije u ovoj grupi djece.

Problem istraživanja. Razvoj mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom uz pomoć edukativnih igara jedan je od uslova za spremnost za školovanje, ali tehnologija ovog procesa ostaje nedovoljno razvijena.

Istraživačka hipoteza. U našem istraživanju pretpostavljamo da će nam identificirane karakteristike razvoja mašte starijih predškolaca s mentalnom retardacijom i proučavanje specifičnosti utjecaja edukativnih igara na ovaj mentalni proces omogućiti izradu metodičkih preporuka za razvoj mašta starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom i njihova ličnost u cjelini.

1. Proučite literaturu o problemu istraživanja.

2. Identifikovati karakteristike razvoja mašte starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom.

Metode istraživanja određene su u skladu sa svrhom i hipotezom rada. U istraživanju su korištene i teorijske i empirijske metode. Prvi obuhvata proučavanje i analizu psihološko-pedagoške literature o problemu istraživanja, drugi - posmatranje dece, konstatujući eksperiment, statističke metode obrade materijala.

Teorijski značaj studije je određena činjenicom da njegovi rezultati omogućavaju proširenje i produbljivanje znanstvenih ideja o značajkama razvoja mašte starijih predškolaca s mentalnom retardacijom korištenjem igara.

Praktični značaj studije leži u činjenici da su na osnovu dobijenih rezultata i preporuka dostupnih u opštoj i specijalnoj literaturi utvrđeni načini razvoja mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom. Opisani metodički materijal može biti od koristi odgajateljima i psiholozima kompenzacijskih vrtića.

Organizacija i osnova studija. Eksperimentalna baza studije bio je vrtić kompenzacionog tipa br. 226 Kirovskog okruga Krasnojarsk.

Studija je sprovedena 2006. godine u tri faze.

Prva faza je proučavanje i analiza psihološke i pedagoške literature o istraživačkom problemu. Definicija ciljeva, predmeta, zadataka, hipoteze eksperimenta.

Druga faza je izvođenje i analiza konstatacionog eksperimenta.

Eksperimentom je obuhvaćeno 10 djece, sva imaju dijagnozu mentalne retardacije. Prilikom kompletiranja eksperimentalne grupe uzeto je u obzir sljedeće:

1) isti tip kliničkog oblika CRA;

2) starost dece;

3) formiranje procesa mašte.

Struktura i obim rad. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, liste literature, dodatka koji sadrži 5 tabela, 3 slike za metode.

Poglavlje I . Analiza literature o problemu istraživanja

1.1 Osobine razvoja mašte u ontogenezi

U psihologiji kognitivnih procesa nije razvijena jedinstvena definicija mašte. U svakoj od predloženih definicija autori ističu one aspekte koji su, po njihovom mišljenju, najupečatljivije i najvažnije karakteristike imaginacije koje je razlikuju od drugih mentalnih procesa. Većina autora (Vygotsky L.S., Rubinshtein S.L., Subbotina L.Yu., Dyachenko O.M., Ilyenkov I.V., Korshunova L.S.) smatra transformaciju predstava koje odražavaju stvarnost kao glavni sadržaj procesa mašte i stvaranje na osnovu toga novih ideja, dovodeći slike u novu kombinaciju.

Posebnost imaginacije može se smatrati da se ona nužno odvija u vizualnoj ravni, iako slike koje se pojavljuju nemaju original u stvarnosti, te se te slike ne mogu dobiti ni empirijski ni logički. Slike predmeta, situacija, okolnosti, a također, prema nekim autorima, misli i ideje obično služe kao materijal za maštu. Glavna radnja u procesu mašte je predstava, "usmjerena na reprodukciju ove ili one reprezentacije i mentalnu promjenu." .

Postoji još jedno gledište prema kojem se mašta ne smatra samostalnim mentalnim procesom, jer se, prema pristašama ovog gledišta, transformacija slike i otkrivanje nove, tradicionalno izdvaja kao Glavne karakteristike imaginacije, neophodni su aspekti svakog procesa čulnog odraza stvarnosti i funkcije svih mentalnih procesa.

Mašta je sposobnost zamišljanja odsutnog ili nepostojećeg objekta, držeći ga u umu i mentalno manipulirajući njime.

Mašta je glavno vizualno-figurativno mišljenje koje omogućava osobi da se kreće situacijom i rješava probleme bez direktne intervencije praktičnih radnji. Pomaže mu na mnogo načina u onim životnim slučajevima kada su praktične radnje ili nemoguće, ili teške, ili jednostavno nesvrsishodne ili nepoželjne. .

Od percepcije, koja je proces primanja i obrade od strane osobe različitih informacija koje putem osjetila ulaze u mozak, a koji se završava formiranjem slike, mašta se razlikuje po tome što njene slike ne odgovaraju uvijek stvarnosti, sadrže elemente fantastika i fikcija. Ako mašta svesti slika takve slike, kojima ništa ili malo odgovara u stvarnosti, onda se to naziva fantazija. Ako je, osim toga, mašta usmjerena na budućnost, to se naziva snom.

Uloga fantazije u praktičnoj proizvodnoj aktivnosti osobe je velika, ali nije uvijek primjetna. U svakom, pa i najobičnijem objektu, može se vidjeti objektivizirani, utjelovljeni san mnogih generacija ljudi koji su osjećali hitnu potrebu za upravo takvim stvarima. Što je duža istorija neke stvari, što se više menjala, to je veći broj ljudskih snova utisnut u nju. Ispunjen san stvara novu potrebu, a nova potreba stvara novi san. .

Mašta može biti rekreativna (izrada slike objekta prema njegovom opisu) i kreativna (stvaranje novih slika koje zahtijevaju odabir materijala, u skladu sa planom). Stvaranje slika mašte provodi se pomoću nekoliko metoda. U pravilu ih osoba (posebno dijete) koristi nesvjesno.

Osnova za stvaranje bilo koje slike fantazije je sinteza i analogija. Analogija može biti bliska, neposredna i daleka, stepenasta.

Aktivna mašta - odlikuje se činjenicom da, koristeći je, osoba vlastitu volju, naporom volje izaziva u sebi odgovarajuće slike.

Pasivna mašta leži u činjenici da njene slike nastaju spontano, pored volje i želje osobe.

Produktivna mašta - razlikuje se po tome što u njoj stvarnost svjesno konstruira osoba, a ne samo mehanički kopira ili rekreira. Istovremeno, ova stvarnost se kreativno transformiše u sliku.

Reproduktivna mašta – kada se koristi, zadatak je reproducirati stvarnost onakvu kakva jeste, a iako postoji i element fantazije, takva mašta više liči na percepciju ili pamćenje nego na kreativnost.

Priroda mašte ovisi o originalnosti aktivnosti koju obavlja osoba, što se odnosi i na dječje aktivnosti. Kreativna aktivnost usmjerena na stvaranje novog, ranije nepoznatog, nemoguća je bez kreativne mašte. Djelatnost koja nije usmjerena na stvaranje nečeg novog zahtijeva u mašti osobe rekreirati ono što je neko već stvorio. U stvarnosti postoji. Ali ranije se to nije direktno percipiralo. Unatoč razlikama, nemoguće je oštro ograničiti kreativnu i rekreativnu maštu jedno od drugog. Elementi kreativnosti uvijek su uključeni u aktivnost rekreirajuće imaginacije, kao što se stvaralačka imaginacija oslanja na slike rekreirajuće. "U kreativnost kao aktivnost usmjerenu na stvaranje novog, još ne postojećeg, mora biti uključen proces mašte."

U procesu ljudskog života mašta obavlja niz specifičnih funkcija, od kojih je prva predstavljanje stvarnosti u slikama i njihovo korištenje pri rješavanju problema. Ova funkcija imaginacije povezana je s mišljenjem i organski je uključena u nju.

Druga funkcija mašte je da reguliše emocionalna stanja. Uz pomoć svoje mašte, osoba je u stanju barem djelimično zadovoljiti mnoge potrebe, ublažiti napetost koju one stvaraju. Ova vitalna funkcija je posebno naglašena i razvijena u pravcu psihologije kao što je psihoanaliza.

Treća funkcija imaginacije povezana je sa njenim učešćem u proizvoljnoj regulaciji kognitivnih procesa i ljudskih stanja. Uz pomoć vješto kreiranih slika, osoba može obratiti pažnju na potrebne događaje, kroz slike dobija mogućnost kontrole percepcije, sjećanja, iskaza.

Četvrta funkcija imaginacije je formiranje unutrašnjeg plana akcije, tj. sposobnost da ih izvode u umu, manipulišući slikama.

Peta funkcija imaginacije je planiranje i programiranje aktivnosti, izrada takvih programa, procjena njihove ispravnosti, proces implementacije.

Uz pomoć mašte, osoba može kontrolirati mnoga psihofiziološka stanja tijela, prilagoditi ga nadolazećoj aktivnosti. Poznate su činjenice da uz pomoć mašte, čisto voljnim putem, čovjek može utjecati na organske procese: promijeniti ritam disanja, brzinu pulsa, krvni tlak, tjelesnu temperaturu itd. Ove činjenice leže u osnovi autotreninga, koji se široko koristi za samoregulaciju.

Mašta se razvija u procesu djetetovog života, u njegovoj aktivnosti, pod presudnim uticajem uslova života, obuke i obrazovanja.

Za razvoj mašte potrebno je akumulirati relevantno iskustvo, proširiti raspon ideja o okolnoj stvarnosti. Ovo iskustvo se stiče kako kroz lična zapažanja deteta, tako i kroz odrasle koji prenose svoja znanja o okolnim predmetima i pojavama, svoje stvaralačko iskustvo.

Postojala je zabluda da mašta dostiže svoj vrhunac kod male djece, a zatim postepeno odumire, ustupajući mjesto trezvenom razmišljanju. Ovom prilikom veliki ruski učitelj i psiholog K.D. Ušinski je napisao: „... Oni misle da sa godinama ona (mašta) slabi, bledi, gubi živost, bogatstvo i raznolikost. Ali ovo je velika greška, koja je u suprotnosti sa čitavim tokom razvoja ljudske duše. Mašta djeteta je lošija, slabija i monotonija od one odrasle osobe.

Samo pod uticajem obrazovanja može se formirati ona stvaralačka mašta koja je svojstvena delatnosti radnika, naučnika, umetnika.

Početak razvoja dječje mašte vezuje se za kraj perioda ranog djetinjstva, kada dijete po prvi put pokazuje sposobnost zamjene jednog predmeta drugim i korištenje jednog predmeta u ulozi drugog (simbolička funkcija). Dijete dobiva daljnji razvoj mašte u igrama u kojima se vrlo često i uz pomoć raznih sredstava i primjera vrše simbolične zamjene. Posjedujući nedovoljno praktično iskustvo, mlađa djeca još uvijek slabo razlikuju slike mašte i ideje o stvarno percipiranim predmetima i pojavama.Mlađi predškolac ponekad brka imaginarno sa stvarnim; šta je izmislio sa onim što je zaista video i doživeo.U srednjem predškolskom uzrastu mašta se značajno menja. U vezi sa širenjem djetetovog iskustva, razvojem njegovih interesa, kompliciranjem njegove aktivnosti, mašta poprima kreativni karakter. Zapleti dječjih igara, crteža, samostalnih priča postaju bogatiji i raznovrsniji. U njima dete prikazuje ne samo ono što se dešava u njegovoj neposrednoj okolini, već i mnogo udaljenije događaje iz života. U svojoj mašti dijete ovog uzrasta postiže mnogo veću samostalnost i inicijativu. On više ne reproducira samo, uz neke varijacije, teme posuđene od odraslih ili starije djece. Kreativno ih modificira, nadopunjuje ih novima, sam počinje tražiti načine za implementaciju svojih kreativnih ideja. Međutim, dostižući prilično visok nivo razvoja, mašta u srednjem predškolskom uzrastu, kao i kod male dece, može uspešno da se odvija samo ako je direktno povezana sa spoljašnjom aktivnošću deteta.Da bi zamišljalo dete treba da uradi nešto: igraj, crtaj, gradi ili pričaj. Predstavljajući jahača, dijete lako može zamisliti da je kišobran konj, a garderoba štala. Ali za sve to mora da se vozi na kišobranu, inače mašta prestane da radi, odbija da ga služi. Čak i rekreirajući u svojoj mašti slike junaka i događaja opisane u pričama i bajkama koje je slušao, predškolac nije pasivni slušalac, već aktivni učesnik u percipiranim pričama, interveniše u naraciji, gestikulira i pušta različite primedbe, mazi slike pozitivnih junaka olovkom, pokušava da zacrni lica negativnih olovkom, likova itd. Još ne zna kako da zamisli sebe, da tako kažemo, spolja ostajući neaktivan, kao školarac ili odrasla osoba radi. Kod djece starijeg predškolskog uzrasta mašta se podiže na novi, viši nivo razvoja. Pod presudnim uticajem vaspitanja, djetetovo iskustvo se dodatno obogaćuje, dajući mu mogućnost da u svojim igrama i vizuelnim aktivnostima reflektuje šire područje stvarnosti.Postaje kreativnije i svrsishodnije (što se izražava, na primer, u podređivanju svog itd.), mašta postepeno stiče relativnu nezavisnost od spoljašnje aktivnosti deteta. Ponekad se uočavaju zanimljivi prelazni oblici. Mašta, na primjer, još uvijek teče uglavnom u procesu igre. Ali sama igra se već manifestuje ne toliko u spoljašnjim akcijama koliko na unutrašnjem planu, u smislu reprezentacija. Razvoj dječje mašte u predškolskom uzrastu ne sudi se samo po idejama i rojevima koje djeca preuzimaju u igri, već i na osnovu analize materijalnih proizvoda njihovog stvaralaštva, posebno rukotvorina i crteža. U prvoj polovini predškolskog djetinjstva prevladava djetetova reproduktivna mašta koja mehanički reproducira primljene utiske u obliku slika. To mogu biti utisci koje dijete dobije kao rezultat direktne percepcije stvarnosti, slušanja priča, bajki, gledanja videa i filmova. U ovoj vrsti imaginacije još uvijek je malo tačne sličnosti sa stvarnošću i nema inicijativnog, kreativnog stava prema figurativno reprodukovanom materijalu. Slike-imaginacije ovog tipa same obnavljaju stvarnost ne na intelektualnoj, već uglavnom na emocionalnoj osnovi. Slike obično reproduciraju ono što je ostavilo emocionalni utisak na dijete, izazvalo sasvim određene emocionalne reakcije u njemu i pokazalo se posebno zanimljivim. Općenito, mašta predškolske djece je još uvijek prilično slaba.Malo dijete, na primjer, trogodišnjak, još nije u stanju da u potpunosti vrati sliku iz sjećanja, kreativno je transformiše, secira i dalje koristi pojedinačni dijelovi onoga što se percipira kao fragmenti iz kojih se može dodati nešto novo. Djecu osnovnog predškolskog uzrasta karakteriše nesposobnost da vide i predstave stvari iz ugla drugačijeg od njihovog, iz drugog ugla. Ako tražite od šestogodišnjeg djeteta da na jednom dijelu aviona rasporedi predmete na isti način kao što se nalaze na drugom dijelu, okrenute prema prvom pod uglom od 90 stepeni, onda to obično izaziva velike poteškoće za djece ovog uzrasta. Teško im je mentalno transformirati ne samo prostorne, već i jednostavne planarne slike. U starijem predškolskom uzrastu, kada se u memorisanju pojavljuje proizvoljnost, mašta se iz reproduktivne, mehanički reproducirajuće stvarnosti pretvara u kreativno preobražavajuću stvarnost. Povezuje se sa razmišljanjem, uključuje se u proces planiranja akcija. Djelatnost djece kao rezultat toga poprima svjestan, svrsishodan karakter. Glavna vrsta aktivnosti u kojoj se manifestira kreativna mašta djece, poboljšavaju se svi kognitivni procesi, postaju igre uloga. Mašta, kao i svaka druga mentalna aktivnost, prolazi kroz određeni put razvoja u ljudskoj ontogenezi. O.I. Dyachenko (1990) je pokazao da je dječja mašta u svom razvoju podložna istim zakonima koje slijede i drugi mentalni procesi. Baš kao i percepcija, pamćenje i pažnja, mašta iz nevoljne (pasivne) postaje proizvoljna (aktivna), postepeno se pretvara iz direktne u indirektnu. Štaviše, glavni alat za ovladavanje maštom od strane djeteta su senzorni standardi. Do kraja predškolskog perioda djetinjstva, kod djeteta čija se kreativna mašta razvija prilično brzo (a takva djeca čine oko jedne petine djece ovog uzrasta), mašta se predstavlja u dva glavna oblika: a) djetetova proizvoljnost , samostalno generisanje neke ideje i b) nastanak imaginarnog plana njeno sprovođenje. Pored svoje kognitivno-intelektualne funkcije, dječja mašta obavlja još jednu, afektivno-zaštitnu ulogu. Štiti rastuću, lako ranjivu i slabo zaštićenu dušu djeteta od pretjerano teških iskustava i trauma. Zahvaljujući kognitivnoj funkciji mašte, dijete bolje upoznaje svijet oko sebe, lakše i uspješnije rješava probleme koji se pojavljuju pred njim. Emocionalno zaštitna uloga imaginacije je u tome što se kroz imaginarnu situaciju može osloboditi napetosti i doći do svojevrsnog simboličkog rješavanja sukoba, koje je teško obezbijediti uz pomoć stvarnih praktičnih radnji. .Kod predškolske djece obje važne funkcije mašte razvijaju se paralelno, ali nešto drugačije. Početna faza u razvoju mašte može se pripisati 2,5-3 godine. U to vrijeme mašta se, kao direktna i nevoljna reakcija na situaciju, počinje pretvarati u proizvoljan, znakovno posredovan proces i dijeli se na kognitivni i afektivni. Kognitivna mašta se formira zbog odvajanja slike od predmeta i označavanja slike uz pomoć riječi. Afektivna mašta se razvija kao rezultat formiranja i svijesti djeteta o svom "ja", psihološkom odvajanju sebe od drugih ljudi i od izvršenih radnji. U prvoj fazi razvoja, mašta je povezana s procesom "opredmećenja". " slike po akciji. Kroz ovaj proces dijete uči kontrolirati svoje slike, mijenjati ih, usavršavati i poboljšavati, a samim tim i regulirati vlastitu maštu. Međutim, on to još nije u stanju unaprijed planirati, izraditi program predstojećih akcija. Ova sposobnost kod dece se javlja tek do 4-5 godine.Dečja afektivna mašta od 2,5-3 godine - 4-5 godina razvija se po malo drugačijoj logici. U početku se negativna emocionalna iskustva kod djece simbolično izražavaju u junacima bajki koje su čuli ili vidjeli. Nakon toga, dijete počinje graditi imaginarne situacije koje komprimiraju prijetnje njegovom "ja" (fantastične priče djece o sebi kao da navodno posjeduju posebno izražene pozitivne kvalitete). .Konačno, u trećoj fazi razvoja ove funkcije imaginacije nastaju supstitutivne radnje, koje su, kao rezultat njihovog sprovođenja, u stanju da oslobode nastali emocionalni stres; formira se i počinje praktično djelovati projekcijski mehanizam, zahvaljujući kojem neugodna saznanja o sebi, vlastitim negativnim, moralno i emocionalno neprihvatljivim osobinama i postupcima dijete počinje pripisivati ​​drugim ljudima, okolnim predmetima i životinjama. Do dobi od oko 6-7 godina, razvoj afektivne mašte kod djece dostiže nivo na kojem mnoga od njih mogu zamišljati i živjeti u imaginarnom svijetu. Razvoj mašte kod djeteta predškolskog uzrasta važan je za njegovu pripremu za školu. Nijedno školsko obrazovanje ne može biti uspješno ako nije zasnovano na dovoljno razvijenoj mašti.Mašta se ne razvija sama od sebe, već zahtijeva određene uslove i prije svega organizaciju pravilnog vaspitno-obrazovnog rada. U nedostatku pravilnog pedagoškog vođenja, razvoj mašte uvelike kasni ili počinje da ide u nepoželjnom smjeru.Prilikom odgoja dječje mašte potrebno je osigurati da ona bude povezana sa životom, da bude stvaralački odraz djetetove mašte. naša stvarnost. Upoznajući se u šetnjama, u razgovorima sa vaspitačima sa životom u okruženju, dete potom reflektuje ono što opaža u svojim crtežima, igrama, a u procesu ove kreativne obrade nagomilanog iskustva formira se mašta. Mora se imati na umu da se mašta predškolskog djeteta razvija u aktivnostima: u igri, u crtanju, u nastavi na maternjem jeziku. Stoga je organizacija ovih vrsta aktivnosti, njihovo pedagoško vođenje od presudnog značaja za razvoj mašte. Umjetnički odgoj djece igra važnu ulogu u razvoju mašte. Slušajući bajke i umjetničke priče, posjećujući predstave, pregledavajući mu dostupna slikarska i skulpturalna djela, dijete uči da zamišlja prikazane događaje, tako se razvija njegova mašta.Tako na osnovu analize literarnih izvora možemo zaključiti: koristeći bogatstvo emocionalnih stanja djeteta, moguće je uspješno razvijati njegovu maštu i, obrnuto, namjernim organiziranjem njegove fantazije, moguće je formirati kulturu osjećaja kod djeteta. Svaki nastavnik to treba da zna i koristi u svom radu na oblikovanju ličnosti učenika. 1.2 Značajke razvoja mašte starijih predškolaca s mentalnom retardacijom

Mašta je sastavni dio svakog oblika ljudske kreativne aktivnosti u svim fazama njegovog života. Razvoj mašte i kreativnosti u osnovnoškolskom uzrastu postaje posebno značajan, jer se u tom periodu postavljaju temelji za njihov razvoj.

Poznato je da se mašta razvija u procesu razvoja svoje aktivnosti i pod uticajem uslova života, obuke i obrazovanja, prelazeći od nevoljnog, pasivnog, rekreativnog do proizvoljnog, kreativnog. Do ranog školskog uzrasta mašta djece koja se normalno razvijaju poprimaju produktivan karakter i, prema E. E. Kravcovoj, određena je pojavom i razvojem unutrašnjeg položaja djeteta, što mu daje priliku da shvati i preispita situaciju. Posebnost u razvoju mašte kod djece sa mentalnom retardacijom stvara poteškoće u savladavanju programskog gradiva u školskoj ustanovi, otežava razvoj njihovih ličnih kvaliteta i otežava pripremu za dalje školovanje.

Nema dovoljno podataka o mašti djece s mentalnom retardacijom, uopštavajuća djela se objavljuju bez takvih odjeljaka. (Ulyenkova U.V., 1990; Vlasova T.A., Pevzner M.S., 1973; Machikhina V.F., Tsypina N.A., 1981; Lebedinskaya K.S., 1982). Ipak, uspjeli smo pronaći neke radove o ovom problemu, na primjer, E.A. Medvedeva se bavila problemom formiranja preduslova i elemenata kreativne mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom.

Prema Medvedevoj E.A. zabilježeno je zaostajanje mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom u razvoju mašte od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Jedna od karakteristika razvoja mašte kod dece sa mentalnom retardacijom je slaba ekspresija pozitivne motivaciono-potrebne komponente u kreativnoj aktivnosti. Neki ljudi imaju interes za kreativne zadatke. Utvrđeno je da interesovanje za zadatke za kreativnu maštu zavisi od složenosti zadatka (povećava se kada je zadatak dostupan i naglo opada kada se naiđu na poteškoće). To ukazuje na kritičnost djece u procjeni svojih sposobnosti i na strah od situacije neuspjeha povezane s neuspjesima u prošlosti.

Važna stvar, piše Medvedeva E.A., jeste da su strukturne komponente mašte na nivou emocionalno-čulnog i umetničkog iskustva nesavršene. Takva sposobnost kao holistička, figurativna vizija zamišljene situacije nije dovoljno formirana kod njih. Karakteristična karakteristika mašte djece s mentalnom retardacijom je nizak nivo razvoja kombinatornih sposobnosti.

Aktivnost mašte spojena je s imitacijom, a intuicija sa svjesnim traganjem za sredstvima izražajnosti slike. Djeca imaju poteškoće kako u izvođenju kreativnih zadataka koji se odnose na promjenu, kombiniranje date fabule, slike, tako iu stvaranju vlastitih ideja i implementaciji u različite vrste igara uloga. Štaviše, različite vrste podrške (vizuelne i verbalne) nisu „okidač“ da deca sa mentalnom retardacijom razvijaju kreativnost.

Djeca s mentalnom retardacijom imaju poteškoća u korištenju govora igranja uloga u kreativnim zadacima vezanim za kreiranje vlastite ideje. Neki samo uz pomoć odrasle osobe, nakon verbalnog opisa karakterističnih osobina likova, mogu tražiti sredstva izražajnosti slika u igrama uloga. Istovremeno, djeca ne ovladaju tehnikom holističko - plastičnog utjelovljenja slika mašte u vanjski oblik. Dakle, karakteristika mašte djece s mentalnom retardacijom su neformirani preduvjeti za kreativnu maštu.

Posebno mjesto u psihološkom portretu djece sa mentalnom retardacijom zauzima sfera njihovih slika-reprezentacija. Potonji su sinkretični, nefleksibilni i statični. Ovaj kvalitet predstavljanja ove djece najjasnije se očituje u igrici.

Kako D.B. Elkonin, uvijek postoji zamišljena situacija u igri, što je razlikuje od jednostavne manipulacije objektima. Ponašanje djece s mentalnom retardacijom u igri ukazuje na teškoće stvaranja zamišljene situacije za njih. Ova djeca ne uspijevaju da se „izdignu iznad prostora svakodnevnih objektivnih podjela koje stvara posebna aktivnost odraslih i da na te podjele gledaju kao odozgo“. Smisao njihovih igara je da manipulišu igračkom.

E.S. Slepovich u svojim studijama aktivnosti igre bilježi sljedeće karakteristike mašte djeteta s mentalnom retardacijom. Ove karakteristike se odnose na takve strukture mašte kao što je stvaranje opće ideje i stvaranje plana za njenu implementaciju. Normalno, prva faza u razvijenom obliku uključuje varijabilnost slika i mogućnost subjektivnog izbora. Proučavanje procesa mašte u igračkoj aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom pokazuje blagu motivaciju za igru, nedostatak spremnosti za njeno unapređenje. U uvjetima koji zahtijevaju razvoj radnje, korištenje nestandardnih atributa igre, promjene u zamišljenoj situaciji, igra se raspada. Stereotipi i stereotipi prožimaju igru ​​kako u fazi kreiranja ideje tako iu odabiru načina da se ona realizuje: iste uloge se dodeljuju detetu, a isti načini njenog sprovođenja dodeljuju se zapletu. Razvoj radnje i zamišljene situacije odvija se ne zbog smislenih komplikacija, već zbog povećanja broja operacija i partnera. Suština igre - znakovno-simbolička supstitucija - pretvara se kod djece sa mentalnom retardacijom u akciju zamjene predmeta, koju prati kruto vezivanje zamjene za zamijenjeni predmet. Na primjer, samo kocka može biti riba u igrici "more", druge opcije dijete ne prihvaća.

Analiza igara otkriva standardni set replika igre u grupi djece koja se razmatra. Odnosno, oni, na osnovu šablonskih planova, ideja, odigravaju nešto što je više scenario nego živa igra uloga.

Ako se okrenemo analizi govorne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom, lako je ustanoviti sporo formiranje procesa jezične simbolizacije. Djeca s mentalnom retardacijom doživljavaju poteškoće u prijelazu iz jedne semantičke strukture u drugu, mijenjajući kontekste. Iako pokušavaju koristiti riječi za kontrolu protoka slika, sistem slika-riječ nije formiran za njih.

Za kompletne karakteristike Znakovno-simbolička aktivnost dece sa mentalnom retardacijom izuzetno je važan podatak o formiranju njihovog čula za jezik, kao posebne vrste stvarnosti, različite od objektivne, a podrazumeva sposobnost izražavanja odnosa između objekata kroz korelaciju reči. , tj. nivo organizacije govorne aktivnosti koji odgovara nivou mentalnih radnji.

Na ovom nivou situacija se ne prepoznaje, već prepoznaje, akcija se pokreće, a njen tok kontroliše osećaj konzistentnosti programa sa stvarnim izvršenjem i rezultatom (u izvesnom smislu, intuitivno). Djecu sa mentalnom retardacijom karakterizira nedovoljno formiranje međuverbalnih veza i ovisnosti, kada se riječ lako poistovjećuje sa objektom koji označava i ne postaje centar svijesti, kao nosivi element svijesti.

Sve to onemogućava uranjanje i "slobodno plivanje" u stvarnost znakova. Ako govorimo o koherentnom govornom iskazu, onda su za djecu s mentalnom retardacijom karakteristične sljedeće karakteristike: poteškoće u stvaranju ideje iskaza, stvaranje verbalnih klišea, istrajnost na nivou teksta, gubitak svrhe iskaza. iskaz, sklonost ka izvođenju govornih zadataka prema jednoj odabranoj strategiji aktivnosti, ista vrsta hipoteza pri rješavanju verbalnih problema, poteškoće u istovremenom fokusiranju na formu i značenje iskaza.

Slika o sebi djece sa mentalnom retardacijom strogo je vezana za specifične situacije. Njihovi samoopisi se ne tiču ​​individualnih tipoloških kvaliteta, odnosno nisu dovoljno individualizirani. Neverbalna slika o sebi nije holistička strukturna formacija, već detaljno nabrajanje sastavnih komponenti u kontekstu okolnog svijeta. Takvo dijete ne vidi sebe u prošlosti i budućnosti kao jedno, ne vidi promjene koje se dešavaju u njemu. Zapravo, ovo je parodija na poznatu frazu "ovdje i sada".

Ima smisla obratiti pažnju na posebnosti emocionalne mašte djece s mentalnom retardacijom. Njihova percepcija složenih emocionalnih stanja obično je neadekvatna ili svedena na "dobro - loše". Svoja emocionalna stanja prepoznaju gore od likova u slikama i pričama. Deca sa mentalnom retardacijom, za razliku od normativnih, ne uključuju reči koje označavaju emocije u sistem sintagmatskih veza, koje su u suštini jednostavnije, već u sistem paradigmatskih veza. Analiza paradigmatskih veza koje uspostavljaju ova djeca pokazuje da iza njih ne stoji složen svijet semantičkih kodova, kao što je uobičajeno, već aktualizacija pečata. S obzirom na ovaj fenomen, A.V. Zaporožec je povezao uspjeh razumijevanja emocionalnih stanja s razvojem mašte, što omogućava rješavanje semantičkih problema kroz mentalne transformacije emocionalno obojenih situacija.

Diriguje E.S. Slepovich studija o igračkom ponašanju starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom pokazala je da je u okviru oblika i metoda njenog organizovanja koji se tradicionalno koriste u predškolskim ustanovama veoma teško formirati igru ​​igre.

Kod djece ove kategorije sve komponente igre zapleta i uloga pokazuju se neformiranim: radnja igre obično ne ide dalje od svakodnevnih tema; sadržaj igara, odnosi (igrovi i stvarni), načini komunikacije i akcije, same uloge u igri su loše, kratko vreme pokrivaju društvo malih igara. Raspon moralnih normi i komunikacijskih pravila koje djeca reflektuju u igricama vrlo je mali, sadržajno siromašan, a samim tim i nedovoljan u smislu njihove pripreme za školovanje. U igricama se jasno očituje nedostatak kreativnosti i slabost mašte. Kompliciranje pravila igre često dovodi do njenog stvarnog raspada. Samostalno, djeca sa mentalnom retardacijom ne pokazuju aktivnost u zajedničkim igrama. Čak i ako odrasla osoba potiče djecu na igranje aktivnosti i raspravlja o njenoj temi, oni istovremeno razvijaju iste ili različite zaplete ne pokušavajući da uđu u međusobnu komunikaciju.

Za razliku od djece s intelektualnim teškoćama, djeca s mentalnom retardacijom uvijek rade radnje koje su adekvatne predmetima i igračkama kojima rukuju. U njihovim radnjama s atributima igre postoji ispravna orijentacija na svojstva upotrijebljenih predmeta, lični stav prema igračkama, posebno zapletima, koji označavaju živa bića (lutke, medvjede, zečeve itd.). Istovremeno, ova djeca praktički ne pokazuju nikakve radnje koje ostvaruju odnos između likova. Uloga i pravilo uloge sadržano u njemu ne djeluju kao regulator aktivnosti (na primjer, u igri "Bolnica" pacijent može zgrabiti, sortirati atribute igre liječnika).

Predškolci sa mentalnom retardacijom imaju značajne poteškoće u formiranju zamišljene situacije koja daje smisao akcijama u igri, prenosi radnje sa objektno-manipulativnih na nivo aktivnosti igre i čini igru ​​motivisanom. U srcu ovih poteškoća, prije svega, leži siromaštvo figurativne sfere: nedovoljna generalizacija i reverzibilnost znanja i ideja koje su se razvile u životnom iskustvu, poteškoće u proizvoljnom operisanju podacima iz neposrednog iskustva, niska emocionalna obojenost radnji. .

Dakle, proučavanje literarnih izvora o problemu razvoja mašte kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom karakteriziraju sljedeće karakteristike u razvoju ove funkcije. One se, prije svega, izražavaju u činjenici da mašta predškolaca sa mentalnom retardacijom do starije dobi ne postaje kreativna, već ima produženi reproduktivni karakter i ovisi o njihovoj mentalnoj retardaciji, čija su bitna komponenta neoformljeni preduslovi za kreativna mašta.

Polazna tačka praktičnog rada u istraživačkom procesu je ideja poznatog psihologa L.S. Vigotskog o jedinstvu mišljenja, pamćenja i mašte u djetinjstvu, a razvijanjem jedne od karika trijade razvijaju se i ostale. Jedan od osnivača ruske psihologije smatrao je igru ​​polaznom tačkom mentalnog razvoja djeteta, dok je igru ​​shvaćao kao jedan od „oblika energične aktivnosti pojedinca koji nije usmjeren na reprodukciju i asimilaciju društvenog iskustva, društvenih rituala, socio-tradicije, fiksirane u metodama objekt-subjekt-instrumentalno-operativnih radnji, kao iu predmetima nauke, umjetnosti, književnosti, kulture".

Prema L.S. Vigotskog, neophodan uvjet za uspješnu igru ​​djeteta je stvaranje imaginarne ili imaginarne situacije koja nastaje kada se vizualno i semantičko polje razilaze (dijete vidi jedno, a predstavlja sasvim drugo). Igra je ta koja doprinosi da se kod njega formira sposobnost da se sagleda izvana, tretira sebe kao drugu osobu, prilagodi okolnosti svojim emocijama i stanju, odnosno prilagodi se savremenim uslovima života.

Igra je odraz života. Ovdje je sve "kao da", "pretvaranje", ali u ovoj uslovnoj postavci, koju stvara djetetova mašta, ima mnogo stvarnog; akcije igrača su uvek stvarne, njihova osećanja, iskustva su iskrena, iskrena.

Oponašanje odraslih u igri povezano je s radom mašte. Dijete ne kopira stvarnost, kombinuje različite utiske o životu sa ličnim iskustvom.

U igri djeca istovremeno djeluju kao dramaturzi, rekviziti, dekorateri, glumci. Međutim, oni ne kuju svoj plan, ne pripremaju se dugo da ispune ulogu, poput glumaca. Igraju za sebe, izražavajući svoje snove i težnje, misli i osjećaje koje posjeduju u ovom trenutku. Stoga je igra uvijek improvizacija.

Igra je samostalna aktivnost u kojoj djeca s mentalnom retardacijom prvi put stupaju u komunikaciju sa svojim vršnjacima. Ujedinjuje ih jedan cilj, zajednički napori da ga postignu, zajednički interesi i iskustva. Stoga igra uči djecu s mentalnom retardacijom da svoje postupke i misli podrede određenom cilju, pomaže u odgoju svrsishodnosti. U igri se dijete počinje osjećati kao član tima, da pravično procjenjuje postupke i djela svojih drugova i svoja.

Moralni kvaliteti koji se formiraju u igri utiču na ponašanje deteta sa mentalnom retardacijom u životu, a istovremeno se u igri dalje razvijaju veštine koje su se razvile u procesu svakodnevne komunikacije dece među sobom i sa odraslima.

Igra je važno sredstvo mentalnog obrazovanja djeteta sa mentalnom retardacijom. Znanja stečena u vrtiću i kod kuće nalaze praktičnu primjenu i razvoj u igri. Reproducirajući različite životne događaje, epizode iz bajki i priča, dijete razmišlja o onome što je vidjelo, o onome što mu je čitano i pričano; značenje mnogih pojava, njihovo značenje mu postaje razumljivije.

U igri je mentalna aktivnost djece uvijek povezana s radom mašte; morate pronaći ulogu za sebe, zamislite kako se ponaša osoba koju želite da imitirate, šta kaže. Mašta se također manifestira i razvija u potrazi za sredstvima za realizaciju plana; pre nego što krenete da letite, morate da napravite avion; za trgovinu morate pokupiti odgovarajuću robu, a ako nije dovoljna, napravite je sami. Tako se razvija kreativnost u igri.

Većina igara odražava rad odraslih; deca sa mentalnom retardacijom uče da imitiraju kućne poslove svoje majke i bake, rad vaspitača, lekara, vozača učitelja, pilota, astronauta. Shodno tome, u igricama se odgaja poštovanje prema svakom poslu koji je koristan društvu i afirmiše se želja da se u njemu učestvuje.

U igri se formiraju moralni kvaliteti; odgovornost prema timu za dodijeljeni zadatak, osjećaj drugarstva i prijateljstva, koordinaciju djelovanja u postizanju zajedničkog cilja, sposobnost poštenog rješavanja kontroverznih pitanja.

Promatrajući ponašanje djeteta sa mentalnom retardacijom u igri, može se suditi o odnosu odraslih u porodici, njihovom ophođenju prema djeci. Ove igre pomažu u obrazovanju djece sa zaostatkom u razvoju poštovanja prema roditeljima, prema starijima, želje da se brinu o bebama. Imitirajući kućne poslove odraslih, djeca uče neke kućne vještine: brišu prašinu s namještaja za lutke, mete pod u svojoj „kućici“ i peru odjeću za lutke. Velika većina igara posvećena je prikazu rada ljudi različitih profesija. Tako se kroz igru ​​konsoliduje i produbljuje interesovanje dece sa mentalnom retardacijom za različita zanimanja i vaspitava poštovanje prema radu.

Djeci sa mentalnom retardacijom ne treba nuditi gotove igrice koje je razvio psiholog. Djeca u igri oponašaju aktivnosti odraslih, ali je ne kopiraju, već kombinuju svoje ideje, izražavaju svoje misli i osjećaje.

Brojna zapažanja pokazuju da je izbor igre određen snagom djetetovih iskustava. Osjeća potrebu da se u igri ogleda i svakodnevnih utisaka povezanih s osjećajima koje gaji prema voljenim osobama, te neobičnim događajima koji ga privlače svojom novošću.

Organizacija igračkog tima i formiranje ličnosti svakog djeteta u ovom timu jedno je od najvažnijih i vrlo složenih pitanja pedagogije djetinjstva.

Igra je višestruka, složena pedagoška pojava. Ona je i metod igre i oblik podučavanja dece sa mentalnom retardacijom starijeg predškolskog uzrasta, i samostalna igrana aktivnost, i sredstvo sveobuhvatnog razvoja ličnosti deteta.Igra kao oblik vaspitanja sadrži dva principa: 1. edukativni (kognitivni); 2. igra (zabavna) Psiholog je i nastavnik i učesnik u igri. On podučava i igra se, a djeca uče igrajući se. Sposobnost podučavanja djece sa mentalnom retardacijom kroz aktivne, intenzivne aktivnosti za njih je karakteristična karakteristika didaktičkih igara. Međutim, treba napomenuti da su znanja i vještine koje steknu igrači za njih nusproizvod aktivnosti, budući da starijim predškolcima nije glavni interes za učenje (kao što je slučaj u učionici), već radnje u igri. . .Igra kao samostalna igrana aktivnost zasniva se na svijesti o ovom procesu. Provodi se samo ako djeca sa mentalnom retardacijom pokažu interesovanje za igru, njena pravila i radnje, ako su ta pravila sama naučena.U igri dijete razvija maštu koja uključuje i izlazak iz stvarnosti i prodor u nju. Sposobnost da se stvarnost transformiše u sliku i da se ona transformiše u akciji, da se promeni, položene su i pripremljene u radnji igre; u igri je put od osjećaja do organizirane akcije i od akcije do osjećaja; jednom rečju, u igri, kao u fokusu, okupljaju se, u njoj se manifestuju i kroz nju formiraju svi aspekti mentalne ličnosti; u ulogama koje dijete, igrajući, preuzima, proširuje, obogaćuje, produbljuje samu ličnost djeteta. U igri se, u jednom ili drugom stepenu, formiraju svojstva neophodna za učenje u školi, koja određuju spremnost za učenje, stvaranje novog. U psihologiji je uobičajeno primijetiti da se dječja mašta razvija u igri. U početku je neodvojiv od percepcije objekata i izvođenja radnji igre s njima. Dijete jaše na štapu i u ovom trenutku je jahač, a štap je konj. Ali u nedostatku predmeta pogodnog za galop, on ne može mentalno transformirati štap u konja u vrijeme kada s njim ne radi. U igri djece od tri i četiri godine bitna je sličnost zamjenskog predmeta sa predmetom koji zamjenjuje.Kod djece starijeg predškolskog uzrasta mašta se može osloniti i na predmete koji nimalo nisu slični. objekte koji se zamenjuju. Postepeno, potreba za vanjskim osloncima nestaje. Događa se internacionalizacija – prelazak na radnju igre sa objektom koji stvarno ne postoji, i na transformaciju objekta u igri, dajući mu novo značenje i predstavljajući radnje sa njim u umu, bez stvarne akcije. Ovo je porijeklo mašte kao posebnog mentalnog procesa. Kod djece s mentalnom retardacijom, naravno, sve je složenije: proces internalizacije kod njih se događa mnogo kasnije nego kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju, stoga je potrebno provesti poseban psihološki i pedagoški rad. Iz izjava Slepoviča E.S. logično slijedi ideja da su jedna od bitnih metoda vježbanja mašte, a sa njom i mišljenja i drugih mentalnih funkcija igre i zadaci „otvorenog tipa“, tj. ima jedinstveno rješenje.. Igranje uloga je od najveće važnosti u razvoju mašte djece sa zaostatkom u razvoju. U igrici dijete uči da zamjenjuje jedan predmet drugim, preuzima različite uloge. Sve to doprinosi razvoju mašte. U igrama djece starijeg predškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom i dalje se koriste zamjenski predmeti, kao i mnoge radnje u igri. Potrebno je učiti djecu da identificiraju predmete i radnje s njima, da stvaraju nove situacije u svojoj mašti kako bi igra mogla da se odvija iznutra. U režiserskim igrama, kao iu svim kreativnim igrama, postoji zamišljena ili imaginarna situacija. Potrebno je stimulisati dete sa mentalnom retardacijom da pokaže kreativnost i maštu, osmišljavanje sadržaja igre, definisanje njenih učesnika (uloge koje igračke, predmeti „igraju“). Koristite predmete i igračke ne samo u njihovom direktnom značenju, već i kada obavljaju funkciju koja im nije dodijeljena univerzalnim ljudskim iskustvom (jastuk na sofi postaje nilski konj, a pojas ogrtača postaje zmija u režijskoj igrici "Do Zoološki vrt"; kocke se pretvaraju u učitelje i djecu u igrici "U školu"). Utjecaj igre na razvoj ličnosti djeteta sa mentalnom retardacijom je da se kroz nju upoznaje sa ponašanjem i odnosima odraslih koji postaju uzor za vlastito ponašanje, te u njoj stiče osnovne komunikacijske vještine, tj. osobine neophodne za uspostavljanje kontakta sa vršnjacima. Zarobljavajući dijete i prisiljavajući ga da poštuje pravila koja odgovaraju ulozi koju je preuzeo, igra doprinosi razvoju osjećaja i voljnoj regulaciji ponašanja.

Prema E. Kravcovoj, postoje uslovi za formiranje mašte kod dece sa mentalnom retardacijom:

Proces negovanja kreativnosti kod djece sa mentalnom retardacijom podrazumijeva prije svega obrazovanje odraslih koji su sposobni kreativno voditi.

Razvoj mašte i kreativnog mišljenja moguć je samo u zajedničkim aktivnostima odrasle osobe i djeteta, gdje je svaki od učesnika punopravni član. U ovom slučaju, funkcija odrasle osobe je: prvo, demonstrira različite kreativne načine djelovanja, a drugo, organizira život i aktivnosti djeteta na način da uvjeti i okolnosti zahtijevaju od njega donošenje kreativnih odluka.

Na osnovu ovog stanovišta možemo zaključiti da glavnu ulogu u realizaciji razvoja kreativnih sposobnosti djeteta imaju, prije svega, njegovi roditelji, koji ne bi trebali gubiti vrijeme i stalno se baviti djetetom. Nivo razvoja mašte i kreativnih sposobnosti djeteta sa zaostatkom u razvoju ovisi o tome kako se profesionalni nastavnici-defektolozi i psiholozi odnose prema svom radu, koliko je pravilno i zanimljivo razvijen program obuke za dijete. Postoji nekoliko gledišta o izgradnji odjeljenja sa djecom. Mnogo pažnje ovom problemu je posvetio E.V. Mucavac. Prema njegovom mišljenju, osnovni principi izgradnje časova su:

Upotreba dobro poznatog, djeci sa mentalnom retardacijom materijala poznatog u nastavi.

Razmjena različitih pristupa izvršavanju zadataka i time značajno proširenje spektra kognitivnih procesa svakog od djece.

Opća pozitivna emocionalna pozadina nastave. .

E.V. Zaika je na svaki mogući način pozdravio igre u učionici. Među najprihvatljivijima navodi sljedeće: pogađanje objekta uz pomoć nekoliko drugih objekata; pogađanje objekta uz pomoć nekoliko drugih objekata; prijenos kodiranih riječi preko “pokvarenog telefona”; prijenos asocijacija duž lanca; samostalno sastavljanje asocijativnih lanaca; traženje poređenja; tražiti emocionalno adekvatne slike; određivanje značenja situacija prema datoj slici itd.

Dakle, neumorni rad mašte jedan je od puteva koji vode ka poznavanju i razvoju okolnog svijeta od strane djece, nadilazeći granice uskog osobnog iskustva. Ali ovaj rad zahtijeva stalno praćenje od strane psihologa i pedagoga, pod čijim vodstvom dijete savladava sposobnost razlikovanja imaginarnog od stvarnosti. Tako smo ispitali suštinu mašte kao najviše mentalne funkcije i odraza stvarnosti, pojam mašte, njene vrste, otkrili glavne funkcije mašte, razmotrili psihološke i pedagoške uslove za razvoj mašte kod djece sa normalnom inteligencijom, posebno je ispitao glavne periode njegovog formiranja u ontogenezi. U procesu proučavanja književnih izvora, glavni akcenat je stavljen na proučavanje mehanizama formiranja mašte kod djece s mentalnom retardacijom, pri čemu se pokazalo da, za razliku od mašte predškolaca koji se normalno razvijaju, mašta predškolaca sa mentalna retardacija ne postaje kreativna u starijoj dobi, već ima produženi reproduktivni karakter i zavisi od njihove karakteristične retardacije u mentalnom razvoju, čija su bitna komponenta neoformljeni preduslovi za stvaralačku maštu. Detaljno smo ispitali igru ​​kao sredstvo za formiranje i aktiviranje mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom, pri čemu su utvrdili značaj igre u razvoju mašte djece, njene glavne funkcije i uslove.

Poglavlje II . Konstatujući eksperiment

Eksperiment utvrđivanja izveden je na bazi kompenzacionog tipa vrtića br. 226 Kirovskog okruga u Krasnojarsku. U eksperimentu su učestvovali predškolci starije korektivne grupe uzrasta 6-7 godina u količini od 10 osoba - 6 dječaka i 4 djevojčice. (Prilog 1).

Prioritetni cilj ove predškolske ustanove je rehabilitacija, socijalna adaptacija i formiranje lični kvaliteti predškolskog uzrasta, što služi kao osnova za uspješnost školovanja.

Princip pedagoške aktivnosti je pristup orijentisan prema ličnosti u odgoju i obrazovanju predškolske djece.

Glavni zadaci ove vrste predškolske obrazovne ustanove su:

1. Obrazovanje i obuka predškolske djece.

2. Korekcija govornih poremećaja.

3. Korekcija psihofizičkih nedostataka kod djece sa intelektualnim teškoćama.

4. Stvaranje razvojnog predmetno-prostornog okruženja.

Eksperimentalni rad počinje postavljanjem cilja studije - identificirati karakteristike mašte kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom.

Istraživanje je provedeno u prvoj polovini dana u mirnoj, prijateljskoj atmosferi, što je omogućilo postizanje cilja eksperimenta. Nađen je kontakt sa svakim od istraživane djece predškolskog uzrasta, individualan i diferenciran pristup svakom djetetu. Za efikasnije proučavanje predmeta upoznali smo se sa režimom vrtića, proučavali medicinske kartone i lične dosijee ispitanika, pohađali časove sa psihologom i glavne režimske momente.Kao rezultat obavljenog posla, dobijeni su sljedeći podaci: svi ispitanici imaju prosječan nivo fizičkog, mentalnog i mentalnog razvoja. Djeca mogu uspostaviti kontakt i sa odraslima i sa vršnjacima. Reakcija na odobravanje i proricanje je adekvatna, djelimično prihvataju pomoć. Uočena je niska sposobnost prelaska s jedne radnje na drugu Eksperiment je izveden od 27. marta do 28. aprila 2006. godine. Eksperimentu nisu ometale ometajuće okolnosti, a za rad i konstatacioni eksperiment odabrane su sljedeće metode:

Kao glavni metod ispitivanja koristili smo razgovor, koji nam je služio kao sredstvo za uspostavljanje kontakta sa djetetom. U toku pilot studije, razgovor sa predškolcima pomogao je stvaranju atmosfere povjerenja, jer se vodio individualno sa svakim djetetom. Kao rezultat, uspostavljen je emocionalni kontakt sa svim članovima grupe.

Razgovor smo koristili u kombinaciji sa metodom posmatranja, jer nas je zanimao ne samo odgovor, radnje, već i ponašanje subjekta. Uz pomoć posmatranja dobijen je činjenični materijal koji pokazuje osobenosti mašte ispitivane djece.

U toku proučavanja dokumentacije (anamnestičkih podataka, medicinske dokumentacije, ličnih dosijea) dobili smo podatke o stanju psihičkog i fizičkog razvoja djece.

Pored navedenih istraživačkih metoda, u našem radu smo koristili konstatacijski eksperiment za proučavanje karakteristika mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom. Organizacijska tehnologija, implementacija i rezultat, koji su dati u nastavku.

Za uverljivi eksperiment identifikovali smo sledeće oblasti istraživanja:

1) proučavanje verbalne imaginacije;

2) proučavanje neverbalne mašte.

2.2 Metode i tehnike istraživanja

Prilikom određivanja nivoa razvoja mašte predškolske djece s mentalnom retardacijom, metode koje su predložili autori G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996). Sve metode su prilagođene starijim predškolcima sa mentalnom retardacijom.

Metoda #1. "Slobodno crtanje" Svrha: odrediti nivo formiranja neverbalne mašte.

Materijal : list papira, set flomastera.

Metodologija: od subjekta je zatraženo da smisli nešto neobično. Vrijeme predviđeno za zadatak je 4 minute. Ocjena dječjeg crteža vrši se u bodovima prema sljedećim kriterijima:

10 bodova - u predviđenom vremenu dijete je smislilo i nacrtalo nešto originalno, neobično, što jasno ukazuje na izvanrednu fantaziju, bogatu maštu. Crtež ostavlja veliki utisak na gledaoca, njegove slike i detalji su pažljivo razrađeni.

8-9 bodova - dijete je smislilo i nacrtalo nešto prilično originalno i šareno, iako slika nije potpuno nova. Detalji slike su dobro urađeni.

5-7 bodova - dijete je smislilo i nacrtalo nešto što, općenito, nije novo, ali nosi očigledne elemente kreativne fantazije i ostavlja određeni emocionalni dojam na gledatelja. Detalji i slike crteža su srednje razrađene.

3-4 boda - dijete je nacrtalo nešto vrlo jednostavno, neoriginalno, a fantazija je slabo vidljiva na crtežu i detalji nisu baš dobro razrađeni.

0-2 boda - u predviđenom vremenu dijete nije uspjelo ništa smisliti i crtalo je samo odvojene poteze i linije.

Nivoi uspjeha:

10 bodova - vrlo visoko;

8-9 bodova - visoko;

5-7 bodova - prosjek;

3-4 boda - nizak;

0-2 boda - veoma nisko.

Metoda #2. "Nedovršeni crtež". Svrha: Razotkrivanje sposobnosti zamišljanja i holističke percepcije. Sastoji se od III faze: I stage: Materijal: blok uzastopnih crteža koji se završavaju cijelom slikom psa Metodologija: djetetu je prikazan redom svaki blok od A do D i upitan šta je ovdje nacrtano. Što se dijete brže nosi sa ovim zadatkom, to je bolje razvijena njegova rekreativna mašta.U ovoj fazi se rekreativna mašta dijeli na: - visok nivo - dijete je moglo odmah ili ne odmah iz fragmenta slike "A" , ali nakon malo razmišljanja, pravilno odredite šta je pas na cijeloj slici. - srednji nivo - dijete je utvrdilo da ova slika prikazuje psa samo po fragmentu slike "B". - niski nivo - dijete je utvrdilo. da je ovaj pas bio samo po fragmentu slike "C" ili je pretpostavio da se radi o psu, samo na fragmentu "G". II faza: Stimulativni materijal: 9 pravougaonika povezanih zajedno, na kojima su prikazani predmeti sa izlomljenom konturom Metodika: dijete je trebalo uzastopno imenovati kakav je predmet prikazan u svakom od pravougaonika. Za sav rad dat je 1 minut. Na kraju jedne minute izračunato je koliko je slika dijete ispravno identificiralo. To je karakterisalo intenzitet njegove rekreirajuće mašte. Ključ zadatka: pas, kuća, ljudska glava, auto, magnetofon, ruka, riba, bicikl, čekić. U ovoj fazi rekreacija mašta se deli na: - visoki nivo - za 1 minut dete imenuje od 6 do 9 predmeta. - srednji nivo - za 1 minut dete imenuje 4 ili 5 predmeta. - nizak nivo - za 1 minut dete imenuje od 1 do 3 objekata ili nisu imenovali niti jedan objekt. III faza: Materijal: konturna slika sa pauzama. Metodologija: dete je trebalo da imenuje šta je ovde nacrtano i šta likovi rade. Ovaj zadatak dobro razvija rekreativnu maštu. Ključ zadatka: dete se igra sa psom. U ovoj fazi, rekreativna mašta se deli na: - visok nivo - dete odmah odgovara ili, misleći da su nacrtani dečak i pas. I na pitanje "Šta rade?" - odgovara da se dječak igra sa psom igra razvijanje mašte mentalna retardacija predškolskog uzrasta - prosječan nivo - dijete samo uz pomoć odrasle osobe razumije da su dječak i pas nacrtani. I na pitanje "Šta rade?" - odgovara da trče ili jure. - nizak nivo - dijete samo uz pomoć odrasle osobe, ali ipak, s poteškoćama, razumije da su dječak i pas nacrtani, ili čak uz pomoć odrasle osobe ne razumije šta je nacrtano. I stoga, ne mogu odgovoriti na pitanje "Šta oni rade?" čak i ako im se pokaže tako cela slika dečaka i psa.Tehnika br.3. „Smisli igricu.“ Svrha: utvrditi nivo razvoja kreativne mašte Metodika: dijete dobija zadatak za 5 minuta. Osmislite igru ​​i ispričajte je detaljno, odgovarajući na sljedeća pitanja eksperimentatora: 1. Kako se zove igra?2. Od čega se sastoji?3. Koliko ljudi vam treba da igrate?4. Koje uloge učesnici dobijaju u igri?5. Kako će teći igra?6. Koja su pravila igre?7. Kako bi se igra trebala završiti?8. Kako će se ocjenjivati ​​rezultati igre i uspjeh pojedinih učenika Vrednovanje rezultata: U odgovorima djeteta ne treba vrednovati govor, već sadržaj izmišljene igre. S tim u vezi, prilikom postavljanja pitanja djetetu, potrebno mu je pomoći - stalno postavljati sugestivna pitanja, koja, međutim, ne bi trebala potaknuti odgovor. Kriterijumi ocjenjivanja: 1. Originalnost i novost.2. Promišljenost uslova.3. Prisutnost u igri različitih uloga za njene različite učesnike.4. Prisutnost u igri određenih pravila.5. Tačnost kriterijuma za procenu uspešnosti igre Za svaki od ovih kriterijuma igra koju je dete izmislilo ocenjuje se od 0 do 2 boda. 0 poena - potpuno odsustvo bilo kog od navedenih kriterijuma u igri (za svaki od njih, igra se vrednuje posebno u bodovima). 1 bod - prisustvo, ali slab izraz ove osobine u igri 2 boda - prisustvo i izrazit izraz odgovarajuće osobine u igri. Najveći rezultat je 10 bodova Nivoi uspjeha:

10 bodova - vrlo visoko;

8-9 bodova - visoko;

6-7 bodova - prosjek;

4-5 bodova - nizak;

0-3 boda - vrlo nizak Tehnika br. 4 „Smisli bajku.“ Svrha: Proučiti kreativnu maštu predškolaca na osnovu izmišljanja bajki Metodologija: dijete je zamoljeno da sastavi bajku na slobodno odabranu temu Za procjenu rezultata karakteristika kreativne mašte korišteni su sljedeći indikatori: 1 . Radnja bajke: domaćinstvo, fantastično, avantura. Prisustvo priča, njihov odnos.2. Kompozicija bajke: prisustvo početka, zapleta, razvoja radnje, vrhunca, raspleta i kraja.3. Prisustvo glavnih i sporednih likova, stepen razvijenosti njihovih karakteristika.4. Prisutnost opisa izgleda likova, njihovih duhovnih kvaliteta.5. Emocionalna zasićenost sadržaja priče.6. Prisutnost ideje bajke: koliko je dobro formirana i, samim tim, realizovana Kreativna mašta zasnovana na izmišljanju bajki se deli na: - visok nivo - dete je dobilo od 21 do 30 poena - srednji nivo - dijete je postiglo od 11 do 20 bodova - nizak nivo - dijete je dobilo od 1 do 10 bodova Svaki od indikatora se procjenjuje u bodovima, za zasićeni indikator 5 bodova, što je manje zasićenje indikatora, to je skor niži . Maksimalan broj bodova je 30.

2.3 Analiza rezultata konstatacionog eksperimenta

Istraživanje mašte kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom pokazalo je da je 10% predškolaca (Kristina O.) pokazalo visok nivo uspjeha, odnosno dijete je smislilo i nacrtalo nešto sasvim originalno i šareno, iako slika nije sasvim nova . Detalji slike su dobro urađeni. 50% predškolaca (Kolya D., Alina Sh., Ira K., Nadya U., Sasha S.) ima prosečan nivo uspeha, odnosno dete je smislilo i nacrtalo nešto što, generalno, nije novo, ali nosi u sebi, postoje očigledni elementi kreativne fantazije i ostavlja određeni emocionalni utisak na gledaoca. Detalji i slike crteža su srednje razrađene. 30% djece (Igor N., Sasha D., Artem Z.) je završilo zadatak u skladu sa niskim stepenom uspjeha, odnosno dijete je nacrtalo nešto vrlo jednostavno, neoriginalno, a fantazija je slabo vidljiva na crtežu i detalji nisu dobro razrađeni. I, konačno, 10% djece (Vital N.) je završilo zadatak u skladu sa veoma niskim nivoom, tj. u predviđenom vremenu dijete nije uspjelo ništa smisliti i crtalo je samo odvojene poteze i linije. Ni jedno dijete nije se pokazalo na vrlo visokom nivou, nije bilo takvih crteža koji bi ostavili veliki utisak na gledatelja i svjedočili o izuzetnoj mašti.

Prilično veliki dio ispitanika nije pristupio zadatku odmah po uputama odrasle osobe. Djeca su se osjećala zbunjeno, bez ponavljanja instrukcija eksperimentatora, nisu mogli razumjeti zadatak.Rezultati su prikazani u Dodatku 2. Metoda br.2. "Nedovršeni crtež". Svrha: Otkrivanje sposobnosti zamišljanja i holističke percepcije. I stage. Rezultati istraživanja rekreirajuće mašte pokazali su: 20% djece (Kristina O., Alina Sh.) - dostiglo je visok nivo, tj. dijete je moglo odmah ili ne odmah, ali nakon malo razmišljanja, ispravno odrediti šta je na cijelom crtežu psa. Kod 50% predškolske djece sa mentalnom retardacijom (Nadya U., Kolya D., Ira K., Sasha S., Artem Z.) otkriven je prosječan nivo uspjeha, tj. ispitanik je utvrdio da ova slika prikazuje psa samo u fragmentima slika "B". 30% djece (Vitalya N., Igor N., Sasha D.) postiglo je samo nizak nivo uspjeha, tj. dijete je utvrdilo da se radi o psu samo iz fragmenta slike "B" ili je pretpostavilo da se radi o pas, samo iz fragmenta "G". II pozornici. Podaci dobijeni tokom istraživanja ukazuju da je visok stepen uspješnosti utvrđen kod 10% djece sa mentalnom retardacijom (Kristina O.), ovo dijete je moglo imenovati od 6 do 9 predmeta u 1 minutu. Na ovom nivou uspjeha, djeca su po pravilu pažljivo slušala zadatak, radila koncentrisano, nisu žurila s odgovorima, odgovorila su samouvjereno i tačno. Kod 50% predškolaca (Kolya D., Artem Z., Sasha D. Nadya U., Alina Sh.) otkriven je prosječan nivo uspjeha, tj. za 1 minut dijete je imenovalo 4 ili 5 predmeta. Rekreirajuća mašta djece na srednjem nivou odlikovala se manjom samostalnošću u pogledu samoorganizacije (djeci je bila potrebna stalna eksterna disciplina svog rada), kao i određenim smanjenjem njenog kvaliteta. Dakle, imenovali su manje stavki bez ikakvih pokušaja da se isprave. Najveće poteškoće imali su pri imenovanju predmeta kao što su „kasetofon”, „bicikl”, „čekić”, „ljudska glava”. niska uspješnost, tj. ova djeca su imenovala 1 do 3 predmeta u 1 minuti ili nisu imenovala niti jedan predmet. . Izdvojene su sljedeće karakteristične osobine njihove rekreativne mašte na ovom nivou: nisu zainteresirani i teško im je predložena aktivnost, uključeni su u nju samo zahvaljujući upornim poticajima odrasle osobe (razvijenija djeca obično odmah počinju s lakoćom i voljno). Zapažene osobine nesumnjivo svjedoče o nedovoljnom intenzitetu rekreirajuće mašte, kao i o značajnim poteškoćama koje dijete ima da svoju mentalnu aktivnost podredi zadatku koji mu je dodijeljen. III pozornici. Studija rekreativne imaginacije u ovoj fazi pokazala je da je samo 10% djece (Kristina O.) ispunilo zadatak na visokom nivou, odnosno, nakon što su odmah pogledali konturnu sliku ili razmišljali, odgovorili su da dječak i pas su nacrtani. I na pitanje "Šta rade?" - odgovorio da se dečak igra sa psom.Kod 50% starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom (Kolya D., Ira K., Nadya U., Alina Sh., Artem Z.) otkriven je prosečan nivo uspeha, tj. ova djeca su samo uz pomoć odrasle osobe shvatila da su nacrtani dječak i pas. I na pitanje "Šta rade?" - odgovorili su da trče ili jure. I, konačno, 40% dece sa mentalnom retardacijom (Saša S., Vitalija N., Igor N., Saša D.) je na niskom nivou uspeha. Ovi predškolci samo sa uz pomoć odrasle osobe, ali je ipak s mukom shvatio da su nacrtani dječak i pas, a neki od njih čak ni uz pomoć odrasle osobe nisu razumjeli šta je nacrtano. I, stoga, nisu mogli odgovoriti na postavljeno pitanje, čak i kada bi im se pokazao cijeli lik dječaka i psa.Rezultati su prikazani u Dodatku 3. Metoda br.3. „Izmislite igru.“ Svrha: utvrditi nivo razvoja kreativne mašte. Istraživanje nivoa kreativne mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom pokazalo je da ni jedno dijete nije bilo na visokom ili veoma visokom nivou. 30% djece je pripadalo prosječnom nivou akademskog postignuća (Nadya U., Kristina O., Alina Sh.). Djeca koja su pokazala prosječan nivo razvoja kreativne mašte obično su odmah počela razmišljati o svojoj igri. U igricama koje su izmislila djeca ovog nivoa ispoštovani su svi kriteriji za vrednovanje sadržaja igre, ali su svi ili skoro svi ovi znaci slabo izraženi.40% djece (Kolya D., Ira K. , Sasha S., Sasha D.) otkrili su nizak nivo formiranja kreativne mašte. U igrama sve djece ovog nivoa primjećuje se prisustvo originalnosti i novina, kao i promišljenost uslova, ali su ti znakovi slabo izraženi. Prisustvo različitih uloga u igri za različite učesnike zabilježeno je kod 3 predškolca iz ove grupe (Kolya D., Ira K., Sasha S.), u 1 subjektu (Sasha D.) ovog nivoa ova karakteristika je potpuno odsutna. Prisustvo određenih pravila u igri bilježi se kod sve djece ove grupe, ali su i znakovi ovog kriterija slabo izraženi. Tačnost kriterijuma za procenu uspešnosti igre zabeležena je kod 3 dece (Ira K., Sasha S., Sasha D.), ali je ovaj znak slabo izražen, kod jednog subjekta ove grupe (Kolya D.) ovaj znak je potpuno odsutan. I, konačno, 30% predškolaca (Vitalia N., Artem Z., Igor N.) pokazalo je veoma nizak nivo uspeha. Od toga je samo jedno dijete (Igor N.) imalo novinu i originalnost u igri, što je bilo slabo izraženo. Ostalim predškolcima u ovoj grupi (Vitalija N., Artem Z.) uopšte je nedostajalo originalnosti i novosti. U igricama koje su izmislilo dvoje dece (Vitalija N, Artem Z.) postojala je slabo izražena promišljenost uslova, au igri Igora N. ova karakteristika je uopšte izostala. Prisustvo u igri različitih uloga za različite učesnike zabeleženo je kod dva predškolca iz ove grupe (Artem Z., Igor N.), kod 1 predmeta (Vital N.) ovog nivoa, ova karakteristika je potpuno odsutna. Nijedna od igara koje su izmislila djeca ovog nivoa nije imala određena pravila. Tačnost kriterijuma za procenu uspešnosti igre primećena je kod sve dece, ali je ovaj znak slabo izražen. Rezultati su prikazani u Dodatku 4. Metoda br. 4 „Smisli bajku.“ Svrha: proučavanje kreativna mašta predškolaca zasnovana na smišljanju bajki Studija kreativne imaginacije zasnovane na izmišljanju bajki pokazala je da je visok stepen uspješnosti detektovan samo kod 10% djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom (Kristina O.), a ovaj rezultat je na donja granica visokog nivoa. U bajci koju je ispričala Christina O. bilo je nekoliko priča - to pokazuje koliko dijete može u svojoj mašti da odstupi od stvarnosti, predvidi razvoj radnje.stvarnosti. Prisustvo emocionalne zasićenosti sadržaja bajke Christine O. karakteriše njenu aktivnost u procesu stvaranja slika. Kod 40% dece sa mentalnom retardacijom (Kolya D., Ira K., Nadya U., Alina Sh. ) otkriven je prosječan nivo uspješnosti. Izdvojene su sljedeće karakteristične karakteristike bajki koje su djeca izmislila na ovom nivou: bajka ima u prosjeku 2-3 priče, nedostaju neke komponente kompozicije bajke (početak, zaplet, razvoj radnje, vrhunac, rasplet, završetak); u bajci postoje 2-3 različita lika (stvari, događaji) i svi su okarakterisani iz različitih uglova, emocionalno bogatstvo sadržaja bajke je slabo izraženo, ideja bajke nije jasno formirana i stoga je slabo shvaćena.50% starijih predškolaca sa zakašnjenjem se pokazalo na niskom nivou uspješnosti mentalnog razvoja (Sasha S., Vitalya N., Artem Z. , Igor N., Sasha D.). Izdvojene su sljedeće karakteristične karakteristike bajki koje su izmislila djeca nižeg nivoa: bajka ima jednu priču, nedostaju gotovo sve komponente kompozicije bajke (početak, zaplet, razvoj radnje, vrhunac, rasplet i završetak) ; u bajci, od početka do kraja, uvek se govori o istoj stvari, na primer, samo o jednom liku (događaju, stvari), i to sa veoma lošim karakteristikama ovog lika; slike priče ne ostavljaju nikakav utisak na slušaoca i nisu praćene emocijama samog pripovedača; ideja o bajci nije formirana i, samim tim, nije realizovana.Rezultati su predstavljeni u Dodatku 5. Dakle, rezultati eksperimenta pokazuju da predškolci sa mentalnom retardacijom u većini slučajeva imaju nizak nivo razvoja mašte. : slaba je ekspresija pozitivne motivaciono-potrebne komponente u kreativnoj aktivnosti, nema samostalnosti samoizražavanja, fiksirana je slabost detaljnosti slika. Djeca su imala poteškoće kako u izvođenju kreativnih zadataka koji se odnose na promjenu, kombinovanje zadatog zapleta, slike, tako i u kreiranju vlastitih ideja i njihovoj realizaciji. Zapažene karakteristike i rezultati eksperimenta nesumnjivo svjedoče o siromaštvu i neformiranim preduvjetima za stvaralačku maštu.Poglavlje III. Smjernice za razvoj mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom

Analiza psihološke, pedagoške i metodološke literature provedene u radu omogućila je da se identifikuju različiti pristupi D.B. Elkonina, L.S. Vygotsky, O.I. Dyachenko, E.V. Ilyenkova, N.V. Samsonova na problem razvoja procesa dječje mašte korištenjem igara, te odabiru serije edukativnih igara koje imaju za cilj optimizaciju ovog procesa.

Kompleks je koristio igre koje je predložio M.V. Ilina i E.V. mucavac. Preporuke za izvođenje edukativnih igara:

1. Rad nastavnika sa djecom ne može se odvijati bez uspostavljanja emotivnog kontakta s njima.

2. Potrebno je stimulisati interesovanje za edukativne igre kod dece sa mentalnom retardacijom, jer se ona ne javlja sama.

3. U jednoj lekciji ne bi trebalo da igrate istu igru ​​mnogo puta zaredom. Potrebno je izmjenjivati ​​zadatke različitog oblika.

4. Prilikom izvođenja edukativnih igara mogu se napraviti neke procjene o uspješnom postupanju djeteta. To treba učiniti na nenametljiv način kako procjene ne bi uticale na lične karakteristike djece. Opasnost je da djeca neće razviti samokontrolu, a introspekciju će zamijeniti želja da se pogodi reakcija drugih.

5. Učitelj treba obratiti pažnju na fluktuacije u interesovanju djece, njihov umor, koristiti smjenu statičkih i igrica na otvorenom. Promjena aktivnosti će spasiti djecu od umora i dosade.

6. Za bilo koju igru ​​je potrebno opušteno, slobodno okruženje, kada je sva pažnja usmjerena na samu igru, a ne na disciplinu, odnosno ne na "sjedi kako treba", "ne klati noge", "radi ne skači" , "ćuti".

7. Većina edukativnih igara su apstraktne po svom sadržaju, ne nose figurativno i zapletno opterećenje. Djeca vole pronaći sličnosti između zapleta igara i stvarnih stvari. Štoviše, oni, u pravilu, lako crtaju detalje ove sličnosti u svojoj mašti. U opisima igara dati su primjeri oživljavanja različitih situacija igre. Nastavnik ih može koristiti po svom nahođenju.

Razvoj mašte kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom usko je povezan sa razvojem percepcije, pamćenja, pažnje, mišljenja, tj. zavisi od opšteg mentalnog razvoja. Zauzvrat se formira i formira u bliskoj vezi sa svim mentalnim procesima i ovisi o razvoju finih motoričkih sposobnosti kod djece. U nastavku su edukativne igre i zadaci koje je korisno uključiti u dopunsku nastavu s djecom za razvoj općeg mentalnog razvoja, fine motorike, govora, koji će povoljno utjecati na razvoj verbalne i neverbalne mašte kod starijih predškolaca sa mentalna retardacija.

U toku rada rješavani su korektivno-razvojni zadaci:

1. Razvoj dobrovoljne pažnje.

2. Razvijanje izraza lica, gestova, pantomime.

3. Razvoj trenutne i kratkoročne memorije.

4. Razvoj figurativnog, vizuelno - figurativnog, logičkog i verbalno - logičkog mišljenja.

5 . Razvoj opštih i finih motoričkih sposobnosti.

6. Razvoj verbalne i neverbalne mašte.

Za rješavanje prvog zadatka, razvoja dobrovoljne pažnje starije djece s mentalnom retardacijom, daju se sljedeće vrste edukativnih igara i vježbi:

1. Pronalaženje slika sa detaljima koji nedostaju.

2. Utvrđivanje manjih razlika u slici istog objekta.

3. Odabir dvije identične slike kada se razmatra više slika.

4. Pogađanje objekata po detaljima.

5. Pripremaju se slike (ili objekti) na kojima su nacrtani objekti poznati djetetu (piramide i kuće). Dijete je pozvano da precrta samo sve kuće ili samo sve piramide. Zadatak postepeno postaje sve teži - daje se više predmeta (piramide, kućice, božićna drvca).

6. Djetetu se pokazuju tri lutke i oni kažu: "Tanjina lutka će zalijevati cvijeće, Katjina lutka je odlučila da pomesti pod, a Natašina lutka će crtati." Istovremeno, lutkama dijelimo predmete koji su im potrebni da završe posao i, takoreći, slučajno nešto zbunimo (na primjer, dajemo lutki Katji album i olovke, a Nataši metlu) i dijete moramo ispraviti našu grešku.

7. Učimo djecu da pamte i izvode niz radnji u domaćinstvu: stavite kašiku u čašu, olovke u kutiju, sipajte vodu u šolju. Postepeno, zadaci postaju sve teži: stavite kocke u drvenu kutiju, a stavite loptu u plastičnu kantu.

8. Igra "Pomozi Neznalici da prikupi buket." Neznalica dolazi djeci sa velikim buketom cvijeća, pita ih jesu li lijepa i traži da im pomognu podijeliti ih u bukete za poklon prijateljima. Djeci ostavlja tri različite vaze (po obliku, veličini i boji), a odlazi ne govoreći koji cvijet u koju vazu, već samo traži da se buket sastoji od istog cvijeća. tri vaze:

1) srednje veličine, prozirne ili bijele, sa izduženim vratom.

2) veliki, crveni.

3) mala, plava.

I cvijeće: ruže, zaboravnice, tratinčice. Psiholog kaže djeci (ili djetetu): "Šta da radimo? Neznam je otišao, ali nije objasnio kako se aranžira cvijeće." Djeca nude svoje mogućnosti i objašnjavaju ih: ruže u velikoj vazi, nezaboravnice u maloj, tratinčice u srednjoj. Sve je gotovo dolaskom Dunno, zahvaljuje se momcima.

9. Daje se hrpa slika koje prikazuju iste igračke: neke od njih su potpuno iste, a neke se razlikuju u jednom detalju. Dijete je pozvano da sve slike razloži u tri grupe. (Na primjer, smeđi medvjed u pantalonama (tri slike); mrki medvjed u pregači (gaćice se ne vide) (tri slike); mrki medvjed bez odjeće (tri slike).

Važnu ulogu u procesu mašte igra sposobnost izražavanja svojih emocija i pravilnog razumijevanja emocionalnog stanja sagovornika. U tome nam pomažu izrazi lica, gestovi, pantomima. Kod djece s mentalnom retardacijom korištenje takvih sredstava je teško. Posljedično, imaju smanjenu sposobnost razumijevanja emocionalnog stanja vršnjaka i prenošenja njegovih emocija na njega. Sve to ometa proces mašte.

Za razvoj ovih alata možete koristiti sljedeće vježbe i igre:

Vježbe za razvijanje pokreta lica (podići obrve, spustiti obrve, namrštiti obrve, pomicati i napućiti usne, spustiti kutove usana, nasmiješiti se, izbočiti usne, naborati nos i sl.);

Igre i studije o razvoju emocionalnih stanja. Chunga-chang igra.

Svrha: korekcija emocionalne sfere djeteta, razvoj sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja druge osobe i sposobnosti adekvatnog izražavanja vlastitog.

Napredak igre. Putnik (odrasli) sleteo je svojim brodom na Čarobno ostrvo, gde su svi uvek radosni i bezbrižni. Čim je izašao na obalu, okružili su ga stanovnici divnog ostrva - mala crna deca. Imaju šarene suknje, perle oko vrata i perje u kosi. Oni veselo plešu uz muziku V. Šainskog "Čunga-chang" oko putnika i pevaju ovu pesmu. Putnik je odlučio da zauvijek ostane na ovom ostrvu.

Mini-takmičenja za određivanje i prenošenje emocionalnih stanja osobe, izraženih uz pomoć gestova i izraza lica („Ime i pokaži“).

Etide za prepoznavanje raznih gestova i izraza lica

izraze određenih emocionalnih stanja.

Skice za razvoj sposobnosti izražavanja iznenađenja („Iznenađenje“, „Okrugle oči“).

Ekspresivna sredstva: izrazi lica, gestovi, stavovi.

Etide za razvoj sposobnosti izražavanja emocionalnih osjećaja radosti, zadovoljstva („Zlatne kapljice“, „Lasica“, „Ukusni bomboni“).

Izražajna sredstva: pokret (naginjanje glave, karakteristični pokreti ruku, nogu...), izrazi lica (zatvorene oči, osmijeh...).

Skice za razvoj sposobnosti izražavanja osjećaja tuge, patnje ("Oh, oh, boli me stomak", "Sjeverni pol"). Izražajna sredstva: pokret (drhtanje koljena, trljanje ruku, zagrijavanje prstiju dahom, savijen položaj tijela, ruke pritisnute na stomak...), izrazi lica (podignute i pomaknute obrve, raširene ili zaškiljene oči).

Etide za razvoj sposobnosti izražavanja emocija prezira, gađenja ("Slani čaj", "Blato").

Ekspresivna sredstva: pokreti (naginjanje glave, hod), izrazi lica (namrštene obrve, naborani nos, podignuta usna...).

Etide za razvoj sposobnosti izražavanja ljutnje ("Kralj Borovik je van snage", "Dva ljuta dječaka").

Za rješavanje trećeg zadatka, razvoja trenutne i kratkoročne memorije kod djece sa mentalnom retardacijom, date su sljedeće vrste igračkih aktivnosti:

1. Predlaže se memorisanje 10 slika, dok nova slika zatvara prethodnu. Nakon toga, djetetu se nudi 20 slika, od kojih mu je 10 već poznatih (kojih se sjetilo). I dijete ih mora pronaći.

2. Dijete je pozvano da sluša i zapamti 10 riječi, a zatim ih reprodukuje (vrijeme je drugačije).

3. Na stolu su dvije do četiri igračke. Djetetu se daje vremena da ih pažljivo razmotri. Zatim se igračke uklanjaju. Dijete po sjećanju reproducira one igračke koje su stavljene na stol (sličan rad se može uraditi sa slikama).

4. Psiholog nudi da pažljivo razmotrite sliku radnje. Zatim, okrećući ga, dijete pamti i reprodukuje što više pojedinačnih predmeta sa slike.

Za rješavanje četvrtog zadatka, razvoj figurativnog, vizualno-figurativnog, logičkog i verbalno-logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom, daju se vrste zadataka:

1. Indirektno pamćenje. Dijete je pozvano da zapamti 10 riječi i pokupi slike za njih, koje će potom pomoći djetetu da zapamti riječi koje je zapamtilo.

2. U procesu neverbalne klasifikacije: sa različitim geometrijski oblici, različite boje. Klasifikacija složenih figura u tri grupe: od dvije figure slične po obliku odaberite onu koja je potpuno slična figuri - standardnu. Od četiri figure uklonite jednu koja se po veličini i obliku razlikuje od ostalih.

3. "Četvrti je suvišan", uspostavljajući slijed događaja u nizu radnje. Ponekad dete može da složi slike na svoj način, logično gledamo, može i tako.

četiri . Igra: "Nacrtaj cijelu." Svrha: Nastaviti sa učenjem kako se u prikazu odvijaju dijelovi predmeta, povezujući ih u cjelinu, tj. operirati sa slikama u predstavi zasnovanoj na holističkoj slici. Oprema: Izrezane slike koje prikazuju djeci dobro poznate predmete (različitih konfiguracija rezova), papir, flomasteri ili olovke (crne ili smeđe). Napredak igre: Učitelj postavlja isečenu sliku ispred deteta i traži da nacrta celu sliku bez savijanja. Dijete crta, a zatim imenuje predmet koji je nacrtao. Nakon toga, nastavnik ga zamoli da presavije sliku i ponovo je nacrta.

Za rješavanje petog zadatka, razvoj finih motoričkih sposobnosti kod djece s mentalnom retardacijom, daju se vrste zadataka:

1. Igra "Zečići". Svrha: Razviti pokrete ruku i prstiju, sposobnost djelovanja imitacijom; stvaraju interes i pozitivan emocionalni stav prema igri. Napredak igre: Učitelj sklapa prste, dobijajući sliku zečića na ekranu: mali prst i domali prst se savijaju i drže palcem - "njuška", a druga dva prsta idu gore - "uši", ruka se blago naginje naprijed. Zeko skače na ekran. "Ovo je mama - Zec traži svoje zečiće. Gdje su?" - kaže učiteljica i poziva djecu da prave zečiće. Pomaže svakom djetetu da pravilno sklopi prste. Nakon toga djeca podižu ruke, približavajući ih ekranu, zečevi skaču oko zeca. Učitelj podstiče emocionalne manifestacije djece. Igra se ponavlja. Djeca prikazuju zečiće jednom ili drugom rukom.

2. Igra "Lutke su došle iz šetnje." Svrha: Naučiti djecu da otkopčavaju dugmad; nastaviti razvijati male pokrete hvatanja ruku; formirati interesovanje za savladavanje predmetno-igre situacija. Oprema: Lutke prema broju djece, obučene za šetnju (kaputi i jakne na kopčanje), pribor za lutke. Napredak igre: Lutke dolaze djeci i traže da im pomognu da se skinu, jer ne znaju otkopčati dugmad. Učiteljica dijeli lutke i pomaže da se otkopčaju dugmad na kaputu, na jakni. Lutke se raduju, hvala. Zatim djeca hrane lutke. Igre se igraju na isti način: "Obucimo lutku (medveda) u šetnju" (deca već zakopčavaju dugmad); "Uspavajmo lutke" (otkopčajte manja dugmad na drugoj odjeći lutaka: kućnim haljinama, sarafanima, bluzama ili prslucima); "Lutka je ustala" (zakopčajte male dugmad).

3. Igra: "Ko je pametan?" Svrha: Razvijanje fleksijskih i ekstenzornih pokreta šaka kod djece. Oprema: Dve kartonske kutije, loptice ili kuglice prečnika 2 - 3 cm, mreža za akvarij. Napredak igre: Učitelj pokazuje djeci loptice ili loptice u kutiji (prvo ne više od tri predmeta) i kaže da se mogu jednom rukom prebaciti mrežom u drugu kutiju, pokazuje kako se to radi. Zatim poziva svu djecu da postanu spretni i izvedu iste radnje. Svako dijete uzima mrežu vodećom rukom (desnom ili lijevom).

Za razvoj verbalne mašte djece s mentalnom retardacijom, odnosno direktno povezane s govorom, predlažemo da se izvedu sljedeće edukativne igre:

1. Igra "Neobična životinja". Svrha: razvoj verbalne mašte, mišljenja, govora. Oprema: kartice sa slikama ptice, ribe, mačke, zeca. Napredak igre: psiholog pričvršćuje kartice za igru ​​na magnetnu ploču i traži od djece da zamisle neobičnu životinju koja ima neke od karakteristika izgleda i sposobnosti svojstvenih životinjama prikazanim na slikama. Zatim poziva djecu da smisle ime za neobičnu životinju i napišu priču o njoj.

2. "Zašto se ovo dogodilo?" Svrha: razvoj verbalne mašte, mišljenja, govora. Napredak igre: psiholog poziva djecu da navedu moguće uzroke svake od navedenih situacija. Na primjer, s obzirom na situaciju "Autobus je stao", objašnjenja mogu biti sljedeća:

Autobus se zaustavio na semaforu.

Autobus je stao jer je stao do autobuske stanice.

Autobus je stao jer je ponestalo benzina.

Autobus je stao jer je pas istrčao na cestu. itd.

stimulativni materijal:

Čovjek je skinuo šešir.

Djevojka je sjedila na obali rijeke.

Dečak nije doneo ni jednu pečurku iz šume.

U kući su se ugasila svjetla.

Svi prozori u stanu bili su širom otvoreni.

Igrač koji da tačan odgovor dobija žeton. Dijete koje prikupi najviše žetona do kraja igre pobjeđuje.

3. "Istraživačka pitanja". Svrha: razvoj mašte, mišljenja, govora. Napredak igre: psiholog kaže djeci: „Izaberimo vozača. Vozač misli na neki predmet, a mi ćemo mu postavljati pitanja da saznamo šta ima na umu. Vozač može na pitanja odgovarati samo riječima “da” i “ne”. Dijete koje prvo pogodi predmet pobjeđuje. On postaje vozač, igra se nastavlja.4. "Grad iz bajke" Svrha: razvoj mašte, mišljenja, govora. Napredak igre: psiholog kaže djeci: „Zamislite da ste u gradu iz bajke. Pričaj mi o tome." Djeca naizmjence govore o svojim fantazijama. Pobjednik je dijete koje je stvorilo najizrazitiju i najoriginalniju sliku grada iz bajke.

5. "Kraljevstvo bajki." Svrha: razvoj mašte, mišljenja, govora, sposobnosti za timski rad. Oprema: list papira, olovka, gumica, set olovaka u boji (za svako dijete). Napredak igre: psiholog daje djeci listove papira, olovke i olovke u boji. Svako dijete nacrta omiljenog lika iz bajke. Na kraju crteža djeca demonstriraju svoj rad i govore o likovima likova prikazanih na crtežima. Odrasli pozivaju djecu da zamisle da svi likovi iz bajke žive u istom kraljevstvu i o tome sastave bajku. Djeca, uzimajući u obzir karakterne osobine likova (Pinokio je nestašan, Crvenkapica je ljubazna i povjerljiva. Pepeljuga je brižna i skromna, itd.), odabiru odgovarajuća zanimanja, hobije za njih i čine kolektivnu bajku priča. Odrasla osoba brine da likovi interaguju u imaginarnim događajima.

Igre za razvoj neverbalne mašte biraju se u tri oblasti: 1) igre koje imaju za cilj kreiranje slika na osnovu zadatih elemenata (rekreiranje slika, crtanje šablona, ​​standarda, konstruisanje figura od predloženih detalja, itd.) 2) igre koje uključuju samostalne kreativnost djece, oslikavanje vlastitih fantazija 3) umjetničke igre koje doprinose ne samo razvoju mašte, već i poboljšanju izražajnih pokreta, emocionalne sfere i partnerskih odnosa. 1) Kreiranje slika na osnovu zadatih elemenata. 1. Igra "Ornament" Svrha: razvoj mašte, grafičkih vještina, umjetničkog ukusa, upoznavanje sa etničkim ornamentima. Oprema: uzorci ukrasa karakterističnih za različite etničke kulture; kartice sa slikom nedovršenog ukrasa (prema broju djece); set olovaka u boji ili boja i četkica (za svako dijete). Napredak igre: psiholog govori djeci o raznim načinima ukrašavanja rukotvorina, objašnjava namjenu ornamentalnih ukrasa, pokazuje opcije za uzorke karakteristične za određenu etničku kulturu i načine crtanja ornamenta. Zatim djeci daje kartice za igru ​​i kaže: „Sada znate kako možete napraviti lijep ukras uz pomoć elemenata koji se ritmički ponavljaju. Razmotrite nedovršene uzorke, dovršite ih i obojite olovkama u boji (bojama). Pobjeđuje dijete koje je izradilo najljepši ukras na osnovu predloženog šablona.2. Igra "Nedovršeni crteži". Cilj: razvoj mašte, maštovitog mišljenja, grafičkih vještina. Oprema: demonstracijske kartice sa nedovršenim obrisima objekata. Napredak igre: psiholog naizmjenično pokazuje karte za igru. Djeca pogađaju šta je na njima prikazano. Onaj ko prvi da tačan odgovor dobija čip (dugme, geometrijski lik izrezan iz papira i sl.).3. Igra "Siluete figura". Cilj: razvoj mašte, figurativnog mišljenja, grafičkih vještina, umjetničkog ukusa. Oprema: kartice sa konturnom slikom predmeta ili silueta figura izrezanih od debelog papira (prema broju djece); jednostavna olovka, gumica, set olovaka u boji ili flomastera (za svako dijete). Napredak igre: psiholog daje djeci kartice za igru ​​i kaže: „Pred vama su nedovršeni crteži. Nedostaju im mnogi detalji, tužni su, bezbojni. Nacrtajte ono što vam treba i obojite crteže. Pobjednik je dijete koje je na osnovu slike siluete stvorilo najdetaljniju i najšareniju sliku. 2) Kreiranje nezavisnih slika.

1. Igra "Dva znaka". Svrha: razvoj mašte, maštovitog mišljenja, grafičkih vještina. Oprema: list papira, set olovaka u boji, bojice, flomasteri (za svako dijete). Napredak igre: psiholog traži od djece da prikažu šta može biti u isto vrijeme:

a) pahuljasto i zeleno;

b) prozirna i plava;

c) jak i ljubazan;

d) zvučno i glasno;

e) slatko i lagano;

e) otrovan i lijep, itd.

Pobjeđuje dijete koje nacrta najviše predmeta sa navedenim karakteristikama.

2. Igra "Promjena uzorka". Svrha: razvoj mašte, maštovitog mišljenja, grafičkih vještina. Oprema: veliki list papira i set markera u boji ili tabla i set bojica u boji. Napredak igre: psiholog traži od prvog igrača da smisli neku sliku i nacrta samo jedan element. Drugi igrač kaže šta bi to moglo biti i povlači drugu liniju. Sljedeći bi trebao smisliti nešto drugo i podvući crtu u skladu sa svojim planom. To se nastavlja sve dok jedan od igrača više ne može promijeniti sliku na svoj način.

konac u iglu;

· prišiti dugme;

Baci i uhvati loptu

cijepati drva;

Naoštrite olovku

rezati nokte makazama;

Prelijte vodu nekoliko puta iz jedne čaše u drugu;

premjestiti predmet s jednog mjesta na drugo;

pomirisati jabuku, narandžu, ružu, luk, amonijak;

2. Igra "Transformacija predmeta." Svrha: razvoj mašte i mišljenja, poboljšanje izražajnih pokreta. Oprema: predmeti za domaćinstvo (posuđe, alati, igračke itd.). Tok igre: psiholog pokazuje djeci jedan od predmeta odabranih za igru ​​i nudi da maštaju - zamislite u što se od toga može pretvoriti. Traži da ne govori o svojim fantazijama naglas, već da naizmjenično prikazuje ono što je planirao oponašajući radnje sa zamišljenim predmetom.

Evo primjera sažetka lekcije koristeći edukativne igre koje smo predložili:

Cilj:

1) razvoj verbalne i neverbalne mašte.

2) Razvoj mišljenja i govora (aktivacija i bogaćenje vokabulara, poboljšanje gramatičke strukture i veština koherentnog govora)

3) Razvoj pažnje i zapažanja.

4) Razvoj opšte i fine motorike.

5) Poboljšanje komunikacijskih vještina. Negujte pozitivan stav prema drugima.

Oprema:

mekana igračka (zeko);

kocka i lopta sa zalijepljenim očima, nosom i ustima;

kartice sa konturnim slikama ptice, ribe, mačke, zeca (zeca) za igru ​​"Neobična životinja"

kartice s konturnom slikom predmeta ili silueta figura izrezanih od debelog papira (prema broju djece); jednostavna olovka, gumica, set olovaka u boji ili flomastera (za svako dijete) za igru ​​"Siluete figura".

Napredak kursa.

Organizacija časa.

U ordinaciji psihologa djecu „sreće“ mekana igračka - Zeko. Djeca se pozdravljaju i izgovaraju ljubazne riječi: jedno drugome, psihologu, igrački, pa sjedaju za stolove.

P: Ljudi, jutros sam sreo junaka iz bajke. Rekao je da želi da te upozna. Želite li ga upoznati?

Psiholog stavlja na sto kocku sa zalijepljenim očima, nosom i ustima.

P: Zdravo djeco, ja sam Gingerbread Man!

Djeca se iznenade i smiju, iznose svoje utiske.

P: Šta nije u redu? Zašto se smiješ?

D: Ne postoji nešto kao medenjak. On je okrugao u bajci, valja se.

Psiholog mijenja kocku za loptu sa zalijepljenim očima, nosom i ustima.

P: Sve je jasno, Kolobok je odlučio da nas izigra! A za vas je pripremio vrlo zanimljivu igricu pod nazivom "Neobična životinja".

Psiholog pričvršćuje kartice za igru ​​na magnetnu tablu (platno za slaganje).

P: Pogledajte ove slike. Šta pokazuju?

D: Ptica i riba.

P: U redu. A sada pokušajmo zamisliti neobičnu životinju koja će imati neke karakteristike izgleda i sposobnosti riba i ptica.

Djeca izražavaju svoje fantazije.

P: Bravo! Sada razmislite kako ćete nazvati svoju neobičnu životinju. Sjetite se priče o njemu.

Djeca pričaju svoje priče.

P: Ljudi, dođite kod mene.

Djeca idu psihologu.

P: Zamislite da idete na put i imate veoma težak kofer. Pokažite uz pomoć pokreta kakav težak kofer imate u rukama.

Djeca pokazuju koliko je teško nositi zamišljeni kofer.

P: Sada stanite u krug. Zamislite da ćemo sada ovaj teški kofer predavati iz ruke u ruku. Pokušajte pokazati (izrazima lica, pokretima) da je kofer zaista težak.

Djeca rade vježbu.

P: Bravo! A sada ćemo baciti i uhvatiti tešku loptu. Naravno ne stvarne, već imaginarne.

Djeca rade zadatak.

P: Bravo! I uradili su posao! Sada ćemo crtati.

Psiholog djeci daje kartice za igru ​​"Siluete figura", olovke, gumice.

P: Pred vama su nedovršeni crteži. Nedostaju im mnogi detalji, tužni su, bezbojni. Nacrtajte ono što vam treba i obojite crteže.Djeca izvršavaju zadatak. Rezimirajući.

P: Čas je gotov. Pogledajte kako vas zeka pažljivo sluša. Recimo mu šta smo danas radili.

Djeca se sjećaju igrica i zadataka, pričaju o tome šta im se dopalo i zapamtilo. Zatim se djeca hvale jedno drugo, opraštaju se od psihologa, mekana igračka.

Dakle, možemo zaključiti da je potreban sistematski i svrsishodan rad na optimizaciji maštovitog procesa kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom. Igre treba da postanu sastavni deo svakodnevnog života deteta, da podstiču njegovu motoričku i kognitivnu aktivnost. Zbog toga je potreban set posebnih edukativnih igara, stalno ažuriranje igara koje su u „svakodnevnom životu“ kako interes djeteta za ove kognitivne igre ne opada, već sve više raste. Zaključak Analiza literarnih izvora koje smo proučavali u toku rada pokazala je da problem unapređenja maštovitog procesa kod predškolaca sa mentalnom retardacijom upotrebom igrica nije dovoljno proučen.Ovaj rad nam omogućava da generaliziramo informacije i karakteristike imaginacije kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom, da se razume proces mašte kod te dece, kao i da se uporede sa decom u normalnom razvoju.Naše istraživanje omogućilo je da se utvrde karakteristike mašte starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom. To je bio cilj našeg eksperimentalnog rada. Rezultati i zaključci pilot studije dati su u drugom poglavlju ovog rada. Oni ukazuju na to da predškolci sa mentalnom retardacijom u većini slučajeva imaju nizak nivo mašte: slabo je izražena pozitivna motivaciono-potrebna komponenta u kreativnoj aktivnosti, nema samostalnosti samoizražavanja i slabost u detaljima slika. je snimljen. Djeca su imala poteškoće kako u izvođenju kreativnih zadataka koji se odnose na promjenu, kombinovanje zadatog zapleta, slike, tako i u kreiranju vlastitih ideja i njihovoj realizaciji. Stoga je upotreba edukativnih igara za optimizaciju maštovitog procesa kod takve djece neophodna. Budući da se upravo u situaciji igre mašta aktivira i manifestuje u najupečatljivijim oblicima.Kao rezultat proučavanja posebne metodološke literature i na osnovu rezultata konstatovanog eksperimenta, razvijene su metodološke preporuke za optimizaciju procesa mašte starijih. predškolci sa mentalnom retardacijom, čiji je sadržaj prvenstveno usmjeren na treniranje mašte i govornih procesa. Kroz korištenje predloženih igara djeca će poboljšati percepciju, pažnju, pamćenje, razviti društvenost, aktivnost, kreativnost i sposobnost timskog rada.

Bibliografija:

1. Anikeeva N.P. Igra u pedagoškom procesu. - M., 1989.

2. Berkinblit M.R., Petrovsky A.D. Fantazija i stvarnost - M - 1968.3. Bogoslovsky V.V. Osnove opšta psihologija. - M., 1981.4. Borovik O.D. Razvijanje mašte // Predškolski odgoj. - 2001, br. 1.5. Brushlinsky A.V. Mašta i kreativnost. Naučno stvaralaštvo. - M., 19696. Bruner J.J. Psihologija znanja. - M., 19777. Odgajanje djece u igri: Vodič za vaspitača u vrtiću / Kom. Bondarenko A.K., Matusik A.I. - 2. izd., revidirano. i dodatne - M.: Obrazovanje, 1983.8. Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu - psihološki esej: knj. za nastavnika. - 3. izdanje - M.: Obrazovanje, 1991.9. Vygotsky L.S. Sabrana djela. U 6 tomova V.4 Dječja psihologija / Ed. D.B. Elkonin. - M.: Pedagogija, 1984.10. Davidov V.V., Kudryavtsev V.T. Razvijanje obrazovanja: teorijske osnove predškolskog i osnovnoškolskog kontinuiteta // Pitanja psihologije. - 1997, br. 1.11. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.12. Dyachenko O.I. Razvoj mašte u predškolskom uzrastu. Abstract diss. doc. psihol. nauk.- M., 1990.13. Dyachenko O.M. Načini aktiviranja mašte predškolaca // Problemi psihologije - 1987, br. 1.14. Zaika E.V. Kompleks igara za razvoj mašte // Pitanja psihologije. - 1993., br. 2.

15. Zaika E.V., Nazarova M.P., Marenich I.A. O organizaciji časova igre za razvoj mišljenja, mašte i pamćenja učenika.//Pitanja psihologije.- M.: School-Press, 1995, br. 1.

16. Zaporožec A.V. Neki psihološki aspekti dječje igre // Defektologija - 1978, br. 10 str. 72-79.17. Zaporožec A.V. Odabrani psihološki radovi. U 2 toma. - M., 1986. -T. 1.18. Zvorygina E.V. Predškolska igra. - M., 1989.19. Ilyenkov E.V. O mašti. // Narodno obrazovanje. - 1968. - Br. 3.20. Ilyina M.V. Razvoj verbalne mašte. - M.: Knjigoljubac, 21.2005. Ilyina M.V. Razvoj neverbalne mašte. - M.: Knjigoljubac, 22.2004. Kolominski Ya.L., Panko EA, Učitelj o psihologiji djece od šest godina. - M., 1988.

23. Korshunova L.S. Mašta i njena uloga u spoznaji. - M., 1979.

24. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Predškolska pedagogija. - M.: "Akademija", 2004.

25. Kravtsova E. Razvoj mašte // Predškolsko obrazovanje - M.: Obrazovanje, 1989, br. 12.

26. Krutetsky V.A. Psihologija. - M., 1986.

27. Kuznjecova L.V. Korištenje igre u korektivne svrhe // Odgoj djece s mentalnom retardacijom. - M., 1981.

28. Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. - M., 1971.29. Maksakov A.I. Učite igrajući se. - M., 1983.30. Medvedeva E.A. Korekcijska tehnologija za formiranje preduvjeta i elemenata kreativne mašte kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom u pozorišnim igrama // Vosp. i obuku djece sa smetnjama u razvoju. - 2002. - Br. 3.31. Mukhina V.S. Dječja psihologija. - M., 1985.32. Nemov R.S., Psihologija. Book. 1.2. - M., 2002.33. Neudelman M.M. Metode za proučavanje mašte nenormalne djece. Kurs predavanja. - Problem. 1 - M - 1978.34. Nikitin B.P. Koraci kreativnosti ili edukativne igre. - M., 1991.35. Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom u pripremnom razredu / Ed. V.F. Machikhina, N.A. Tsypina. - M., 1981.

36. Palagina N.N. Mašta na svom izvoru. Psihološki mehanizmi formiranja. - M., 1997.

37. Panibrattseva Z.M. Metode nastave psihologije. Ed. Dr. Psychol. nauka prof. AA. Lublin. M. "Prosvjeta", 1971.

38. Poluyanov Yu.A. Izgledi za implementaciju ideja L.S. Vygodskog o dječjem umjetničkom stvaralaštvu. - Pitanja psihologije, 1997 - br.

39. Rozet I.M. Psihologija fantazije. Eksperimentalno teorijsko proučavanje unutrašnjih zakona produktivne mentalne aktivnosti. - Minsk, 1997.

40. Rubinstein S.L. Osnove opće psihologije. U 2 tom T.1. –M.: 1989.

41. Samsonov NV Razvoj mašte kod djece. - M., 1968.42. Sapogova E.E. Dijete i znak. Psihološka analiza znakovno-simboličke aktivnosti predškolskog uzrasta. - Tula., 1993.43. Slepovich E.S. Igrana aktivnost predškolske djece sa mentalnom retardacijom. - M.: Pedagogija, 1990.

44. Slepović E.S. Psihološka struktura mentalne retardacije u predškolskom uzrastu. - M., 1994.

45. Slepovich E.S., Gavrilko T.I., Polyakov A.M. Razmišljanje o mašti u kontekstu psihološke prakse "Psihologija djeteta s abnormalnim razvojem" // Obrazovne prakse: pojačavanje marginalnosti. - Mn., 2000.46. Spivakovskaya E.S. Kršenja aktivnosti igranja igara. – M.: Ed. Moskovski državni univerzitet, 1980.47. Streljanova N.I. Formiranje slika mašte kod djece predškolskog uzrasta u kreativnoj aktivnosti. - M., 1964.48. Subbotina L.Yu. Razvijanje mašte kod djece: Popularni vodič za roditelje i vaspitače. - Jaroslavlj: "Akademija razvoja", 1997.49. Ul'enkova U. V. Šestogodišnja djeca sa mentalnom retardacijom. - M.: Pedagogija, 1990.50. Uruntaeva G.A. Dijagnoza mentalnih karakteristika predškolskog djeteta. Radionica. - M., 1997.51. Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. - M., 1997.52. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Radionica o dječjoj psihologiji. - M., 1995.53. Shcherbakova A.I. Radionica o općoj psihologiji. - M., 1990.54. Elkonin D.B. Psihologija igre. - M., 1978. Prilog 1 Tabela 1. Sastav eksperimentalne grupe

1. Pregled specijalne psihološko-pedagoške literature o problemu aktivnosti igre djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

1.1 Kliničke, psihološke i pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

Sveobuhvatno istraživanje ZPR-a kao specifične anomalije razvoja djeteta odvija se u domaćoj defektologiji 60-ih godina. Hitna potreba za razvojem teorijskog aspekta problema mentalnog razvoja djece sa mentalnom retardacijom u odnosu na druge razvojne anomalije, kao iu odnosu na djecu u punom razvoju, bila je uglavnom posljedica potreba pedagoške prakse. Prelazak škole na nove, složenije programe pogoršao je stanje učenika koji su uporno slabili u školi. Istovremeno, razvoj sveobuhvatne kliničke, psihološke i pedagoške studije ove kategorije djece olakšano je iskustvom stečenim u to vrijeme u dubinskom razvoju problema u diferencijalnoj dijagnozi.

ZPR je nestabilan reverzibilni mentalni razvoj i usporavanje njegovog tempa, što se izražava u nedostatku opšte zalihe znanja, ograničenim idejama, nezrelosti razmišljanja, niskoj intelektualnoj usredotočenosti i prevlasti interesovanja za igre.

Termin "mentalna retardacija" - ZPR je predložio G.E. Suhareva (1965,1970). Koncept "kašnjenja" naglašava nesklad između nivoa mentalnog razvoja i starosti i istovremeno ukazuje na privremenu prirodu zaostajanja, koja se sa godinama prevazilazi, za razliku od mentalne retardacije.

ZPR kod djece uključuje anomalije mentalnog razvoja različite etiologije i patogeneze, koje se očituju prvenstveno u sporoj brzini formiranja viših mentalnih funkcija i govora, u ličnoj nezrelosti i blagim kognitivnim oštećenjima.

ZPR se u domaćoj specijalnoj psihologiji definiše kao narušavanje tempa svekolikog mentalnog razvoja u prisustvu značajnih potencijala. ZPR je privremeni razvojni poremećaj koji se koriguje što pre dođe do povoljnijeg razvoja deteta.

Značajne potencijalne mogućnosti otkrivaju se kod predškolaca s mentalnom retardacijom u posebnim eksperimentima. Treba napomenuti da je teško izdvojiti ZPR u ovom dobnom periodu. To je zbog činjenice da kod mentalne retardacije postoje manifestacije zaostajanja u razvoju različitih funkcija, slične onima koje se opažaju kod mentalne retardacije. Štoviše, u razvoju govora mogu se uočiti slične manifestacije zaostajanja. Predškolci, kako sa mentalnom retardacijom, tako i sa nedostatcima u razvoju govora, još uvijek nisu dovoljno proučavani. Stoga se često ni psiholog ni neuropsihijatar ne usuđuju postaviti dijagnozu mentalne retardacije kod djece mlađe od 5 godina.

Također je potrebno uzeti u obzir neujednačen tempo mentalnog razvoja različitih funkcija, kada se govor kod djeteta počinje razvijati ne u drugoj godini života, već tek nakon 3 godine. Tada se ispostavlja da razvoj teče ubrzanim tempom, a do početka školskog uzrasta ovo dijete je po nivou govora sasvim pripremljeno za masovnu školu. Sve to čini vrlo opreznim prema dijagnostici mentalne retardacije u predškolskom uzrastu, a može se govoriti i o zaostajanju u razvoju pojedinih područja (govor, fina motorika).

IN AND. Lubovsky daje generalizirani opis mentalne retardacije u odnosu na djecu koja se normalno razvijaju;

) ponašanje ove djece odgovara mlađem uzrastu;

) u poređenju sa vršnjacima koji se normalno razvijaju, više su zavisni od odrasle osobe, manje aktivni, neinicijativi, slabije su izraženi kognitivni interesi;

) značajno zaostaju u formiranju regulacije i samoregulacije ponašanja, ne mogu se dugo koncentrirati ni na jednu aktivnost ili igru; igračka aktivnost je takođe nedovoljno formirana). Postoji nerazvijenost emocionalno-voljne sfere, emocije su primitivne i nestabilne;

) zaostajanje djece u razvoju govora očituje se u ograničenom vokabularu, neformiranosti gramatičkog sistema, prisustvu nedostataka u izgovoru i zvučnoj diskriminaciji, kao i u slaboj govornoj aktivnosti.

Djecu s mentalnom retardacijom, unatoč značajnoj varijabilnosti, karakterizira niz karakteristika koje omogućavaju razlikovanje ovog stanja i od pedagoškog zanemarivanja i od oligofrenije: nemaju oštećenja individualnih analizatora, nisu mentalno retardirani, ali u isto vrijeme , konzistentno ne uspijevaju u masovnoj školi zbog polimorfnih kliničkih simptoma, nezrelosti složenih oblika ponašanja, svrsishodne aktivnosti na pozadini brze iscrpljenosti, umora, slabljenja performansi. Patogenetska osnova ovih simptoma, kako pokazuju studije sovjetskih naučnika - kliničara i psihologa, je prenesena organska bolest centralnog nervnog sistema (T.D. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky i drugi.

Kategoriju djece s poteškoćama u učenju kao posljedica minimalnog organskog oštećenja mozga proučavaju i strani autori. Neki od njih koriste širi koncept "minimalne (blage) moždane disfunkcije".

Nepovoljni uslovi života i vaspitanja narušavaju njihov čulni razvoj, komunikaciju sa drugima, pa se na osnovu toga usporava mentalni razvoj, formira se ličnost pogrešno.

Organska bolest centralnog nervnog sistema od koje je obolelo dete i njeni preostali znaci (rezidualna organska insuficijencija centralnog nervnog sistema) služe kao patogenetska osnova za narušavanje sazrevanja pojedinih moždanih sistema, a pre svega. frontalni regioni. Po prvi put ovu fenijansku tačku iznio je M.S. Pevzner.

U kasnijim studijama domaćih stručnjaka to je potvrđeno i razvijeno. Nedostatak pojedinačnih kortikalnih funkcija dovodi do djelomičnog kršenja mentalnog razvoja, formiranja kognitivne aktivnosti djeteta. Međutim, uz djelomičnu defektnost mozga, potencijal za mentalni razvoj, posebno razvoj apstrahirajućih i generalizirajućih funkcija intelekta, može biti značajniji nego kod oligofrene djece.

Lebedinskaya K.S. predložena je klasifikacija prema etiopatogenetskom principu. U skladu sa ovom klasifikacijom, postoje četiri glavne varijante mentalne retardacije: konstitucijska, somatogena, psihogena i cerebroorganska geneza. Svaki od ovih oblika ima svoje karakteristike, dinamiku, prognozu u razvoju djeteta. Pogledajmo pobliže svaki od ovih oblika.

ZPR ustavnog porijekla, tzv. harmonični infantilizam (nekomplikovani mentalni i psihofizički infantilizam). Ovim oblikom se bilježi takva struktura ličnosti u kojoj je emocionalno-voljna sfera, takoreći, u ranoj fazi razvoja. Preovlađuje emocionalna motivacija ponašanja, povišena pozadina raspoloženja. Nezrelost ličnosti u celini, laka sugestibilnost, nevoljnost svih mentalnih funkcija. U prelasku u školski uzrast ostaje veliki značaj interesovanja za igru ​​dece. Karakteristike emocionalno-voljne nezrelosti često se kombinuju sa infantilnim tipom tela. Dijete po svom psihičkom i fizičkom izgledu više odgovara rana faza razvoj uzrasta. U pravilu, uzrok ovog stanja su genetski faktori. Često se pojava ovog oblika mentalne retardacije može povezati s blagim metaboličkim i trofičkim poremećajima. Djeca s ovim oblikom mentalne retardacije praktički nisu potrebna posebna pomoć, pošto se jaz vremenom izglađuje. Međutim, školovanje od 6. godine za njih nije racionalno.

ZPR somatogenog porekla sa fenomenima perzistentne somatske astenije i somatske infantilizacije. Ovaj oblik nastaje kao posljedica produžene somatske insuficijencije različitog porijekla (kronične infekcije, alergijska stanja, urođeni i stečeni defekti unutrašnjih organa itd.). U nastanku mentalne retardacije kod ove grupe djece veliku ulogu ima perzistentna astenija, koja smanjuje ne samo opći, već i mentalni tonus. Od velikog značaja su društveni faktori koji dovode do pojave različitih neurotičnih slojeva (neizvesnost, plašljivost, hirovitost, osećaj fizičke inferiornosti). Stanje djeteta pogoršava režim ograničenja i zabrana u kojem se stalno nalazi. Djeci sa ovim oblikom mentalne retardacije, uz psihološki i pedagoški utjecaj, potrebna je i medicinska pomoć, periodični boravak u sanatoriju, mentalna retardacija psihogenog porijekla (patološki razvoj ličnosti prema neurotičnom tipu; psihogena infantilizacija). Ovaj oblik najčešće nastaje kao posljedica nepovoljnih uslova za odgoj djeteta (nepotpuna ili nefunkcionalna porodica). Naravno, društvena priroda ove razvojne anomalije ne isključuje njenu prvobitnu patološku strukturu. Nepovoljni društveni uslovi koji imaju dugotrajan uticaj i ukazuju na traumatsko dejstvo na djetetovu psihu doprinose nastanku upornih devijacija u njegovoj neuropsihičkoj sferi. Ovaj oblik mentalne retardacije mora se razlikovati od pedagoške zapuštenosti, koja se prvenstveno očituje u ograničenom znanju i vještinama djeteta zbog nedostatka intelektualnih informacija. Ovaj oblik mentalne retardacije uočava se kod abnormalnog razvoja ličnosti prema vrsti mentalne nestabilnosti, zbog fenomena hipo-skrbništva i hiper-skrbništva. Dijete u uslovima zanemarivanja (hipostarateljstva) ne formira voljno ponašanje, ne podstiče razvoj kognitivne aktivnosti i ne formira kognitivne interese. Patološka nezrelost emocionalno-voljne sfere kombinovana je sa nedovoljnim nivoom znanja i siromaštvom ideja. Razvoj djeteta u uslovima hiperbrige (pretjerane, pretjerane brige) dovodi do pojave takvih negativnih osobina ličnosti kao što su odsustvo ili nedostatak samostalnosti, inicijative i odgovornosti. Djeca s ovim oblikom mentalne retardacije nisu sposobna za voljni napor, nedostaje im proizvoljan oblik ponašanja, sve ove osobine u konačnici dovode do toga da je dijete neprilagođeno životu i da će mu pomoć trebati stalno dugo vremena. Patološki razvoj ličnosti prema neurotičnom tipu uočava se kod djece odgojene u uslovima u kojima vladaju grubost, despotizam, okrutnost i agresivnost. Ovaj oblik mentalne retardacije često se nalazi kod djece lišene porodice. Imaju emocionalnu nezrelost, nisku aktivnost. Mentalna nestabilnost je u kombinaciji sa kašnjenjem u formiranju kognitivne aktivnosti.

ZPR cerebralno-organskog porijekla (minimalna moždana disfunkcija) zauzima glavno mjesto u polimorfnoj grupi mentalne retardacije. Djecu sa ovim oblikom 3PR-a karakterizira postojanost i ozbiljnost poremećaja u emocionalno-volnoj sferi i kognitivnoj aktivnosti. Funkcionalni poremećaji Centralni nervni sistem ostavlja otisak na psihološku strukturu ovog oblika mentalne retardacije.Kliničko-psihološku strukturu ovog oblika mentalne retardacije karakteriše kombinacija karakteristika nezrelosti i različitog stepena oštećenja niza mentalnih funkcija. Znakovi nezrelosti u emocionalnoj sferi manifestuju se u organskom infantilizmu. A u intelektualnoj sferi se manifestuje kao nedostatak formiranja pojedinačnih kortikalnih funkcija i nerazvijenost regulacije viših oblika dobrovoljne aktivnosti. U zavisnosti od vrste korelacije između karakteristika organske nezrelosti i oštećenja centralnog nervnog sistema, razlikuju se dve kliničko-psihološke varijante mentalne retardacije cerebralno-organskog porekla. U prvoj varijanti djeca pokazuju znakove nezrelosti emocionalne sfere prema tipu organskog infantilizma (negrubi cerebrostenični i neurozni poremećaji, znakovi minimalne moždane disfunkcije, nezrelost moždanih struktura). Poremećaji viših kortikalnih funkcija su dinamičke prirode, zbog njihove nedovoljne formacije i povećane iscrpljenosti. Regulatorne funkcije su posebno slabe u kontrolnoj vezi.

U drugoj varijanti dominiraju simptomi oštećenja: izraženi cerebrostenični, neurozni, psihopatski slični sindromi.

Neurološki podaci odražavaju ozbiljnost organski poremećaji i značajna učestalost fokalnih poremećaja. Tu su i teški neurodinamički poremećaji (inertnost, persiviratorni fenomeni), nedostatak kortikalnih funkcija, uključujući njihove lokalne smetnje. Disfunkcija regulatornih struktura se manifestuje u vezama i kontrole i programiranja. Kod prve varijante ovog oblika ZPR-a prognoza je povoljnija i u dobrim socijalnim uslovima (prosperitetna porodica i sl.) takvoj se deci može preporučiti boravak u krugu učenika opšte škole u kombinaciji sa kvalifikovanim pedagoško-psihološkim pomoć. Kod druge varijante ovog oblika defekta djeci je potrebna značajna psihološka i pedagoška korekcija. U određenom broju slučajeva ovakva korekcija se može izvršiti samo u uslovima posebnih ustanova za predškolsku i školsku decu sa mentalnom retardacijom, ili u posebnim grupama u vrtiću, ili u nastavi korektivnog i razvojnog obrazovanja u opštim školama. Korektivni rad se gradi ovisno o karakteristikama manifestacije mentalne retardacije. U našoj zemlji u ovu kategoriju djece ne spadaju ni pedagoški zanemarena djeca, niti djeca sa specifičnim devijacijama u emocionalno-voljnoj sferi i ponašanju.

Svu decu sa mentalnom retardacijom karakteriše različito izražena emocionalna nestabilnost, nedostatak formiranja voljnih pažnja, povećana iscrpljenost i druga odstupanja u regulaciji voljnih oblika aktivnosti koji obezbeđuju normalan tok kognitivnih procesa (pamćenje, percepcija, mišljenje). Važno je naglasiti da korištenje stimulativne i organizacione pomoći povećava efikasnost rješavanja intelektualnih zadataka.

Na osnovu ukupno kliničko-fizioloških i psihološko-pedagoških podataka pregleda djece sa mentalnom retardacijom (6,5-9 godina) izdvojene su dvije velike grupe koje se razlikuju po vodećem faktoru u strukturi defekta. I grupu čine djeca koja se odlikuju neformiranom regulacijom proizvoljnih oblika aktivnosti, u kombinaciji sa određenim zaostajanjem u razvoju kognitivnih procesa. Grupa II - djeca kod kojih je vodeći faktor u strukturi defekta insuficijencija kognitivnih procesa, u kombinaciji s kršenjem regulacije proizvoljnih oblika aktivnosti. Takva podjela može doprinijeti upoređivanju podataka dobijenih od strane stručnjaka različitih profila i razvoju jedinstven pristup ne samo na dijagnostiku, već i na korekciju mentalne retardacije u procesu učenja.

Karakteristike djece I grupe. Ova djeca imaju sljedeće osobine ponašanja: živost i neposrednost emocionalnih reakcija, njihovu nestabilnost, izvjesno potcjenjivanje situacije, naivnost, nedostatak dubine osjećaja, prevlast igračkih interesa nad obrazovnim, nemogućnost ispoljavanja voljne napetosti. Slabost samokontrole, postavljanja ciljeva, programiranja akcija očituje se u karakteristikama izvođenja motoričkih i intelektualnih zadataka.

Emocionalno-voljna nezrelost kod dece I grupe je uvek u kombinaciji sa neformiranom nevoljnom i voljnom pažnjom. Potonje se očituje u povećanoj distraktivnosti na nepoznate jake podražaje, u nedovoljnoj stabilnosti, distribuciji, u poteškoćama prelaska na novu vrstu aktivnosti.

Navedene karakteristike uopšteno se mogu definisati kao neformirana regulacija proizvoljnih oblika delatnosti: A.R. Luria je, opisujući procese regulacije mentalne aktivnosti, razmatrao neurofiziološke mehanizme njenog pružanja. U skladu sa elektrofiziološkim podacima, karakteristike regulacije, koje se manifestuju u karakteristikama dobrovoljne pažnje, određene su stepenom zrelosti mehanizama kortikalne kontrole nad aktivnošću različitih subkortikalnih formacija.

Iz literaturnih podataka može se zaključiti da je nezrelost kortikalne kontrole kod djece sa mentalnom retardacijom uglavnom posljedica nerazvijenosti veza između frontalnih regija korteksa gladnog mozga i subkortikalnih struktura koje se intenzivno formiraju u ontogenezi.

Ozbiljnost takvih emocionalnih manifestacija kao što su ljutnja, radost, agresivnost itd., direktno ovisi o regulatornim frontalnim utjecajima na aktivnost emocionalnih struktura. Regulatorni nedostaci se uvijek manifestiraju povećanom motoričkom aktivnošću. Kako frontalni dijelovi korteksa i njihove veze sazrijevaju, formira se voljna regulacija aktivnosti u svoj njenoj raznolikosti.

Nedovoljan nivo mentalnog razvoja najjasnije se očituje u pokazateljima koji karakteriziraju formiranje verbalnog i logičkog mišljenja. Kod djece sa takozvanom mentalnom retardacijom cerebralno-organskog porijekla uočena je kombinacija poremećaja u regulaciji proizvoljnih oblika aktivnosti različite težine i strukture intelektualne insuficijencije.

Osobine djece II grupe. Kada se sagledavaju kliničko-psihološko-pedagoške karakteristike djece ove grupe, dolazi do izražaja intelektualni nedostatak koji se očituje u pokazateljima mnestičke aktivnosti koji su pogoršani u odnosu na normu (posebno u pogledu efikasnosti odložene reprodukcije). Značajno smanjenje verbalno-logičkih pokazatelja korelira sa nedovoljnom količinom znanja i ideja.

Izražene su razlike u emocionalno-voljnoj sferi između predstavnika obe grupe dece. Kod djece II; grupa je često primijetila određenu inerciju, u kombinaciji sa slabošću motiva, letargijom, pasivnošću. Očigledno je da morfofunkcionalne promjene uzrokovane različitim djelovanjem na centralni nervni sistem (CNS) u ranoj ontogenezi mogu biti uzrok sistemskih poremećaja koji dovode do odstupanja koja se razlikuju od onih karakterističnih za djecu I grupe.

Stoga, prilikom ispitivanja djece koja imaju poteškoća u ovladavanju znanjem, treba koristiti metode koje omogućavaju ne samo kvalitativno, već i kvantitativno procjenu mentalnih karakteristika o kojima je bilo riječi u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Bez upotrebe metoda koje omogućavaju dobijanje objektivnih podataka o odnosu između nivoa razvoja kognitivnih procesa i karakteristika koje odražavaju formiranje procesa regulacije kognitivne aktivnosti, nemoguće je implementirati diferencirani pristup KPD, a samim tim i izbor adekvatnih korektivnih mjera koje povećavaju efikasnost savladavanja znanja, vještina i sposobnosti u obimu programa javnih škola.

1.2 Razvoj aktivnosti igre u predškolskom uzrastu

Igračka aktivnost u igri predškolca u velikoj mjeri određuje razvoj sposobnosti djeteta za uspostavljanje efektivnih odnosa sa vršnjacima u grupi, a kasnije, sa početkom školskog uzrasta, uspješnost djetetovog ulaska u društvene odnose.

Prva faza u razvoju igračke aktivnosti je uvodna igra. Prema motivu koji djetetu daje odrasla osoba uz pomoć predmeta igračke, radi se o predmetnoj igri. Njegov sadržaj čine radnje manipulacije koje se provode u procesu ispitivanja objekta. Ova aktivnost odojčeta vrlo brzo mijenja svoj sadržaj: ispitivanje je usmjereno na otkrivanje osobina predmeta – igračke, te se stoga razvija u usmjerene radnje-operacije.

U ovoj fazi razvoja igre spajaju se riječ i djelo, a igranje uloga postaje model odnosa među ljudima koji djeca razumiju.

Naučne ideje o faznom razvoju aktivnosti igre omogućavaju da se razviju jasnije, sistematizovane preporuke za vođenje igrovnih aktivnosti dece različitih starosnih grupa.

Da bi se postigla stvarna, emocionalno bogata igra, koja uključuje intelektualno rješenje problema igre, nastavnik treba sveobuhvatno upravljati formiranjem igre, odnosno: ciljano obogaćivati ​​djetetovo taktičko iskustvo, postepeno ga prebacujući u uvjetnu igru. plana, tokom samostalnih igara podsticati predškolca da kreativno odražava stvarnost.

Igra je dinamična u kojoj je vodstvo usmjereno na njeno postepeno formiranje, uzimajući u obzir one faktore koji osiguravaju pravovremeni razvoj igračkih aktivnosti na svim starosnim nivoima. Ovdje je važno osloniti se na lično iskustvo dijete. Akcije igre koje se formiraju na njenoj osnovi dobijaju posebnu emocionalnu boju. U suprotnom, učenje sviranja postaje mehaničko. Sve komponente sveobuhvatnog vodiča za formiranje igre međusobno su povezane i podjednako važne u radu s malom djecom.

Kako djeca rastu, mijenja se i organizacija njihovog praktičnog iskustva, koja je usmjerena na aktivno učenje stvarnih odnosa ljudi u procesu zajedničkih aktivnosti. S tim u vezi, ažuriraju se sadržaj edukativnih igara i uslovi predmetno-igre okruženja. Fokus aktiviranja komunikacije između odrasle osobe i djece se pomjera: postaje poslovna, usmjerena na postizanje zajedničkih ciljeva. Odrasli nastupaju kao jedni od učesnika u igri, potičući djecu na zajedničke rasprave, izjave, sporove, razgovore, doprinose kolektivnom rješavanju problema igre, koji odražavaju zajedničke društvene i radne aktivnosti ljudi.

Dakle, formiranje aktivnosti igre stvara neophodne psihološke uslove i povoljno tlo za sveobuhvatan razvoj djeteta. Sveobuhvatno obrazovanje ljudi, uzimajući u obzir njihove starosne karakteristike, zahtijeva sistematizaciju igara koje se koriste u praksi. Uspostavljanje veza između različitih oblika samostalne igre i neigrovih aktivnosti koje se odvijaju u obliku igre. Kao što znate, svaka aktivnost je određena svojim motivom, odnosno onim čemu je ta aktivnost usmjerena. Igra je aktivnost čiji motiv leži u njoj samoj. To znači da se dijete igra zato što se želi igrati, a ne radi postizanja nekog specifičnog rezultata, što je tipično za svakodnevnu, radnu i bilo koju drugu produktivnu aktivnost.

Igra, s jedne strane, stvara zonu proksimalnog razvoja djeteta, te je stoga vodeća aktivnost u predškolskom uzrastu. To je zbog činjenice da se u njoj rađaju nove, progresivnije vrste aktivnosti i formiranje sposobnosti kolektivnog, kreativnog i proizvoljnog upravljanja svojom komandom. S druge strane, njegov sadržaj je podstaknut produktivnim aktivnostima i sve širim životnim iskustvima djece.

Razvoj djeteta u igri nastaje, prije svega, zbog raznovrsne orijentacije njenog sadržaja. Postoje igre koje su direktno usmjerene na tjelesni odgoj (pokretne), estetske (muzičke), mentalne (didaktičke i zaplet). Mnogi od njih istovremeno doprinose moralno obrazovanje(igranje zapleta, igre dramatizacije, mobilni, itd.).

Pojam "igre", kao i svaki složeni fenomen ljudskog postojanja, ne može se jasno definisati ili izraziti kroz druge koncepte. Iako postoji nekoliko povezanih aktivnosti za igru, kao što su rekreacija ili rekreacija, igra se teško može odrediti u smislu njihove kombinacije, kao iu smislu očigledne suprotnosti, rada. Nastala na granici ranog djetinjstva i predškolskog uzrasta, igra se intenzivno razvija i dostiže najviši nivo u predškolskom uzrastu. Proučavanje razvoja igre uloga zanimljivo je s različitih stajališta: prvo, takvom studijom dublje se otkriva suština igre; drugo, otkrivanje odnosa između pojedinih strukturnih komponenti igre u njihovom razvoju može pomoći u pedagoškom vođenju, u formiranju ove najvažnije aktivnosti djeteta.

Igra je aktivnost u kojoj dijete prvo emocionalno, a potom intelektualno ovladava cjelokupnim sistemom međuljudskih odnosa. Igra je poseban oblik ovladavanja stvarnošću kroz njenu reprodukciju, modeliranje. Asimilacija funkcionalnih veza i odnosa između objekata od strane djeteta odvija se postupno, te se, shodno tome, struktura aktivnosti igre sve više usložnjava.

Domaća predškolska pedagogija je stekla veliko iskustvo u organizovanju i vođenju igara za djecu svih starosnih grupa u predškolskom periodu razvoja. Kao rezultat dugogodišnjeg zapažanja, specijalnih pedagoških istraživanja i proučavanja liderskog iskustva, prikupljeni su podaci o karakteristikama igara djece različitih starosnih grupa. Ove karakteristike koje ističu nastavnici istraživanja su složene prirode i mogu poslužiti kao polazne tačke u proučavanju razvoja igre uloga. Navedimo samo nekoliko primjera generalizacije ovih podataka.

Arkin E.A. ukazuje na pet glavnih linija razvoja igre:

a) od manjih grupa ka sve većim;

b) od nestabilnih grupacija ka sve stabilnijim;

c) od igara bez zapleta do onih sa pričama;

d) od niza nepovezanih epizoda do sistematski odvijajućeg zapleta;

e) od refleksije ličnog života i neposrednog okruženja do događaja iz javnog života.

P.A. Rudik, pored navedenih karakteristika razvoja, ukazuje na niz novih simptoma. To:

) promjena prirode sukoba među starijim osobama u odnosu na mlađe;

) prelazak sa igre u kojoj se svako dijete igra na svoj način u igru ​​u kojoj su radnje djece koordinirane i interakcija djece organizovana na osnovu uloga koje su preuzeli;

) promjena u prirodi stimulacije igre, koja u mlađem uzrastu nastaje pod uticajem igračaka, a u starijoj pod uticajem značenja, bez obzira na igračke;

) promjena u prirodi uloge, koja je u početku generalizirane prirode, a zatim sve više obdarena individualnim osobinama i tipizirana.

P.A. Rudik također ukazuje na niz psiholoških karakteristika igre, otkrivajući takoreći drugi, dublji sloj razvoja. S tim u vezi, primjećujemo naznaku P.A. Rudik o razvoju motiva igre, koji su u mladosti proceduralne prirode. Prema P.A. Rudik, u ovim igrama, jednostavnim po svom sadržaju, njihovo značenje za djecu je upravo u samom procesu radnje, a ne u rezultatu do kojeg ta radnja treba da dovede. U srednjem predškolskom uzrastu uloge su od primarnog značaja u ovim igrama, a interes za igru ​​dece je u izvođenju jedne ili druge uloge; u starijoj dobi djecu zanima ne samo ova ili ona uloga, već i koliko je dobro izvedena, povećavaju se zahtjevi za istinitošću i uvjerljivošću u izvođenju uloge. Ove karakteristike su, prema autoru, bitne i određuju sve ostale. U opisima P.A. Rudika, postoji pokušaj povezivanja pojave novih simptoma sa razvojem motiva, posebno sa prelaskom sa proceduralnog na fabulu, do ispunjenja uloge, ali ta veza nije ni na koji način objašnjena.

D.V. Mendzheritskaya (1946) proširuje listu karakteristika dječje igre, ukazujući na niz novih: prvo, razvoj dječje upotrebe različitih predmeta u igri, koji, kada se stvarni predmet zamijeni igrom, prelazi iz daleka sličnost sa sve većom zahtevnošću u odnosu na sličnost; drugo, izglađivanje s godinama kontradikcija između izmišljanja zavjere i mogućnosti njegove implementacije; treće, razvoj fabule, koji ide od prikaza vanjske strane pojava do prenošenja njihovog značenja; četvrto, izgled plana u starijoj dobi, iako shematski i netačan, daje perspektivu i pojašnjava radnje svakog učesnika u igri; peto, jačanje i istovremeno mijenjanje uloge organizatora igre na stariju dob.

Igračka aktivnost predškolskog djeteta je prilično raznolika. Prema Elkoninu D.B. i Usova L.P., djeca do 4-5 godina mogu naučiti osnovne načine igre i početi ih koristiti sama, bez direktnog djelovanja odraslih. Tada igra postaje oblik samostalnog života djece.

Mnogi istraživači su dokazali da je igra i socijalna po svom nastanku, zato su igre priče i njen sadržaj u cjelini toliko važni – etičke (prije svega), intelektualne, umjetničke, kao i karakteristike motoričke aktivnosti. Pri tome je bitna priroda i sadržaj odnosa djece kao drugova, članova igračke zajednice.

Tipično za igre (posebno zaplet-uloga) je postojanje dva tipa odnosa između djece: imaginarni, koji odgovaraju zapletu, određenoj ulozi koju dijete preuzima, i stvarni odnosi djece kao partnera u zajedničkim aktivnostima. U studijama o parceli igra uloga, određen je brojem smjerova.

Originalnost dječje igre zahtijeva veliku delikatnost od odrasle osobe u pedagoškom vođenju ove aktivnosti. U međuvremenu, greške tipične iz prethodnih godina i danas se u velikoj mjeri javljaju. Igra je ili prepuštena slučaju ili neprihvatljivo regulirana.

Važno je da je odrasla osoba u blizini, zajedno sa djecom koja se igraju, i da ne vrši pritisak na njih „odozgo“. On mora postati dobroćudni saučesnik u igri, bez obzira da li preuzima bilo kakvu ulogu ili ne. Tek tada se najuspješnije ostvaruje pedagoška funkcija odrasle osobe. Zapažanja nas uvjeravaju koliko visoko cijene, čak i mališane - predškolce, ovakvu vrstu "nemiješanja", s kakvom se radošću igraju, koliko dobro prihvaćaju savjete odrasle osobe, njegovo direktno ili indirektno učešće u igricama.

D.V. Mendzheritskaya je definirala predmet istraživanja kao radnju igre, njen etički sadržaj, koji djetetu omogućava da najjasnije izrazi ponašanje igranja uloga (i pomaže mu u tome). Igra, prema njenim riječima, nastala na osnovu vrijednog moralnog zapleta, djeluje vaspitno na djecu, njihove odnose ne samo tokom igre, već i (u velikoj mjeri) u svakodnevnom životu. Djeca se, po vlastitom nagonu, vode slikom koja im je privlačna. On ih zove pozitivne emocije, povećava intelektualnu aktivnost i želju da se u igri ponašate kao heroj, tj. djeca izražavaju svoj stav prema njemu; kombinujte postojeće ideje, iskreno doživite prikazane događaje. Eksperimentator (vaspitač) dobija priliku da ovu želju djeteta iskoristi i van igre, u procesu komunikacije s njim u svakodnevnom životu: podsjećaju ga. kakav je pažljiv, ljubazan doktor bio tokom utakmice u bolnici, ili kakav je hrabar, pošten kapetan bio kada su igrali putovanje parobrodom.

Pozitivne uloge a odnose uloga djeca uspješnije utjelovljuju u igri i na određeni način utiču na dječje odnose van igre, ako nastavnik, eksperimentator na kraju igre radi sličan posao sa svojim učenicima: organiziramo razgovore, zapažanja, čitanje bajke, priče, gledanje crteža, ilustracije za knjige itd. Igra uloga je vodeća aktivnost u starijem predškolskom uzrastu. Ipak, preduvjeti za formiranje prve aktivnosti mogu se uočiti u ranoj predškolskoj dobi. Teoriju igre u smislu razjašnjavanja njene društvene prirode, unutrašnje strukture i značaja za razvoj djeteta razvio je L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin i drugi.

Odvajanje djeteta od odrasle osobe pred kraj ranog uzrasta stvara preduslove za stvaranje nove razvojne situacije. Dijete po prvi put izlazi iz okvira svog porodičnog svijeta i uspostavlja odnos sa svijetom odraslih. Idealna forma sa kojom dete počinje da komunicira postaje svet društvenih odnosa koji postoje u svetu odraslih.

“Idealna forma, prema L.S. Vigotski, je onaj dio objektivne stvarnosti (viši od nivoa na kojem se dijete nalazi), s kojim ono ulazi u direktnu interakciju; ovo je carstvo u koje dijete pokušava ući.” .

U predškolskom uzrastu svijet odraslih postaje ova idealna forma. Prema D.B. Elkonin: "Odrasla osoba djeluje u generaliziranom obliku, kao nosilac društvenih funkcija u sistemu društvenih odnosa." .

Postoji veliki jaz između stvarnog nivoa razvoja i idealne forme s kojom dijete komunicira, pa je jedina aktivnost koja vam omogućava da modelirate odnose, uključite se u već modelirane odnose i djelujete u okviru ovog modela igra uloga.

Igra je vodeća vrsta aktivnosti predškolskog djeteta. D.B. Elkonin je naglasio da igra spada u simboličko-modelsku vrstu aktivnosti, u kojoj je operativno-tehnička strana minimalna, operacije redukovane, objekti uslovljeni. Međutim, igra daje mogućnost takve orijentacije u vanjskom, vidljivom svijetu, koju ne može dati nijedna druga aktivnost. Sve vrste aktivnosti predškolskog djeteta, osim brige o sebi, su; modeliranje karaktera. “Suština svakog modeliranja, smatra D.B. Elkonin, sastoji se u ponovnom stvaranju predmeta u drugom, neprirodnom materijalu, zbog čega se u objektu razlikuju takvi aspekti koji postaju predmet posebnog razmatranja, posebne orijentacije.

Prema D.B. Elkonin, dijete ima tendenciju aktivnog ulaska u život. Na osnovu ovog trenda nastaje igra. Jedinica, centralni momenat igre je uloga koju dijete preuzima. Najzanimljivija stvar u igri uloga je da dijete, nakon preuzimanja funkcije odrasle osobe, svoju aktivnost reproducira na vrlo generaliziran, simboličan način.

Akcije u igri su radnje sa značenjima, slikovne su prirode. U dječjoj igri značenja se prenose s jednog predmeta na drugi (izmišljena situacija), pa djeca možda preferiraju neformirane objekte koji ne fiksiraju nikakvu radnju.

Za igru ​​je potreban drug, ako nema drugova, onda akcije, iako su bitne, nemaju smisla. Smisao ljudskih postupaka se rađa iz odnosa prema drugoj osobi. Evolucija akcije, prema D.B. Elkonin, ide sljedećim putem: od operativne sheme djelovanja do ljudskog djelovanja koje ima smisla u drugoj osobi; od jedne radnje do njenog značenja. Igra je rađanje značenja ljudskih postupaka.

U igri se po prvi put javlja novi oblik dječijeg zadovoljstva - radost djelovanja po pravilima. U igri dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač.Dakle, igra, prema D.B. Elkonin, je orijentacijska aktivnost u smislu ljudske aktivnosti.

Subjekt igre na sreću je odrasla osoba kao nosilac određenih društvenih funkcija, koja ulazi u određene odnose sa drugim ljudima, koristeći određena pravila u svojoj predmetno-praktičnoj aktivnosti.

V.M. Astapov identificira sljedeće komponente igre uloga: sadržaj, uloge, radnje u igri, komponente igre i stav prema partneru.

Sadržaj igre je ono što dete reprodukuje kao centralni karakterističan momenat aktivnosti i odnosa između odraslih. u svom radnom i društvenom životu. Sadržaj igre izražava manje ili više duboko prodiranje djeteta u aktivnosti odraslih; može odražavati samo vanjsku stranu ljudske aktivnosti – samo ono s čime osoba djeluje, odnosno odnos osobe prema svojoj aktivnosti i drugim ljudima. A igra između djece razvija dva plana odnosa: odnose igranja uloga i prijateljske odnose (kao partnera u igri). Potonji se manifestuju u ugovoru o igri, u raspravi o ideji i njenoj realizaciji, u pomoći i saradnji, u rešavanju poteškoća koje su se pojavile tokom igre itd.

Kako D.B. Elkonin, dijete, uviđajući tendenciju aktivnog ulaska u život, preuzima različite uloge u igri. Uloga je jedinica, centralna točka igre. Dijete, preuzimajući ulogu odrasle osobe, svoju aktivnost reproducira u generaliziranom, simboličkom obliku.

Uloge djeca dodjeljuju u toku razvoja igre, na njima se grade odnosi, djeca strogo prate njihovo poštivanje u igri. Uloge koje djeca igraju u igri su, po pravilu, ili porodične (majka, otac, baka itd.), ili obrazovne (dadilja, vaspitačica).

Sljedeća komponenta u strukturi igre su pravila. U igri se po prvi put javlja novi oblik dječjeg zadovoljstva - radost što se ponaša prema pravilima.U igri dijete plače kao pacijent i raduje se kao igrač.

Akcije u igri su radnje koje su slobodne sa operativne i tehničke strane, to su radnje sa značenjima, slikovne su prirode. Prema D.B. Elkonin, apstrahirajući od operativne i tehničke strane objektivnih radnji u igri uloga, omogućava modeliranje sistema odnosa među ljudima.

U dječjoj igri značenja se prenose s jednog predmeta na drugi (zamišljena situacija), pa djeca možda preferiraju neoblikovane objekte, kojima nije dodijeljena nikakva radnja.

Igri je potreban prijatelj. Ako nema drugara, onda akcije, iako su bitne, nemaju smisla. U odnosu djece u igri formira se i konsoliduje čitav spektar bihejvioralnih reakcija i emocija koji prati međuljudske odnose. U igri se rađa smisao ljudskih radnji, a smisao ljudskih akcija, pak, rađa se iz odnosa prema drugoj osobi.

Od velike važnosti za uspjeh djeteta u ovladavanju semantičkim i kvalitativnim sadržajem ljudskih radnji tokom igre je njegova aktivnost u igri - kvalitativne i kvantitativne karakteristike interakcije predškolskog djeteta s partnerima u igri, koje proizlaze iz njegovih vlastitih. inicijativa.

V, M. Astapov karakteriše igračku aktivnost kao meru interakcije subjekta igre na sreću, tj. dijete sa partnerima u igri, samoinicijativno. On predlaže sljedeće karakteristike djece sa visokom i niskom aktivnošću u igri uloga.

Visoko aktivno dijete uključuje se u raspravu o ideji igre, uzima u obzir partnerovo gledište, dok dolazi do zajedničkog rješenja. Prije igre djeca zacrtaju plan zajednice; tokom igre dijete može u njega uključiti nove ideje i slike. Aktivno sudjeluje u zajedničkoj izgradnji i kreativnom razvoju radnje igre. Dijete shvaća ulogu, ostaje kroz igru, dok reprodukuje individualne karakteristike karakteristične za određenu osobu. Uloga se bira i provodi prema spolu. Dječje igre motivirane su slikom prikazanog lika. Dijete shvata da je poštivanje pravila uslov za realizaciju uloge. Svoje postupke usklađuje sa postupcima svog partnera.

Dijete sa niskom aktivnošću u igri prihvata gotov plan igre, ili igra zasebne fragmente u igri ne prateći redoslijed, dok se reproducira samo vanjska strana ljudskih radnji. U raspodjeli uloga je pasivan, zbog čega dobiva uglavnom sekundarne uloge. Uloga se često ne realizuje, kvalitet njenog izvođenja se ne vrednuje. Akcije igre nastaju pod uticajem trenutne situacije. Pravila igre se ne poštuju, dijete se ponaša samo kako želi u skladu sa individualnim planom.

Kao subjekt igre, dijete istovremeno djeluje i kao subjekt svoje aktivnosti. Dijete samo gradi taktiku ponašanja u igri sa drugovima. Aktivnost koja proizlazi iz njegove inicijative očituje se u ponašanju, u provedbi određenih karakteristika igre zapleta i uloga, na primjer, u odabiru uloge, provedbi ideje igre itd.

1.3 Osobine aktivnosti igre kod djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Osobine ličnosti koje sprečavaju dete da uspešno uđe u novu situaciju međuljudske interakcije veoma su raznolike. Faktori koji ne utiču povoljno na adaptaciju djeteta na školu su integrativne formacije ličnosti, kao što su samopoštovanje i nivo težnji.

Ništa manje ozbiljni problemi ne javljaju se ni kod djece s niskim samopoštovanjem: njihovo ponašanje karakterizira neodlučnost, reformizam, ekstremna sumnja u sebe, koji stvaraju osjećaj ovisnosti, ometajući razvoj inicijative i samostalnosti u postupcima i prosuđivanju.

Kada analiziramo problem socijalne izolacije u smislu "socijalne distance", "stidljivosti", "letargije" itd. L.N. Galiguzova je izdvojila šest vrsta usamljenih aktivnosti dece, koje mogu biti ili postati oblik otuđenja deteta od vršnjaka.

To su: 1) nezrela senzomotorička i funkcionalna igra - ponavljajuća prosta motorička aktivnost koja se sprovodi radi zadovoljstva;

) konstruktivna igra - radnje sa predmetima u cilju postizanja nekog rezultata;

) Igra za jednog igrača- dramatizacija - bilo koja vrsta ili element igre "pretvaranje", koju dijete odvija bez učešća druge djece (kao posebnost autori ističu njenu bučnu i nestalnu prirodu);

) istraživačka djelatnost - proučavanje objekata u cilju dobijanja informacija o njima;

) posmatranje ponašanja - dijete je blizu grupe za igru, ali joj se ne pridruži;

) nezaposlenost - ravnodušna, besciljna zabava.

Istraživanje komunikacije takve djece s vršnjacima već u ovom uzrastu otkriva niz potencijalnih poteškoća. Glavni među njima:

- slaba inicijativa djeteta u interakciji sa vršnjacima;

) nedovoljna „vrijednost“ inicijativnog pozivanja drugoj djeci (ograničena su uglavnom na privlačenje pažnje na sebe bez smislenih pokušaja da nastave komunikaciju, da insistiraju na svome), što istraživači povezuju sa smanjenom potrebom za društvenim samopotvrđivanjem;

) nesamostalnost u rješavanju međuljudskih problema, česti zahtjevi za pomoć od strane odrasle osobe;

) smanjen nivo verbalne komunikacije: manji broj govornih izjava, apela, molbi, vansituacijskih-ličnih razgovora, slabija verbalna kompetencija, prevlast neverbalnih načina komunikacije.

Općenito, takva djeca se mogu opisati kao tiša, popustljivija i podložnija. I sama socijalno povučena djeca pokazuju smanjen nivo socijalne spoznaje i samopoštovanja. U njihovom ponašanju jasno je izraženo samopoštovanje, osjećaj potištenosti, sumnje u sebe.

Prema T.D. Martsinkovskaya, djeca koja nailaze na poteškoće u procesu komunikacije udaljavaju se od vršnjačke grupe, nisu prihvaćena u igru, ne žele da se druže s njima. To dovodi do pogoršanja negativnih osobina moralne i emocionalne sfere djeteta s mentalnom retardacijom. Nezadovoljan svojim položajem u grupi vršnjaka, ometa igru ​​druge djece, oduzima igračke, tuče se. To dovodi do sukoba i dodatno otežava proces komunikacije. Takvo dijete u budućnosti pokušava pronaći grupu koja će ga prihvatiti kao ravnopravnog člana, a norme i vrijednosti takve grupe se po pravilu ne poklapaju sa prihvaćenim u našem društvu.

G.M. Ugarova tvrdi da je u samostalnim aktivnostima mentalno retardiranih i djece sa mentalnom retardacijom najčešća situacija neuspjeha. Upravo situacija neuspjeha u komunikaciji ima glavni utjecaj na formiranje upornih negativnih oblika ponašanja.

Jedan od ovih oblika može biti namjerno ponašanje. Djeca pokazuju nebrigu za igru, za njene učesnike i organizatore, jasno doživljavaju zadovoljstvo, naglašeno kršeći sva ustaljena pravila i norme ponašanja: sprečavaju drugu djecu da se igraju, vrijeđaju partnere, zadirkuju ih. Ponašanje ove djece postaje krajnje dezinhibirano, namjerno opušteno. Takva djeca su uvijek zadovoljna ako od vršnjaka ili odraslih dobiju reakciju ogorčenja. Ako njihovo ponašanje prođe nezapaženo, skloni su grubo napustiti aktivnost i otići.

Drugi oblik frustracije, koji se rijetko sreće u normi, su astenične reakcije - plač, pritužbe itd. Takvo ponašanje se po pravilu završava izlaskom iz takmičarske situacije, promjenom aktivnosti zamjenom igrom.

Kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom, svakodnevni govor gotovo se ne razlikuje od govora karakterističnog za vršnjake koji se normalno razvijaju. ograničeni vokabular djece nalazi se izvan svakodnevnih tema, kada moraju koristiti monološki govor (da prepričaju ili sastave svoju priču od slike). U ovoj situaciji u njihovom govoru nedostaje mnogo riječi koje označavaju svojstva predmeta i pojava okolnog svijeta, neprecizna upotreba riječi i poteškoće u tvorbi riječi. Prilikom konstruiranja rečenica, djeca s mentalnom retardacijom ih konstruiraju primitivno, kršeći red riječi.

Opisana kategorija djece nema nikakav odnos prema govoru kao posebnoj strani stvarnosti, posebnoj stvarnosti. Oni ne odvajaju komunikativnu funkciju govora od njegovih ostalih funkcija, ne odvajaju riječi od njihovog predmetnog sadržaja, od njihovih potreba i postupaka. To stvara značajne poteškoće u formiranju komponenti igre.

Posebna pažnja od strane nastavnika, potrebno je obratiti pažnju na govorno posredovanje aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom. Od njih se mora tražiti da obavezno izgovaraju metode i sredstva aktivnosti, verbalizaciju izvršenih radnji, formulisanje u govornom planu svrhe aktivnosti.

Pogrešna procjena prirode i uzroka poteškoća koje djeca predškolskog uzrasta imaju u igračkim aktivnostima dovodi do niza još složenijih problema čije je prevazilaženje svake godine sve teže. U pravilu, upravo ovi problemi, koji se ne rješavaju u starijem predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu, postaju osnova za sve vrste devijacija u psihosocijalnom razvoju u narednim fazama ontogeneze, otkrivajući se s posebnom oštrinom u adolescencija gdje efikasnost korekcije tog pomagala rijetko dostiže željeni nivo.

Igra je vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Stoga koncentriše najznačajnije manifestacije mentalne aktivnosti djece za ovaj period. Igra manifestuje karakteristike kognitivne, voljne i emocionalne sfere mentalne aktivnosti.

Nastala na granici ranog djetinjstva i predškolskog uzrasta, igra se intenzivno razvija i dostiže najviši nivo u predškolskom uzrastu. S tim u vezi, od posebnog je interesa proučavanje razvoja aktivnosti igre kod predškolske djece sa mentalnom retardacijom u smislu stvaranja psihokorektivne osnove za prevazilaženje ovog defekta.

ZPR je nestabilan reverzibilni mentalni razvoj i usporavanje njegovog tempa, što se izražava u nedostatku opšte zalihe znanja, ograničenim idejama, nezrelosti razmišljanja, niskoj intelektualnoj usredotočenosti i prevlasti interesovanja za igre.

Koncept "kašnjenja" naglašava nesklad između nivoa mentalnog razvoja i starosti i istovremeno ukazuje na privremenu prirodu zaostajanja, koja se sa godinama prevazilazi, za razliku od mentalne retardacije.

Analiza literature pokazuje da je dijagnoza mentalne retardacije određena nizom psihofizioloških i ličnih karakteristika djeteta. Aktivnost u igri djeteta s mentalnom retardacijom može se razlikovati po nizu neprilagođenih osobina koje mu otežavaju prilagođavanje na međuljudske odnose s vršnjacima.

Simptomi neprilagođenosti su agresija prema ljudima i stvarima, prekomjerna pokretljivost, osjećaj inferiornosti, tvrdoglavost, neadekvatni strahovi, preosjetljivost, nemogućnost koncentracije, nesigurnost u donošenju odluke, povećana razdražljivost i konflikti, česti emocionalni poremećaji, osjećaj vlastitog razlika od drugih, prijevara, primjetna samoća itd.

Igra je nemoguća bez govornog dizajna. Govor djece sa mentalnom retardacijom karakteriziraju specifične karakteristike:

Kasna pojava govora

Kršenje njene strane izgovora,

siromaštvo aktivnog vokabulara,

gramatičko kršenje.

Sve to uzrokuje poteškoće u verbalnoj komunikaciji u bilo kojoj vrsti aktivnosti, otežava i proces igre i proces učenja. Djeca s mentalnom retardacijom prilikom prenosa djela često ne zadržavaju glavnu priču prepričavanja, skliznuvši u sporedne detalje. Međusobna povezanost pojedinih dijelova trpi.

Analiza literature pokazuje da je komunikacija djeteta sa vršnjacima najvažniji faktor u njegovom razvoju i prilagođavanju društvu. Uspješnost predškolskog djeteta u igračkim aktivnostima u velikoj mjeri doprinosi njegovom uspjehu u školovanju. Shodno tome, treba proučavati probleme igračke aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom u vezi sa karakteristikama ovog defekta i usmjeriti napore na stvaranje psihokorektivne osnove.

2. Empirijsko proučavanje obilježja igrovnih aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

2.1 Organizacija empirijskih istraživanja

Kako D.B. Elkonin, u igri nenormalnog djeteta uvijek postoji zamišljena situacija, koja se razlikuje od jednostavne manipulacije predmetom. Ponašanje u igri takve djece ukazuje na poteškoće, ili obrnuto, na lakoću stvaranja zamišljene situacije za njih.

Stoga se čini zanimljivim sprovesti masovnu dijagnostiku razvoja i osobina aktivnosti igre kod djece sa mentalnom retardacijom.

.Posmatranje igračke aktivnosti djece po metodi V.M. Astapova

Dijagnostika je sljedeća. Potrebno je analizirati igru, zadržavajući poziciju vanjskog posmatrača. Neintervencija odraslih u dječjoj igri omogućila je da se slika dječjih odnosa sagleda bez izobličenja. U ovom slučaju, prirodu toka igre određuje samo sama aktivnost djece, što opravdava izbor ove metode istraživanja.

Polazeći od stava da je dječija igra kreativne i amaterske prirode, autori programa se pri određivanju stepena razvijenosti igračke aktivnosti fokusiraju na proučavanje igre zasnovane na priči i igre s pravilima, budući da su ona glavni vidovi igre. aktivnosti za predškolce.

Da bi se odredio nivo aktivnosti igre, nemoguće je postaviti stroge kriterijume, ali postoji niz znakova koji zajedno omogućavaju da se dečija igra grubo svrsta u jedan od tri nivoa - visok, srednji, nizak.

Nivo aktivnosti djece u igri uloga procjenjuje se na osnovu kvantitativnih (bodovanih) indikatora: od 0 do 10 bodova, pri čemu je 0 bodova pokazatelj niske aktivnosti djeteta u igrici. 10 bodova - visoka igraća aktivnost.

Nizak nivo 0-3 boda Zaplet igre je sadržajno monoton i stereotipan, odaje utisak beskonačnog kretanja u krugu u okviru poznatih radnji i interakcija igranja uloga. Ne samo da ne stvaraju nove ideje zapleta, već i ne preuzimaju ideje drugih; veoma je teško povezati različita semantička polja (kombinovanje događaja iz različitih semantičkih sfera u zapletu). U igri izmišljanja sa odraslima i vršnjacima je neaktivan, uglavnom ponavlja fragmente narativa koje predlažu partneri.Prosečan nivo 4-7 poena koristi govor igranja uloga - sa partnerima i lutkama. On odgovara na inovacije drugih, može se integrirati u igru ​​svojih vršnjaka, pronaći mjesto u općem semantičkom polju, krenuti za aktivnijim partnerom, ali sam ne nastoji inicijativno probiti uobičajenu „kružnu“ zaplet. U igri izmišljanja sa odraslom osobom, prateći ga može inovirati i odvijati novi slijed događaja, ali često dolazi do zastoja kada je potrebno uskladiti svoje prijedloge sa predlozima vršnjaka učesnika Sklon odbijanju ideje osim njene asimilacije teškoća kombinovanja različitih događaja u jednu novu priču 0-3 boda Visok nivo 8-10 poena Razvija različite priče (pojedinačno i sa vršnjacima), slobodno kombinujući događaje i likove iz različitih semantičkih sfera. Sa jednakom lakoćom odvija radnju kroz uloge (interakcije igranja uloga). Možda je inicijator fantastičnih igara sa vršnjacima. Lako pronalazi semantičko mjesto u igri vršnjaka, preuzima i razvija njihove ideje, povezuje se s njihovim oblikom igre. Često pokretač igre sa 3-4 vršnjaka, zna kako im jasno iznijeti ideju, ponuditi svima prikladne uloge. Lako učestvuje u igri pronalaska sa odraslima i vršnjacima, pažljiv prema idejama partnera, zna da ih uzme u obzir i ponudi svoje, osetljiv je na nesuglasice u opštem zapletu, prevazilazi ih anticipativnim planiranjem događaja.

Kako bi se smanjila subjektivnost posmatranja, korištena je metoda stručnih procjena.

Metodologija "Studija preferencija igre"

Priprema studija. Naučite napamet pitanja za razgovor.

Sprovođenje istraživanja. Individualno razgovarajte sa djecom od 2-7 godina o sljedećim pitanjima:

Da li voliš da se igraš? Gde najviše voliš da sviraš: kod kuće, u bendu, u šetnji? Zašto?

Koje igre igraš? Koje igre najviše voliš da igraš i zašto? Koje igre biste voljeli igrati?

Šta radiš u igricama? Šta voliš da radiš u igricama i zašto? Šta biste voljeli raditi u igricama?

Ko si ti u igricama? Ko ćete najverovatnije biti u igricama i zašto?

Šta voliš biti u igricama i zašto? ko bi voleo da budeš?

Koje igračke imate? Koje su vam omiljene i zašto? Kako se igrate s njima? Koje igre? Koje igračke biste voljeli imati i zašto? Kako biste se igrali s njima?

Sa kim najviše igraš i zašto?

U razgovoru je potrebno tražiti detaljne odgovore i njihova objašnjenja.

Obrada podataka.

Odgovori djece se upoređuju sa posmatranjem dječje igre. Oni donose zaključak o namjeravanim i stvarno preferiranim ulogama, zapletima, radnjama s igračkama.

Tehnika sekvencijalnih slika

Ciljevi istraživanja

Učenje sposobnosti uspostavljanja uzročno-posledičnih veza u vizuelnoj situaciji, generalizacije, sastavljanja priče iz niza uzastopnih slika.

Oprema.

Crtanje četiri uzastopne slike. Slike su izrezane duž linija.

Provedite proceduru.

Četiri slike se stavljaju ispred djeteta na sto nasumičnim redoslijedom i nudi im se da ih razmatraju 20-30 sekundi. Rasporedite ih po redosledu, šta je bilo prvo, šta je bilo posle. Ako dijete ne počne raditi, pojašnjavaju: „Šta je djevojčica prvo uradila? Prvo stavite ovu sliku ovdje"; "I šta onda?" Nakon što dijete postavi slike, ponudi se da na osnovu njih smisli priču.

Analiza rezultata.

Djeca sa normalnim mentalnim razvojem sa zanimanjem gledaju slike, razumiju upute i završe zadatak. Oni samostalno uspostavljaju slijed događaja, postavljaju slike pravi red propratiti svoje postupke govorom. Kvaliteta priče je različita: od škrtog opisa do detaljne priče. Neka djeca unose elemente vlastitih iskustava ili zapažanja u priču.

Djeca sa mentalnom retardacijom pokazuju interesovanje za zadatak. U dobi od 6 godina mogu razumjeti slijed prikazanih događaja. Međutim, kada se razvijaju, često su im potrebna sugestivna pitanja. Poteškoće u sastavljanju detaljne priče.

Obrada rezultata.

Slike su poređane po redu od prvog puta - 3 boda.

Slike su pravilno postavljene, ali ne prvi put, potrebna je dodatna stimulativna i organizaciona pomoć - 2 boda.

Prilikom rasklapanja slika napravljena je greška u redoslijedu radnji, ali uz stimulativnu pomoć greška je ispravljena - 1 bod.

Prilikom postavljanja slika napravljena je greška, pa čak i uz stimulativnu pomoć dijete je ne vidi - 0,5 bodova.

Dijete nije razumjelo zadatak - 0 bodova.

Priča je pravilno napisana prvi put - 3 boda.

Prilikom sastavljanja priče, dijete je bilo teško birati riječi, ali je moglo pronaći riječi koristeći sugestivna pitanja - 2 boda.

Nisam mogao da sastavim priču, ograničio sam se na nabrajanje predmeta ili radnji - 0,5 poena.

Nije razumio zadatak - 0 bodova.

Testovi razumijevanja govora

Target. Utvrđivanje sposobnosti razumijevanja logičkih i gramatičkih struktura.

Stimulativni materijal: zaplet slike.

Uputstvo. "Pokaži slike."

Napredak. Djetetu se nudi da pogleda slike i odabere odgovarajuće prema uputama.

Obrada rezultata. Bodovi se dodjeljuju za svaki ispravno obavljen zadatak.

Ispravno povezati sliku s prvim ponavljanjem fraze - 2 boda;

Ispravno korelacija slike nakon jednog ponavljanja - 1 bod.

Greške u razumijevanju dizajna, ponovljena potreba za ponavljanjem - 1,5 bodova.

Haotična manipulacija slikama, možda nije razumjela zadatak - 0 bodova.

Predškolsko doba je najpovoljniji period u razvoju djeteta. Igra je vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Igra zahteva od predškolskog deteta da deluje na unutrašnjem, imaginarnom planu, odnosno da vidi predmete u skladu sa prihvaćenom ulogom. U igri djeteta formira se društvena orijentacija koja zahtijeva koordinaciju njegovog gledišta sa gledištem drugih igrača. Nedovoljnim formiranjem vodeće igračke aktivnosti poremećeno je formiranje niza psihičkih svojstava i kvaliteta djeteta koji doprinose sticanju znanja, vještina i sposobnosti.

Svaki put kada započnete korektivni rad sa djetetom, morate primijetiti učinak trenutnog figurativnog vida. krajnji rezultat psihološki rad(ne pravo dete, već buduće dete). Pri tome treba imati na umu da se nivo stvarnog razvoja djeteta zamjenjuje njegovom zonom proksimalnog razvoja. Dakle, „igre“ profesionalne mašte su neophodne. Treba ih uzeti u obzir, biti u mogućnosti da njima adekvatno upravljate. Orijentacija na „sutra razvoja“ može dovesti do toga da će psiho-korektor zanemariti sadašnjost, a to čini interakciju djeteta sa psihologom dramatičnom, jer objektivizira neuspjeh i jednog i drugog. U tom smislu, poseban značaj pridaje se nastojanjima da se u profesionalnom umu zadrže dvije istovremeno postojeće slike, sadašnjost i budućnost.

Prema mišljenju većine stručnjaka koji su se bavili pitanjima predškolske pedagogije, sistematičnost u formiranju zapletnih igara moguć je samo ako postoji sistematski razvoj nekoliko, ali različitih po formi i sadržaju, igara, dakle, formiranje aktivnosti igre kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom treba provoditi na materijalu ograničenog broja igara. Na primjer: "Porodica", "Bolnica", "Prodavnica", "Građevinarstvo", "Bberbernica", "Dječiji vrtić", "Škola".

Sve tehnike treba da budu predstavljene na vizuelno-predmetnom nivou.

Svakoj tehnici treba da prethodi propedeutički period koji decu dovodi do njene implementacije.

Obrazovanje treba da sadrži više lekcija nego što je predviđeno za djecu koja se normalno razvijaju.

U nastavi je potrebno češće koristiti zadatke koji imaju iste ciljeve, ali se razlikuju po formi.

U formiranju igre priče kao aktivnosti za starije predškolce sa mentalnom retardacijom potrebno je provoditi u sljedećim područjima:

2.formiranje pozitivnog emocionalnog stava prema igri, igrački, odrasloj osobi;

3.učenje sposobnosti izgradnje algoritama aktivnosti sa prilično jasnim rezultatom;

.prenošenje razvijenih metoda planiranja na igru ​​priče u kojoj djeca nastupaju kao njeni organizatori (analiza zapleta igre, predložena u obliku priče, rediteljske igre);

.nezavisne igre.

Posebnu pažnju od strane nastavnika treba posvetiti govornom posredovanju aktivnosti dece sa mentalnom retardacijom. Od njih se mora tražiti da izgovore metode i sredstva aktivnosti, da verbaliziraju izvršene radnje, da formulišu svrhu aktivnosti u govornom planu.

Uloga funkcije planiranja govora posebno je velika u formiranju igre. Da biste ga formirali, trebate koristiti sljedeće zadatke:

1.prepričavanje prema gotovom modelu, dok je bolje koristiti zvučne uzorke dječjih izjava snimljenih na magnetofon;

2.sastavljanje slikovnog plana izjave. Ovo formira sposobnost samostalnog postavljanja srednjih ciljeva, naglašavanja glavnih prekretnica zadatka;

.sastavljanje priče zasnovane na nizu slika. Prilikom izvršavanja, morate verbalizirati završen program, i na osnovu njega izgraditi izjavu;

.sastavljanje priče na osnovu ključnih riječi.

Prilikom izrade psihokorektivnih programa, posebno mjesto mora se dati procesu razvoja mašte. Rad sa maštom je ključna točka u svim dijelovima korektivnog rada: formiranje načina interakcije pojedinca sa društvenim okruženjem, formiranje općih struktura aktivnosti, formiranje kognitivnih procesa.

Socijalizacija djeteta sa mentalnom retardacijom glavni je cilj psihokorektivnog rada. Društvenu sferu u velikoj mjeri predstavljaju neizvjesne situacije koje odgovaraju klasi otvorenih zadataka.Rad sa takvim zadacima je nemoguć bez stalnog uključivanja maštovitog mehanizma.

Istovremeno, da bi se mašta koristila kao sredstvo socijalizacije djeteta, potrebni su posebni programi za njeno formiranje. Needed popravni programi imaju oblik recipročnog sistema: mašta kao cilj, kao sredstvo.

U ovom sistemu, malo po malo, šta stoji iza:

a) prediktivna funkcija aktivnosti;

b) kompleksno raspoređivanje znanja, akcije, želje;

u) emocionalna i čulna iskustva.

Jedna ili ona razvojna anomalija je sigurnost koja može postati tragična i uobičajena u životu djeteta. Samo mehanizam imaginacije, pokrenut od strane defektologa, omogućava da se prodre u područje nemogućeg. U ovom slučaju, korektivni programi vam omogućavaju da "izazovete sudbinu, izazovete sebe". Postoji prilika za nemoguće kako za dijete sa mentalnom retardacijom koje počinje da se penje prema normi, tako i za defektologa koji radi svoj posao.

Na kraju praktične studije mogu se izvući sljedeći zaključci:

.Psiha djeteta sa mentalnom retardacijom je prilično loša, elementarna, jednostavna, visoko specijalizirana. Ima transparentnu granicu između subjektivnog i objektivnog, a sfera znanja je naivna, egocentrična i utilitarna. Sve to mijenja tok procesa igre djeteta sa intelektualnim teškoćama, pojednostavljuje ga, svodi na aktualizaciju subjektivnog iskustva bez njegove korelacije sa objektivnom stvarnošću i iskustvom drugih ljudi. Postoji samodovoljnost i samopouzdanje djeteta sa spolno prenosivim bolestima, što je alternativa kreativnosti povezanoj s dugotrajnom neizvjesnošću.

2.Dijete sa mentalnom retardacijom, za razliku od "normalnog", uvijek preferira staro nego novo, traži staro u novom, svodi nepoznato na poznato. To je posebno vidljivo u polju društvene percepcije.

3.Djeca sa mentalnom retardacijom ne razumiju šale, humor, ironiju. Ne prepoznaju skrivene namjere, kontekste i podtekst društvenih događaja. Imaju slabo izraženu sposobnost orijentacije u znakovno-simboličkom okruženju, u složenim hijerarhijama vrijednosti.

4.Djeca s mentalnom retardacijom, za razliku od "normalnih", ne mogu sama ažurirati vlastito iskustvo. Štaviše, što više informacija imaju, to čine više grešaka u orijentaciji. Iskustvo je iskrivljeno, pojedini elementi su istrgnuti iz njega. Ako su dvije situacije (nova i stara) slične barem u jednoj osobini, onda takva djeca prenose prošlo iskustvo u nova stanja u gotovom, nepromijenjenom obliku. Često im je teško uključiti fenomen ili problem u širi kontekst,

5.U psihološkom portretu ove djece zauzimam posebno mjesto: sfera njihovih slika-reprezentacija, a ove posljednje su sinkretične, nefleksibilne i statične. Navedeni kvalitet predstava djece sa mentalnom retardacijom najjasnije se očituje u igračkim aktivnostima.

6.Igru djece sa mentalnom retardacijom karakterizira monotonija, nedostatak kreativnosti, siromaštvo mašte, nedovoljna emocionalnost. Igrovne radnje djece su siromašne i neizražajne, što je posljedica skiciranosti, nedovoljnosti dječjih predstava o stvarnosti i postupcima odraslih. Nedostatak ideja usporava razvoj mašte, što je važno u formiranju igre uloga.

.Siromaštvo radnji igre kombinovano je sa nedostatkom formiranja akcija zamene. U rijetkim slučajevima korištenja nekog predmeta kao zamjene (štap-termometar, kutija-telefon) on dobija fiksnu vrijednost i nije korišten u drugim situacijama u drugačijem kapacitetu.

.Igra priča, koja kod dece u normalnom razvoju dostiže vrhunac svog razvoja do šeste godine, kod dece ove kategorije karakteriše odsustvo detaljnog zapleta, nedovoljna koordinacija akcija učesnika, nejasna podela uloga i sl. nejasno poštovanje pravila igre. Smisao igre za njih je izvođenje radnje s igračkama. Ove osobine kod djece koja se normalno razvijaju uočavaju se u mlađem predškolskom uzrastu.

.Igra je nemoguća bez govornog dizajna. Govor djece s mentalnom retardacijom karakteriziraju specifične karakteristike: kasno pojavljivanje govora, kršenje njegove izgovorne strane, siromaštvo aktivnog rječnika, povreda gramatičke strukture. Sve to uzrokuje poteškoće u verbalnoj komunikaciji u bilo kojoj vrsti aktivnosti, otežava i proces igre i proces učenja. Takva djeca svoje rečenice konstruiraju primitivno i mnogo griješe: krše redoslijed riječi, ne slažu se u definicijama sa definiranom riječi, zamjenjuju priču sa slike jednostavnim nabrajanjem objekata koji su na njoj prikazani.

Time je u potpunosti potvrđena naša hipoteza da djecu sa mentalnom retardacijom karakterišu različita odstupanja i razvojni poremećaji aktivnosti igre. Osobine igračke aktivnosti starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom očituju se u niskoj igrivosti, relativno niskom nivou samopouzdanja i ograničenim igračkim ulogama.

Zaključak

Dobijeni rezultati svjedoče o složenosti razvoja diferencijacija, o dubokom poremećenju kognitivnih procesa koji su u osnovi razvoja aktivnosti djeteta sa mentalnom retardacijom.

Kod djece je potrebno što ranije formirati objektivnu aktivnost, stvoriti generalizirane ideje o ulozi pomoćnih sredstava u praktičnoj aktivnosti osobe; dovesti djecu do generalizacije vlastitog iskustva radnji s predmetima-alatima: stvoriti u njima neophodan fokus ne samo na rezultat, već i na uslove za obavljanje zadataka; formiraju orijentacijske aktivnosti. Sve će to doprinijeti razvoju kognitivne spremnosti za učenje u školi.

Odgoj i obrazovanje djeteta sa mentalnom retardacijom provodi se uzimajući u obzir uzrasne psihofiziološke karakteristike u uslovima organizovanog pedagoškog uticaja.

Osobine igračke aktivnosti starijeg predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom očituju se u niskoj igrivosti, relativno niskom nivou samopouzdanja i ograničenim igračkim ulogama.

Jačanje sukcesivnih veza u sadržaju i metodologiji korektivnog odgoja i obrazovnog rada ova dva dijela obrazovnog sistema jedan je od najvažnijih zadataka. Neophodno je potpunije koristiti metode i tehnike pedagoškog rada primjerene uzrastu djeteta sa manom, kako bi se u procesu obrazovanja i osposobljavanja razvili svi njegovi mentalni kvaliteti, a posebno oni koji su potrebni za pripremu za školu i imaju opštije značenje, a takođe su svojstvene samo ovom uzrastu u razvoju deteta.

Bibliografija

odgoditi mentalnu predškolsku igru

1.Astapov V.M. Psihodijagnostika i korekcija djece sa smetnjama i devijacijama u razvoju.-M. 2001

2.Baryaeva LB, Zarin Nastavna igra uloga za djecu s problemima u intelektualnom razvoju. - Sankt Peterburg, 2001

3.Bondarenko A.K. Didaktičke igre u vrtiću: Knjiga za vaspitača. - M., 1994

4.Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. - M., 1991

5.Vygotsky L.S. Razvoj ličnosti i pogleda na svijet djeteta /Psihologija ličnosti: tekstovi. - M., 1982

6.Vlasova T.A., Pevzner M.S. O djeci sa smetnjama u razvoju. M., 1973

7.Vygotsky L.G. Mašta i kreativnost u detinjstvu. SPb., - 1997

8.Galiguzova L.N. Formiranje potrebe za komunikacijom sa vršnjacima kod male djece. Pitanja psihologije, 1985. br. 5

9.Galiguzova L.N., Smirnova E.O. Faze komunikacije: od t do 7 godina. - M.:, 1992

10.Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. G.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.L. Tsypina-M. 1984

11.Dyachenko O.M. O glavnim pravcima razvoja mašte predškolskog djeteta // Čitanka u dječjoj psihologiji / Ed. G.V. Burmenskaya. M., 1996

12.Ivanova T.B., Iljukhina V.A., Koshulko M.A. Dijagnoza poremećaja u razvoju djece sa mentalnom retardacijom.-SPb. 2011

13.Zabramnaya S.D. Vaše dijete je u specijalnoj školi. M.: 1990

14.Kozlova S.D., Kulikova T.D. Predškolska pedagogija, - M., 2000

15.Konenkova I.D. Ispitivanje govora predškolaca sa ZPR.-M. 2010

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V., Zorina S.V., Poremećaji govora i njihova korekcija kod dece sa mentalnom retardacijom.-M., 2003.

17.Lebedinski V.V. Poremećaji mentalnog razvoja kod dece. - M., 1985.

18.Lisina M.L. Problemi ontogeneze komunikacije. - M., 1986.

19.Logopedska terapija / Ed. L.S. Volkova. M., 1989

20.Mendzheritskaya D.V. Vaspitaču o dječjoj igri: Vodič za odgajatelja det. vrt / Ed. GA. Markova. - M., 1982.

21.Mikhailenko P.Ya. Formiranje zajedničkih radnji predmeta i igre. Predškolsko obrazovanje. 1987. br. 6.

22.Mukhina B.C. Dječja psihologija. Ed. L.A. Wenger - M., 1985

23.Novoselova S.L. Igra: definicija, porijeklo, povijest, suvremenost // Vrtić: od A do Ž, 2003., br. 6.

24.Novoselova S.L. O nova klasifikacija dječje igre // Doshk. vaspitanje. - 1997. - br. 3,

25.Obukhova L.F. Dječja psihologija; teorija, činjenice, problemi, M:, 1995.

26.Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom: Vodič za nastavnike / Ed. T.A. Vlasova i dr. M., 1981.

27.Psiholog u predškolskoj ustanovi: Smjernice za praktične aktivnosti / Ed. T.V. Lavrentijev. - M, 1996.

28.Psihologija predškolskog djeteta. Reader. /Comp. G.A. Uruntaeva. - M., 1997.

29.Razvoj komunikacije između predškolaca i vršnjaka / Pod. ed. Ruzskaya. - M., 1989.

30.Razvoj socijalnih emocija kod djece predškolskog uzrasta Ed. A.V. Zaporožec, Ya.Z. Neverovich. - M, 1985.

31.Rubcov V.V. Organizacija i razvoj zajedničkog djelovanja djece u procesu učenja. - M., 1987.

32.Slepovich E.S. Igrana aktivnost djece sa ZPR-M., 1990

33.Slepovich E.S. Neke tehnike za formiranje igre uloga među starijim predškolcima s mentalnom retardacijom // Reader. Psihologija djece sa mentalnom retardacijom / Sastavio O.V. Zashchirinskaya.-SPb, 2003.

34.Smirnova I.O. Problem komunikacije djeteta i odrasle osobe u radovima L.S. Vygotsky i M.I. Lisina. // Problemi psihologije, 1996, br. 6.

35.Specijalna psihologija. Ispod. ed. IN AND. Lubovski-M., 2005

36.Timofeeva E, A. Igre na otvorenom sa decom osnovnog predškolskog uzrasta. - M. 1986.

37.Tikhomirova L.F. Formiranje i razvoj intelektualnih sposobnosti djeteta, M., 2000.

Nalog za posao

Naši stručnjaci će Vam pomoći da napišete rad sa obaveznom provjerom jedinstvenosti u Antiplagijat sistemu
Pošaljite prijavu sa zahtjevima odmah da saznate cijenu i mogućnost pisanja.