Muzički slušni prikazi sposobnost razvoja. Metodički rad „Formiranje muzičkih i slušnih ideja kao osnova za razvoj muzičkih sposobnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u procesu učenja sviranja violine. Razvoj mjuzikla

Municipal Autonomous obrazovne ustanove dodatno obrazovanje "Dječija škola umjetnosti gradskog okruga Egvekinot"

Metodički rad : « »

Napravio profesor violine

Sorokina Marina Genadievna

Formiranje muzičkih i slušnih ideja kao osnova za razvoj muzičkih sposobnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u procesu učenja sviranja violine

Ovaj metodološki razvoj je posvećen aktuelno pitanje formiranje i razvoj muzičkih i slušnih predstava kao osnove za izgradnju procesa podučavanja mlađe djece školskog uzrasta sviranje muzičkih instrumenata (u ovom slučaju violine).

Glavni zadatak sastavljanja ovog metodološkog razvoja je identificirati najviše efikasne metode organizacija muzičke aktivnosti kao sredstvo za formiranje muzičkih i slušnih predstava sa ciljem njihovog daljeg unapređenja.

Ova metodička izrada namijenjena je svima koji se bave muzičkom i pedagoškom djelatnošću.

Uvod

Ovaj problem je relevantan, jer su muzičke i slušne predstave jedna od glavnih komponenti harmonično razvijenog muzičara, u našem slučaju violiniste.

Problemu razvoja muzičkog sluha, uopšte, a posebno muzičko-slušnih predstava, u muzičkoj pedagogiji se uvek posvećivala velika pažnja. Ali mora se podsjetiti da je u istorijskoj prošlosti ove pedagogije bilo dug period kada je glavna, ponekad i jedina briga metodike nastave sviranja muzičkih instrumenata (klavijature, gudači, duvači) bio razvoj tehnike učenika. Nastavnici-praktičari su se, naravno, fokusirali na isto. Najčešće shvaćena kao prost zbir motoričkih sposobnosti i sposobnosti, muzičko-izvođačka tehnika sticana je, u potpunosti u skladu sa dotadašnjim dominantnim pogledima, dugotrajnim, automatizovanim do primitivnim treningom prstiju.

Međutim, istraživač K. V. Tarasova u svojoj monografiji „Ontogenija muzičkih sposobnosti“ primećuje da „...uvek su postojali izuzeci od pravila u svakom trenutku. Nije ih moglo biti, jer se na taj način na opštoj pozadini isticao neki bistar, izvanredan talenat u muzičkoj pedagogiji, koji je učenika (manje-više ciljano, dosledno, efektivno) vodio na liniji umjetnički punopravnog auditivnog obrazovanja. . Tako je Leopold Mocart gradio časove sa svojim sinom, muzičarem koji je, prema mišljenju stručnjaka, imao „briljantan pedagoški instinkt“. Po istom principu sa svojim učenicima je radio i istaknuti njemački učitelj F. Wieck (otac svjetski poznate pijanistkinje Clare Wieck). Dokumentarni podaci koji pokrivaju obrazovne aktivnosti istaknutih muzičara prošlosti kao što su: L. Auer, A. Brandukov, G. von Bülow, T. Leshetitsky, A. i N. Rubinstein, F. Chopin, R. Schumann i njihove druge kolege - svjedoče o njihovoj stalnoj, neiscrpnoj brizi za razvoj stručnog sluha učenika.

Općenito, većina muzičkih i pedagoških pravaca 18. - 19. stoljeća. nije povezivao rješavanje problema motoričke prirode sa simultanim i paralelnim auditornim obrazovanjem, nije pokazao interesovanje za ovu vrstu obrazovanja.

Stanje stvari počinje postepeno da se menja na prelazu iz 19. u 20. vek, ali posebno intenzivno u prvim decenijama prošlog veka. Progresivna evropska muzička i metodološka misao dolazi, na kraju, do potvrđivanja centralnog, temeljnog značaja slušnog elementa u izvođačkoj radnji, a samim tim i do razumevanja uloge slušnog obrazovanja učenika-muzičara. . Da idemo od sluha do pokreta, a ne obrnuto - ova fundamentalno nova teza za većinu muzičara (praktičara, metodičara) vremenom dobija sve više pristalica i propagandista.

Istaknutu ulogu u širenju novih muzičkih i pedagoških pravaca imali su istaknuti engleski teoretičar i metodolog T. Matei i njemački učitelj i istraživač K. A. Martinsen.

Trenutno je problem formiranja muzičkih i slušnih ideja kod mladih violinista dobro pokriven u radovima takvih izuzetnih učitelja kao što su A. L. Gotsdiner, S. O. Miltonyan, G. M. Mishchenko i drugi, koji su sistematizirali znanje prethodnih godina u proučavanom problemu. što se tiče njegove specijalizacije - violina.

Pojam muzičkih i slušnih reprezentacija u psihološko-pedagoškoj literaturi

Prije nego što pređemo na razmatranje pojma sposobnosti muzičkih i slušnih predstava, potrebno je potkrijepiti pojam muzičkih sposobnosti. Prema M.S. Starcheus "... muzička sposobnost - individualna psihološka svojstva osobe, izazivanje percepcije, izvođenje, kompozicija muzike, učenje u oblasti muzike. U određenoj mjeri, muzičke sposobnosti se manifestiraju kod gotovo svih ljudi. Izražene, individualno ispoljene muzičke sposobnosti nazivaju se muzičkim talentom. Muzičke sposobnosti su relativno nezavisan kompleks individualnih psiholoških svojstava.

Ovdje se možemo prisjetiti i poznate formule B.M. Teplova: muzikalnost se izražava prvenstveno u suptilnom emocionalnom reagovanju na muziku, povezanom sa percepcijom nje kao nekog značenja, i svojevrsno je psihološko jezgro strukture muzičkih sposobnosti i muzičkog talenta. U međuvremenu, ova formula odgovara i osnovnom psihološkom uslovu za percepciju govora i govorne komunikacije.

Ruski psihijatar G.I. Rosolimo je smatrao da se muzička sposobnost kao takva zasniva na interakciji cerebralnih centara sluha sa takozvanim projektovanim motoričkim aktima, koji su najmoćnije sredstvo za izražavanje senzacija i drugih mentalnih stanja izvana.

Definiciju pojma reprezentativne sposobnosti detaljno je dao V.D. Šadrikov: „... predstava se definiše kao slika predmeta ili fenomena, u ovog trenutka ne utiče na čula.

Po porijeklu razlikuju ideje koje nastaju na temelju percepcija kao rezultat aktivnosti pamćenja, reproducirajući prethodno percipirane; imaginacije koje se formiraju ili nastaju bez obzira na prethodnu percepciju, iako je koriste; razmišljanje, realizovano u grafičkim modelima, shemama...” .

V.D. Šadrikov nam predstavlja klasifikaciju predstava u zavisnosti od analizatora sa kojim se povezuje njihova pojava: vizuelne, slušne (govorne i muzičke), motoričke (o kretanju tela i njegovih delova, kao i govorno-motoričke), taktilne, olfaktorno, itd.

Osvetljenost-jasnoća, koja ukazuje na stepen aproksimacije sekundarne slike rezultatu vizuelne refleksije svojstava objekta, može poslužiti kao indikator produktivnosti reprezentacija; tačnost slika, određena stepenom korespondencije slike sa objektom koji je ranije percipiran; potpunost, koja karakterizira strukturu slike, odraz u njoj oblika, veličine i prostornog položaja objekata; detalj informacija predstavljenih na slici.

Muzički sluh je jedna od glavnih komponenti u sistemu muzičkih sposobnosti, čiji nedostatak razvoja onemogućava bavljenje muzičkom delatnošću kao takvom. Sačuvane su mnoge izjave velikih muzičara o važnosti sluha za svaku muzičku aktivnost, o važnosti rada na njegovom razvoju. Dakle, R. Šuman je u svojoj knjizi „Životna pravila za muzičare” napisao: „Morate se toliko razviti da biste razumeli muziku, čitajući je svojim očima”. G. Neuhaus je preporučio za razvoj mašte i sluha učenika da uči stvari napamet, bez pribjegavanja klaviru. Napisao je: „Razvijanjem sluha (a, kao što znate, postoji mnogo načina za to), mi direktno djelujemo na zvuk; radeći na instrumentu na zvuku ... utičemo na uho i poboljšavamo ga.

Može se navesti još mnogo primjera koji potvrđuju da je osnova izvođačke djelatnosti sluh, slušna svijest o muzici. Muzičko uho pokreće i kontroliše rad izvođačkog aparata, kontroliše kvalitet zvuka i doprinosi stvaranju umetničke slike dela.

Razmotrite neke psihofiziološke karakteristike muzičkog sluha.

Poznato je, prema I. P. Pavlovu, da je svaka aktivnost, uključujući muziku, povezana prvenstveno s percepcijom i obradom velike količine informacija. Osoba prima iritacije izvana i na određen način reagira na njih. Osnova ovog procesa je refleksna aktivnost mozga - svojevrsni mehanizam za povezivanje tijela spoljašnje okruženje.

Najvažniji refleksi u muzičkoj aktivnosti su slušanje i pjevanje (ili izvođenje).

Refleks slušanja se manifestuje na sledeći način. Slušalac hvata, percipira različite komponente muzičkog sluha - visinu, glasnoću, tembar, trajanje i druge. Nastala iritacija širi se kroz ćelije različitih analizatora (ne samo slušnih, već i vizualnih, motoričkih itd.), oživljava otiske prethodnih tragova u sjećanju, stvara asocijacije. Dalje, u drugom linku je analiza i sinteza novoprimljenih iritacija; ovaj proces se kombinuje sa radom vraćanja u korteksu velikog mozga tragova prethodno akumuliranih nadražaja. I, konačno, u trećoj karici javlja se raznolika reakcija: emocije, gestovi, izrazi lica itd., kao i mentalno pjevanje; na osnovu toga nastaju najtrajniji sistemi nervnih tragova.

U poređenju sa refleksom slušanja (ili izvođenja), on se manifestuje kao koordiniran sistem motoričkih reakcija vokalnog aparata (ili drugih mišića uključenih u proces izvođenja) kao odgovor na različite podražaje. Prije svega, ovaj refleks se manifestira u imitaciji drugog izvođača. To se najpotpunije dešava kada se melodija izvodi bez nota - kada se sluša na uho. Prilikom sviranja ili pjevanja iz nota, mehanizam hvatanja, percepcije bit će drugačiji: primarna ekscitacija se ne javlja u slušnom analizatoru, već u vizualnom analizatoru („Ne čujem, ali vidim“), a tek tada se javlja pretvara se u mentalnu predstavu zvuka. Ova tranzicija je stimulisana preliminarnim višestrukim ponavljanjem procesa povezivanja vizuelnih slika-znakova sa odgovarajućim zvukovima; ova vrsta ponavljanja stvara istrošene puteve u moždanoj kori. U budućnosti, na osnovu nastalih odnosa između vizuelnih i slušnih slika, formiraju se jake veštine (izvođenje, pevanje) vidnog čitanja.

Dakle, refleksna aktivnost mozga je u osnovi muzičkog uha, kao i muzičke vještine.

E. V. Davydova razlikuje tri glavne manifestacije muzičkog uha: percepciju, reprodukciju, unutrašnje predstave. Dajmo im opšte karakteristike, a mi ćemo se detaljnije zadržati na posljednjem konceptu.

1. Percepcija se zasniva na refleksu slušanja. Radeći na percepciji, nastavnik mora uzeti u obzir da svjetlina, ekspresivnost prikaza i interesovanje stvaraju "žarišta optimalne ekscitabilnosti" - to doprinosi jačoj asimilaciji.

2. Fiziološki proces reprodukcije je veoma složen. Nastala iritacija (u obliku vizuelne slike muzičkog teksta ili zvučne reprezentacije) se obrađuje u moždanoj kori, nastaju signali koji potom ulaze u različite "izvršne organe" - glasne žice pjevača, mišiće ruke violiniste, pijaniste itd. Rezultirajući zvuci se percipiraju slušni analizator, upoređuju se sa prikazanim zvukom; u slučaju grešaka u reprodukciji, neophodna veza je ispravka (“Vidim - igram - čujem - ispravljam").

3. Proces formiranja unutrašnjih predstava rođenih u moždanoj kori, kao jedna od manifestacija muzičkog uha, povezan je sa najsloženijim radom mozga. Na osnovu prethodno primljenih stimulusa, koji se nalaze u svojevrsnoj „ostavi“ mozga, muzičar može da zapamti ili zamisli melodiju, celo delo, pojedine elemente muzičke celine – akorde, tembre, određene poteze itd. ; on može predstavljati i generalizovanije manifestacije muzičke organizacije - način muzičkog dela, metroritmičku organizaciju.

Na višem nivou razvoja muzičkog uha, slušne predstave postaju sve živopisnije i stabilnije. Koristeći ih, muzičar može zamisliti zvuk ne samo pojedinih muzičkih elemenata, već i čitavo djelo koje mu je ranije bilo nepoznato iz nota. Ovo svojstvo muzičkog uha (obično se naziva unutrašnjim sluhom), koje vam omogućava da zamislite bilo koji zvuk bez da čujete bilo koji zvuk u ovom trenutku, široko se koristi u svim oblastima muzičke aktivnosti.

Daju psiholozi, muzičari-pedagozi i metodičari veliki značaj unutrašnjeg sluha, njegovog razvoja. B. M. Teplov, na primer, karakteriše unutrašnji sluh na ovaj način: „Moramo... definisati unutrašnji sluh ne samo kao sposobnost zamišljanja muzičkih zvukova, već kao sposobnost da se proizvoljno operiše sa muzičkim, slušnim reprezentacijama.”

Sumirajući gore navedeno, navedimo kao primjer izjavu E. V. Davydove: „Razvijeno unutrašnje uho je od velike važnosti za sve vrste muzičke aktivnosti. Samo sposobnost predviđanja zvuka, operisanja muzičkim i slušnim predstavama može pružiti kreativan stav prema izvođenju i poslužiti kao kontrola nad kvalitetom izvođenja.

Vođen teorijska studija metodama i tehnikama za formiranje muzičkih i slušnih predstava kod djece, izabrana je najoptimalnija od njih za formiranje muzičkih vještina na nastavi violine u osnovnim razredima. Ovo su metode profesora violine S.O. Miltonyan i G.M. Miščenko, koji su zainteresovani za aktivno stanje učenika u ispoljavanju i korišćenju muzičkih i slušnih predstava, budući da se radi o njegovim voljnim impulsima zasnovanim na ličnom interesovanju i težnji ka cilju, u ovom slučaju kreativnom. Potreba da se njeguje aktivan voljnih kvaliteta do stvaranja zvuka dolazi kada slušate muziku u dobroj izvedbi, u učionici - ovo je referentna igra nastavnika, ili prisustvovanje koncertima, kao primjer koji treba slijediti. Oni takođe služe kao podsticaj u formiranju i razvoju slušnih potreba učenika, selekciji po sluhu, transponovanju, čitanju iz vida i improvizaciji.

Formiranje muzičkih i slušnih ideja kod djece na nastavi violine trebalo bi da se odvija u nekoliko faza.

Na časovima sa početnicima violinistima, glavni naglasak je na savladavanju originalne postavke. U početku, prije nego što se uhvati za ruke, učenik je još uvijek početnik, kao da je violinista „rastavljen na komponente“. Nakon spajanja ruku, violinista, čak i ako je još nesposoban, kvalitativno se razlikuje od početnika, i tu glavnu pažnju treba posvetiti njegovom muzičkom i tehničkom razvoju.

a) razvoj slušnih i slušnih predstava;

b) ovladavanje vještinama inscenacije.

Svaki od ovih zadataka se pak sastoji od nekoliko komponenti. U skladu sa uzrasnim karakteristikama mlađeg učenika, najefikasniji su ako se predstave na razigran način.

Prilikom planiranja lekcija je podijeljena na blokove. Uzrasne karakteristike mlađih školaraca diktiraju vremensku dužinu svakog bloka. Djeca ovog uzrasta zadržavaju svoju pažnju na homogenoj operaciji u roku od 8-10 minuta. Tematske epizode u zbiru treba da čine dramski oblik lekcije, osiguravaju njegov živ tempo-ritam.

Evo primjera nastavnog plana:

1. Stvaranje radnog raspoloženja (2-3 min.)

2. Vježbe bez instrumenta i rad na postavljanju lijeve ruke na violinu (5-7 min.)

3.​ Vježbe za desna ruka bez luka i rad na stavljanju desne ruke na luk (5-7 min.)

4. Pjevanje pjesama, rad na ekspresivnosti, odabir po sluhu itd. (5-10 min.)

5.​ Osvrt na glavne tačke lekcije i detaljno objašnjenje domaće zadaće (10 min.)

6. Upoznavanje sa novim muzičkim delima i utvrđivanje njihove prirode (8-10 min.)

Razvoj slušnih i slušnih predstava sastoji se od komponenti kao što su:

Uvod u novu pjesmu

Utvrđivanje njegove prirode;

Učenje riječima;

Tapkanje njenog ritmičkog uzorka;

Izbor melodije na klaviru (metalofon) i na violini;

Ekspresivna izvedba glasa na instrumentu;

Transpozicija melodije;

Izmjenjivanje fraza koje se sviraju na instrumentu i koje se sami čuju;

Sviranje u ansamblu („učitelj-učenik“);

Kreativne improvizacije.

Prva faza u razvoju muzičkih i slušnih ideja kod mladih violinista je akumulacija muzičkih utisaka. Da bi se to postiglo, uz izučavanje osnova inscenacije, preporučljivo je naučiti učenika da sluša muziku, da u njemu izazove emocionalnu reakciju na ono što čuje.

Muzički materijal se proučava unaprijed, tj. Prvo se pjesma uči glasom, a zatim instrumentom. Upravo je ova vrsta solfegiranja praćena izborom naučenih komada na instrumentu osnova auditivne metode nastave u osnovnoj školi.

Obavezno uzmite u obzir opseg vokalnih sposobnosti učenika, čak i ako on ne posjeduje koordinaciju glasnih žica. Moguće je brzo izaći na kraj sa hukom ako mu stalno komplikujete slušne zadatke. Prvo otpjevajte pjesmu u njegovom "materijalnom" zvuku. Kada to radi samouvjereno, neprimjetno pomjeri ovaj zvuk gore ili dolje za pola tona, a zatim još jedan ton. Zatim se pjeva ista pjesma (najpogodnije je „Andrej-Vrapac“) na dvije note zasnovane na maloj sekundi i transponovane gore-dolje koliko god je to moguće. Kako su ovi zadaci završeni, zadaci se mogu zakomplikovati (proširujući raspon intervala).

Prilikom proučavanja djela sa učenikom preporučuje se na svaki mogući način naglasiti njegovu ekspresivnu, umjetničku, figurativnu stranu kako bi ga učenik percipirao živo i živopisno. Istovremeno, veoma je važno da nastavnik kod učenika razvije smisao za muzičko fraziranje, ideju o obliku, strukturi fraza i sličnim elementima muzike (kretanje ka temeljima, koncept naglašenog i nenaglašeni "jaki" i "slabi" zvukovi, itd.). Sve se to učeniku najbolje prenosi u terminima dostupnim njegovom umu, figurativnim definicijama i asocijacijama. U tome može biti od velike pomoći zbirka V. Yakubovskaye "Up the Steps" za violiniste početnike, jer sva proučavana djela imaju nazive, kao i podtekst i slike. Glavni zadatak nastavnika je da kod učenika probudi interesovanje za izražajno izvođenje.

AT početna faza komadi za učenje bi trebali ići na sljedeći način: prvo morate dati ideju o komadu, izvodeći ga riječima, po mogućnosti uz pratnju. Veoma je važno razumeti prirodu i sadržaj muzike predstave, skrenuti pažnju učenika na to kako su muzička sredstva u korelaciji sa njenim slikama. Tek nakon analize preporučuje se da počnete učiti pjesmu svojim glasom. Odmah morate naučiti pjevati izražajno, s fraziranjem, ovo pomaže književna riječ. Korisna je i tehnika kao što je kombinacija pjevanja "za sebe" s pljeskanjem ritmičkog uzorka pjesme. Nakon što se pjesma nauči na ovaj način, treba je pokupiti na violini sviranjem trzaljke.

Evo jedne od epizoda rada u ovoj fazi obuke - analiza pjesme "Jesenska kiša" T. Zakharyine. Analiza je započela auditivnom prezentacijom. Komad je otpevan rečima i uz pratnju, jer bez pratnje komadi na praznim žicama gube izražajnost. Zatim zajedno sa učenikom utvrđujemo prirodu predstave, njeno raspoloženje. Nakon što je učenik zamislio sliku jesenje kiše, počinjemo je učiti glasom s riječima, pjevamo izražajno, sa dinamičnim nijansama. Moraju biti prikazani na način da učenik razumije kako izražavaju određeni figurativni sadržaj. Na primjer, možete reći i djelovati kako se kiša postepeno pojačava (kres.), kako jenjava (slabi). Zatim možete pozvati učenika da zamisli sliku kiše i poveže dinamiku zvuka s njom. Na primjer, ovo: djeca su se igrala napolju, počela je jaka kiša (f); djeca su utrčala u kuću i sa prozora gledaju kako kiša jenjava (p). Postoji jedna poteškoća u ovom komadu: završava se na pola, do koje se svira 14 četvrtina. Ni u kom slučaju ga ne možete pronaći na računu. U pratnji, zadnja, polovična nota zvuči na jednom durskom akordu. Neophodno je to povezati sa idejom kraja kiše, pojave sunca, duge. Ako naučite učenika da prepozna ovaj neočekivani "sunčani" akord, onda neće pogriješiti u određivanju kraja komada.

Ali evo pjesme naučene na sluh i uhvaćene na violini. Tek nakon toga treba da se upoznate sa načinom na koji se to bilježi. Apstraktno proučavanje notnog zapisa trebalo bi u potpunosti isključiti iz nastavne prakse.

Također možete dati učeniku ideju o ritmičkom zapisu nota. U ovom slučaju, dovoljno je da se ograničimo na činjenicu da je četvrtina duga, a osmina kratka. Prilikom izvođenja ritmičkog uzorka pjesme, možete pozvati učenika da otpjeva slog “ta” za četvrtinu, a “ti” za osminu. Ovako će izgledati izvođenje pjesme “Crvena krava”: “Crvena krava, crna glava” - “TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA”. Za početnu percepciju ritma pjesme potrebno je koristiti poetski ritam teksta. Poznavajući dobro riječi pjesme, učenik neće praviti ritmičke greške.

Ponekad morate svirati klavir ili violinu. Istovremeno sa asimilacijom omjera visine, savladavaju se i varijante raspoloženja: pjevati istu melodiju "tužno - veselo", "iskreno - veselo", "s ljubavlju - grubo", "maca - psić" itd.

U sljedećoj fazi razvoja slušne reprezentacije može se ponuditi učeniku da pročita djelo iz notnog zapisa, a da se prethodno nije upoznao s njim, ili da izvede prvo njegov ritmički obrazac, a zatim i tonski obrazac. Postepeno usložnjavajući zadatke za razvoj slušnih predstava i zamjenjujući lakšu terminologiju opšteprihvaćenim pojmovima iz notnog zapisa, potrebno je učenike navesti na samostalnu analizu muzičkog materijala, uključujući korištenje sve složenijih izražajnih sredstava.

Istovremeno, savladava se notni zapis zvukova u odnosu na nastavku (postavljanje prstiju na žicama, lijeva ruka). Tako učenik neprimjetno stupa na put kreativnog instrumentalnog solfegiranja. Kompliciranje zadataka treba da bude striktno postepeno i samo na osnovu solidne asimilacije prethodnih zadataka. Učenik, bez znanja, počinje solfegirati "prstima" sve komade koje proučava.

Generalno, dovoljno je da vas nauči da mentalno čitate beleške i čujete šta je iza njih. Ostalo će se razvijati po istim zakonima, prema kojima osoba koja je ovladala pismom može čitati bilo koju knjigu, zamisliti njen sadržaj figurativno ili samostalno ići duboko u bilo koju nauku. Instrumentalno solfegiranje zahtijeva veliku koncentraciju i vještine. Istovremeno se poboljšava i distribucija gudala, jer pjevanje “prstima” dodatno podrazumijeva kretanje desne ruke “kao” sa gudalom. Takvim radom aktivno se podižu osjećaj za ritam, osjećaj za formu (počevši od fraze), raspoloženje zvuka (cijela paleta tembarskih asocijacija). Tako se od jednog nivoa učenik penje na drugi, a same faze rada se nižu u zavisnosti od individualnosti učenika.

Radeći na formiranju muzičkih i slušnih ideja, ne može se ne obratiti pažnja na figurativno utjelovljenje poteza, pri radu na pozicioniranju desne ruke i proučavanju različitih opcija za proizvodnju zvuka na violini.

- “majmun na palmi” - prstom prstom pruti luk gore-dolje;

- „mazite macu” - držeći mašnu vodoravno ispred sebe, pogladite štap malo iznad cipele;

- "divlji mustang" - nakon još jednog poteza objesite prstima desne ruke o štap. Učitelj glatko ili malim trzajima pomiče luk u različitim smjerovima okomite ravni;

- "barijera" - nagib pramca od vertikale prema horizontalni položaj i vratite se u vertikalu. Prvo na desno, pa na lijevo. Zatim se barijera spušta na tetivu.

U sljedećoj fazi postavljanja desne ruke, početni potezi se postepeno shvataju, moraju se u potpunosti bazirati na slušnim i motoričkim prikazima učenika:

- “skakavac” (male-spiccato) - početni položaj: stavite gudalo u sredinu na tetivu, pritisnite (“opruga”) i odskočite (“zvučna tačka”) gore-dole;

- "strijela" (martle) - početni položaj: gudalo stavljamo u sredinu na tetivu, pritisnemo ga ("opruga") i brzo napredujemo lukom po tetivi bez gubljenja kontakta sa posljednjom. Udarac se izvodi u gornjoj polovini luka, sa pauzama za pripremu za sljedeću „strijelu“ („nategni luk - ciljaj - strijela pogađa metu);

- "koraci" (staccato) - lanac "strijela" izvedenih u jednom smjeru kretanja luka. U početku je to 3-6 zvukova, potrebno je povećati broj "koraka" na 60-80 po luku (postavljamo "rekorde" - ko je više?);

- "pijesak" (sotiye) - vrlo mali i brzi pokreti gudala između sredine gudala i tačke težišta ("pijesak se sipa u sat", "čistimo tetivu pijeskom");

- "lopta" (spiccato) - srednji pokreti luka u donjoj polovini, udar "baca" ("kovanje lopte");

- “voz” (4 četvrtine u bloku - cijela nota s cijelim mašnom - 4 četvrtine na kraju - cijela nota s cijelim lukom) - inicijalno na potezu odvajanja ("skupljamo voz iz automobila, a voz");

- “krpa” (detache) - neprekidno vođenje gudala („brišemo tetivu krpom”);

- "duga" ili "talasi" (spoj žica) - prelaz sa žice na žicu je tih ili na jedan pokret gudala ("crtamo pokretom gudala").

Takve figurativne inkarnacije poteza pomažu djeci sa zanimanjem i entuzijazmom da savladaju razne načine produkcija zvuka na violini u prilično kratkom vremenskom periodu.

U svim fazama ovog rada na nastavi specijaliteta potrebno je izgraditi most do teorijskog razumijevanja onoga što se dešava na časovima solfeđa. Ovo je, prije svega:

Snimanje muzičkog teksta djela po sjećanju;

Njegova transpozicija.

Sljedeća faza je formiranje i konsolidacija vještina, odnosno automatizacija načina izvršavanja zadataka, samostalno izvođenje pjesama, igara, muzičkih i ritmičkih vježbi od strane djece. Ciljevi ove faze su: formiranje emocionalno izražajnog izvođenja zadataka, razvoj samostalnosti, kreativne aktivnosti. Ovdje su konsolidirane sve vještine koje su razrađene u procesu učenja u prethodnim fazama.

Sve vrste aktivnosti koje se formiraju korištene su ne odvojeno, već u međusobnoj povezanosti, tako da je slušna i vizualna kontrola ovdje podržana motoričkom kontrolom. Zahvaljujući tome, način obavljanja određenog zadatka bio je automatizovan; istovremeno, dijete je svjesno rješavalo postavljeni problem i, oslanjajući se na stečenu vještinu, počelo pokazivati ​​svu moguću kreativnu aktivnost.

Nadalje, preporučuje se rad na poboljšanju izvođenja pjesama i muzičkih ritmičkih pokreta djece. U ovoj fazi mogu se koristiti različite verzije muzičkih i didaktičkih igara koje zahtijevaju ispoljavanje kreativne inicijative učenika.

Dragocjena tehnika u ovoj fazi je instrumentalna improvizacija, kao i izvođenje raznih muzičkih i didaktičkih igara, jer su to omiljeni oblici rada za mlađe učenike. Evo nekih od najuspješnijih igara:

- „Rođen sam kao baštovan“ (za osnovu se uzima poznata igra). Prema pravilima igre, svaki učesnik čuje zvuk ili zvukove koji se razlikuju od ostalih. U početku to može biti jedna od otvorenih žica, a vremenom i mali motiv. Pravilo igre je sljedeće. Potrebno je metrički odsvirati „svoju“ žicu, zatim – nakon pauze – žicu „drugog“, da svira svoj zvuk u jednom metru i „pozove“ novog učesnika itd. Tada pravila mogu postati komplikovanija. Prvi učesnik svira dva takta od po 4 TA. Prva dva takta su zvučni znak među ostalim učesnicima, pretpostavimo D žicu (ako su prve lekcije za početnike, onda pizz igra), plus još dva takta u taktu - pauza "rđe". U drugom taktu Re zvuči na prvom taktu, na drugom - nova žica, recimo Mi, zvučni znak drugog učesnika. Još dva takta u taktu su pauza. Zvuči novi takt u izvođenju učesnika "Mi" - dva "Mi", dve pauze. Zatim Mi i niz po izboru igrača. Pauze ponovo dopunjuju mjeru. Po svom izboru, drugi učesnik može uključiti trećeg učesnika u igru, ili vratiti pažnju na prethodnog. Onaj ko naruši ritmički red izmjenjivanja zvukova ili zbuni same zvukove ispada iz igre.

Igra je veoma korisna na prvim časovima, kada prilikom popravljanja violinske postavke učenici treba da vežbaju sviranje pizza na različitim žicama. A kasnije, ponuđen naprednijim violinistima, u potpunosti spaja vježbu i komunikaciju. Razvijaju i fantaziju, pamćenje i maštu u složenijoj verziji, različito kombinovanim intonacijama svakog igrača-učesnika.

- "Kuća koju je Džek sagradio" (na osnovu pesme iz engleske narodne poezije). Logika igre ili "kod zapleta" je ista kao i logika poznata pesma. Prvi učesnik ispušta zvuk na instrumentu. Drugi ponavlja ovaj zvuk tačno po trajanju i visini i dodaje svoj ili svoj. Prema uslovima igre, svako može prethodnom dodati zvuk ili dogovoreni sistem zvukova, na primjer, u ritmičkoj verziji TA ili TI-TI. Treći ponavlja sve prethodne i doprinosi, itd.

Tokom igre postiže se sljedeće. Prvo, svaki subjekt aktivnosti je primoran da stvarno prizna pravo drugog na subjektivnost, na slobodu izbora da nastavi. Drugo, iznenađenje tuđeg nastavka aktivira vlastitu fantaziju. Kako „gruda snijega” zvukova, postaje sve teže zapamtiti stalno rastuću zvučnu liniju. Kao rezultat toga, razvija se slušna i muzička memorija, sposobnost da se "zgrabi" zvuk u pokretu, od prvog slušanja. Bitno je da ovu liniju za sebe možete "presnimiti" samo "usmeno", iz svojih ruku, na neki način. Istovremeno, student zadaje i nove izvođačke tehnike koje mogu nastati u procesu improvizacije.

- "Majmun" (igra reprize). Njegov sadržaj je spolja nesofisticiran - repriza male improvizacijske konstrukcije koju jedan učesnik pušta drugom. Mora ponoviti ono što je svirao i ono što je vidio i čuo u svim detaljima: raspored gudala, inscenacija, prsti, ritam, visina, itd. korišteno. Nakon nekoliko "poteza" učesnici su mogli zamijeniti uloge. Ova violinska igra, izuzetno jednostavna u smislu uslova, sadrži velike razvojne mogućnosti. "Majmun" omogućava nastavniku, slikovito rečeno, da drži ruku na muzičkom i instrumentalnom "pulsu" učenika. Improvizujući jednostavne, od motiva do rečenice, konstrukcije, nastavnik ih može „natrpati“ raznim tehnikama. različite složenosti. Preko njih prenosi instrumentalnu kulturu na učenika, informiše učenika: instrument može zvučati ovako, može se svirati na takav i takav način. Znajući za probleme ovo dijete, nastavnik promptno bira one tehnike koje su važne za ovog učenika. Kao rezultat, aktualiziraju se kvalitete kao što su pažnja, spretnost, "osjećaj instrumenta", pamćenje itd.

Prilikom promjene smjera igre učenik mora improvizirati, izmišljajući zadatak. Važno je napomenuti da u ovom slučaju učenik pokušava koristiti tehnike s kojima se i sam tek upoznao. Na taj način on spontano nastoji da ih osigura za sebe. Tako repriza "Majmun" pomaže u obrazovanju muzičkog i instrumentalnog razmišljanja, posebno veze "Čujem unutrašnjim uhom - nalazim da su specifični instrumentalni pokreti adekvatni onome što čujem da ih implementiram na instrumentu." Igra je jedna od međufaza uspostavljanja takve veze.

Na taj način obrazovni proces postaje svestan i donosi radost i međusobno razumevanje kako učenika i nastavnika, tako i roditelja.

Ovakav način vaspitanja muzičkih i slušnih sposobnosti učenika omogućava širenje kruga dece koja se mogu naučiti da sviraju violinu u muzičkoj školi. Važno je kod učenika probuditi interesovanje za ekspresivno izvođenje.

Zaključak

U ovom metodičkom razvoju, na osnovu analize psihološko-pedagoške literature o proučavanom problemu, data je definicija muzičkih i slušnih reprezentacija kao jedne od glavnih manifestacija muzičkog uha, koja u pravilno uspostavljenom procesu igre tumača treba biti primarna, a motorno-tehnička radnja treba da bude sekundarna.

Rad otkriva obrazloženje prednosti složenih aktivnosti, zasnovanih ne samo na uobičajenim oblicima i metodama rada, već i na igračkim aktivnostima, tokom kojih se najjasnije ispoljavaju muzičke i slušne predstave, estetska svest, kreativna mašta, asocijativno mišljenje dece. razvijaju se i aktiviraju različite kreativne manifestacije.

U toku rada urađena je analiza najefikasnijih metoda za formiranje muzičkih i slušnih predstava kao osnova za razvoj muzičkih sposobnosti kod dece osnovnoškolskog uzrasta u procesu učenja sviranja violine i niza predstavljen je niz tehnika za njihovu implementaciju u praksi.

Spisak korištenih izvora

1. Auer L. Moja škola violine. - M., 1965.

2. Barinskaya A. I. Osnovno obrazovanje violiniste - M., 2007.

3. Gotsdiner A. L. auditivnom metodom učenje i rad na vibraciji na satu violine. - L., 1963.

4. Gotsdiner A. L. Muzička psihologija. - M., 1993.

5. Davydova E.V. Metode podučavanja solfeđa. - M., 1986.

6. Martinsen K. A. Individualna klavirska tehnika. - M., 1966.

7. Medyannikov A.I. Psihologija razvoja muzičkih sposobnosti djece i odraslih. - M., 2002.

8. Miltonyan S. O. Pedagogija harmoničnog razvoja muzičara. - Tver, 2003.

9. Mishchenko G. M. Problemi upotrebe zvukotvorne volje. - Arhangelsk, 2001.

10. Mostras K. G. Vježbe // Eseji o metodici nastave violine. - M., 1960.

11. Muzička psihologija: Čitanka / komp. M. S. Starcheus. - M., 1992.

12. Neuhaus G. O umjetnosti sviranja klavira. - M., 1982.

13. Pavlov I. Dvadesetogodišnje iskustvo objektivna studija viši nervna aktivnost(ponašanje) životinja. - M., 1951.

14. Petrushin V.I. Muzička psihologija. - M., 1977.

15. Pudovochkin E.V. Violina je bila ranija od bukvara. - Sankt Peterburg, 2006.

16. Rimsky-Korsakov N. [O muzičkom obrazovanju].- Full. zbirka op. književna djela i prepiska, tom 2. - M., 1963.

17. Rossolimo G. I. Do fiziologije muzičkog talenta. - M., 1983.

18. Starcheus M.S. Psihologija muzičke aktivnosti. - M., 2003.

19. Tarasova K. V. Ontogenija muzičkih sposobnosti. - M., 1988.

20. Teplov B. M. Psihologija muzičkih sposobnosti. - M., 1985.

21. Shadrikov V. D. Ljudske sposobnosti. - M. - Voronjež, 1997.

22. Šuman R. Životna pravila za muzičare. - M., 1959.

Sve vrste slušnih osjeta koje smo analizirali - tonski, melodijski, polifoni, harmonijski, tembarsko-dinamički - mogu se razviti samo pod jednim uslovom - ako muzičar posveti veliku pažnju razvoju tzv. unutrašnjeg uha i srodnog muzičkog -slušne predstave.

Značaj muzičko-audijalnih predstava za aktivnost muzičara postat će jasniji ako rastavimo i analiziramo ulogu koju preliminarni plan akcije igra u bilo kojoj ljudskoj aktivnosti. Muzički i auditorni prikazi su isti kao arhitektonsko-građevinski projekat pri gradnji kuće, razvoj dizajna pri izgradnji automobila, scenario pri postavljanju filma i pozorišne predstave, matematički proračuni putanje prilikom lansiranja svemirske rakete. Greške i netačnosti u projektu, akcionom planu, proračunima neminovno i neminovno povlače za sobom neuspeh u realizaciji plana.

Unutrašnji sluh i muzičko-slušne predstave povezuju se sa sposobnošću da se muzika čuje i doživljava iznutra, bez oslanjanja na spoljašnji zvuk, sa sposobnošću, prema definiciji N.A. Rimskog-Korsakova, "na mentalno predstavljanje muzičkih tonova i njihovih odnosa bez pomoći instrumenta ili glasa."

Sposobnost spekulativnog, unutrašnjeg slušanja muzike pomaže izvođaču da radi na djelu bez instrumenta, poboljšavajući kvalitet igre poboljšavajući kvalitet i sadržaj svojih slušnih predstava. Fiziološka osnova muzičkih i slušnih predstava je buktenje nervnih puteva, koji uz višestruko ponavljanje formiraju „tragove“ u moždanoj kori, koji su supstrati pamćenja. Oštrina i jasnoća tragova olakšavaju talasima uzbuđenja da teku kroz njih tokom izvođenja dela.

Robert Šuman je u Savetu mladim muzičarima govorio o važnosti muzičkih i slušnih reprezentacija na ovaj način: „Morate doći do tačke da razumete svu muziku na papiru... Ako vam stave kompoziciju tako da je svirate , pročitaj prvo svojim očima.”

Razvoj muzičkih i slušnih predstava povezan je sa funkcijom pamćenja. Razvijajući muzičko pamćenje, razvijamo muzičko-slušne predstave i sluh visine tona. Međutim, kod sviranja nekog instrumenta razvoj slušnog pamćenja otežan je činjenicom da su u proces pamćenja uključene i druge vrste pamćenja, a prvenstveno motoričke i vizualne. Pamtiti djelo napamet uz pomoć ovih vrsta pamćenja često je lakše nego pamćenje djela na sluh. Stoga, kako B.M. Teplov, „otvara se put najmanjeg otpora. I čim je ovaj put otvoren, mentalni proces uvijek će nastojati da ga slijedi i natjerati ga da skrene na put najvećeg otpora postaje zadatak nevjerovatne teškoće” (175, str. 261).

U savremenoj tehnici muzički trening trijada "vidim - čujem - sviram" je čvrsto ušla. Smisao ove formule leži u preliminarnoj aktivaciji unutrašnjeg sluha muzike koja se svira. Ako muzičar čuje samo ono što je već odsvirao, a da unutrašnjim uhom ne čuje ono što tek treba da odsvira, rezultati nisu baš utešni. “Razmišljajte više nego se igrajte”, rekao je svojim studentima Arthur Rubinstein. “Misliti znači igrati se mentalno.”

Ista ideja u različitim varijacijama prolazi kroz pedagoška uputstva svih najvećih muzičara i učitelja. „Izvedba klavira kao takva uvek treba da bude na drugom mestu“, rekao je I. Hofman u svojim intervjuima. - Učenik će sebi učiniti jako dobru uslugu ako ne juri na klavijaturu dok ne bude svjestan svake note, sekvence, ritma, harmonije i svih naznaka koje se nalaze u notama... Tek kada savladate muziku u ovoj na način, možete ga „ozvučiti” „na klaviru... jer „sviranje” je samo izraz uz pomoć ruku onoga što izvođač vrlo dobro zna” (61. str. 217).

Za Liszta se govorilo da može naučiti novo djelo i odsvirati ga na koncertu ako ga pažljivo pogleda.

Ljudi koji su ga blisko poznavali pričali su o sovjetskom pijanisti Grigoriju Ginzburgu da je volio da uči bez klavira. Zbog toga je, sjedajući u fotelju i usmjeravajući pažnju na slike muzičkih i slušnih nastupa, „izgubio“ program svog koncerta od početka do kraja u sporom ritmu, čuvši unutrašnjim uhom do najsitnijih detalja sve muzičko tkivo u detaljima iu cjelini.

U razvoju muzičkih i slušnih reprezentacija koriste se metode kao što su:

– izbor melodija po sluhu u različitim tonalima (transpozicija);

– izmjena fraza koje se sviraju na instrumentu sa frazama koje se sviraju "sam sebi".

Stvaranje jasne slušne slike muzičkog djela prije početka izvođenja pokazatelj je profesionalne vještine muzičara i on mora stalno raditi u tom pravcu.

Metroritmične senzacije

Muzički doživljaj, koji se odvija u vremenu, ima ne samo slušnu, već i motoričku prirodu, odnosno uvijek je povezan s različitim pokretima, kako u izvođenju muzike tako i u njenom opažanju. Zamah tijela, otkucavanje jakih taktova rukom ili nogom, pjevanje uz glas - sve je to manifestacija motoričke prirode muzičkog iskustva, u kojoj se razlikuju metričke i ritmičke pulsacije.

Metričke senzacije su povezane s kontinuiranom izmjenom referentnih i nereferentnih zvukova. Takva izmjena jakih i slabih dijelova odraz je općih procesa života, povezanih periodičnom izmjenom perioda aktivnosti i odmora. U životu napetost uvijek prati opuštanje, a porast aktivnosti prati njen pad. Radni ciklus živog organa sastoji se od aktivnog perioda i perioda neaktivnosti, kada se radni mišići ili ćelije odmaraju. Dakle, u periodima odmora srce nam kuca, pa nam rade pluća, pa dolazi do promjene sna i budnosti.

“Prostor i vrijeme ispunjeni su materijom, podložni zakonima vječnog ritma”, rekao je poznati francuski učitelj ritma Jacques Dalcroze.

Ritmički osjećaji uključuju izmjenu različitih trajanja, koja svojim prisustvom kao da ispunjavaju izmjereno metričko kretanje manjim impulsima. U budućnosti ćemo, govoreći o ritmu, misliti na metroritmičke senzacije uopšte, kao što se to radi u svakodnevnoj praksi muzičara.

Zbog svoje svestranosti, osećaj za ritam među ljubiteljima muzike je mnogo češći od slušanja visine tona. Međutim, u slučaju nedostatka prirodnog osjećaja za ritam, on se teško razvija.

Razlozi za neritmično sviranje muzičkog instrumenta mogu biti najmanje tri okolnosti.

1. Nedostatak opšte ravnoteže procesa inhibicije i ekscitacije u centralnom nervni sistem. Jedan od pokazatelja takvog kršenja može biti rukopis slova, kada slova nemaju isti pravopis u stilu, i čini se da plešu, jer su u pogrešnoj korespondenciji jedno s drugim. U slučaju kršenja navedenih procesa, pokreti tijela i njegovih dijelova dobijaju karakter nasumičnosti, nepotrebne oštrine, ugaonosti.

2. Nedostatak koordinacije u rukama i prstima, prisustvo nepotrebnih mišićnih stezaljki u njima, koje sprečavaju protok ritmičkih impulsa duž nervnih vlakana glatko i bez smetnji.

Nedostatak izvođačke discipline u igri i slabost ritmičke osnove muzičkih i slušnih prikaza. „Igra mnogih pijanista liči na šetnju pijanca“, rekao je G. Neuhaus.

Osjećaj za ritam je mnogo bolje razvijen kod muzičara koji imaju vještine sviranja u orkestru i ansamblu, a mnogo lošiji kod nekih pijanista, posebno onih koji vole da se prepuštaju "nasilju osjećaja" na klaviru ne prateći ritam. .

Ritam sam po sebi može biti moćno izražajno emocionalno sredstvo. “Svaka ljudska strast, stanje, iskustvo”, rekao je K.S. Stanislavskog, - sopstveni tempo-ritam.

Razvoj osjećaja za ritam može teći, takoreći, istovremeno iz dva smjera. With vani- ovo je mogućnost da prilagodite svoju izvedbu metroritmu, postavljenom gestom dirigenta, učitelja, taktovima metronoma. With unutra- kroz empatiju u ritmički obris muzičkog dela, poimanje njegovog živog pulsa, koji je teško izraziti rečima i koji se jedino može osetiti.

Jedna od najvažnijih profesionalnih vještina muzičara je sposobnost sviranja metrički precizno i ​​ritmički ujednačeno. Ujednačenost metarsko-ritmičkog pulsiranja mora prožimati svaku tehničku vježbu mladog muzičara, a ako se tu dopusti nemar, postoji opasnost da se u igru ​​unese nepoželjan dašak amaterizma.

Razvijanju osjećaja za ritam pomaže aritmetičko mentalno brojanje, igra s akcentom, osjećaj dirigentskog zamaha tokom izvođenja, zahvaljujući čemu se shvaćaju i razumiju duže i obimnije metarsko-ritmičke konstrukcije.

„Računovodstvo je od neprocenjive važnosti“, istakao je I. Hofman, „jer razvija i jača osećaj za ritam bolje od bilo čega drugog“.

Dirigovanje je još jedna tehnika koju naširoko koriste muzičari-učitelji. „Jako preporučujem studentima“, napisao je G.G. Neuhaus, - stavi note na muzički stalak i ponašanje stvar od početka do kraja - kao da svira neko drugi, zamišljeni pijanista, a dirigent ga inspiriše svojom voljom...” (128. str. 37).

Defekti tempa (ubrzanja, usporavanja, nestabilnost kretanja uopšte), koji su uobičajeni nedostaci učenika, mogu se otkloniti prema preporukama G.M. Tsypin, na sljedeći način: učenik se umjetno zaustavlja tokom izvođenja djela, glasno i precizno broji dva ili tri prazna takta, a zatim ponovo nastavlja igru.

Između ostalih metoda razvijanja osjećaja za ritam, dobro se pokazalo pljeskanje metroritmičkih struktura uz istovremeno pjevanje melodije; usmjeravanje radnji od strane nastavnika u vidu dirigentskog gesta, "tapkanja", pjevanja. Razvija osećaj za ritam dobro svirajući u raznim vrstama ansambala - trija, kvarteta, četvororučnih.

Kod dobrih izvođača ritmički osjećaj se manifestira kroz osjećaj intenzivne borbe između metričkih i ritmičkih pulsacija. U radu B.M. Teplova „Psihologija muzičkih sposobnosti“, navodi se izjava jednog muzičkog kritičara u kojoj se ova osobina muzičko-ritmičkog doživljaja karakteriše na sledeći način: dinamika).

“Poštivanje” ili, obrnuto, “kršenje” mjerača utječe na jače, svjetlije, “proljetnije”, što se više osjeća sila otpora na “zauzdani” ili “slomljeni” trend” (175. str. 301).

Konačno, posljednja stvar koju bih želio reći u ovom dijelu. Sviranje na muzičkom instrumentu, ritmičkom ili neritmičkom, govori ne samo o stepenu razvijenosti osećaja za ritam kod datog muzičara, već i o karakteristikama njegovih neuropsihičkih procesa. Neritmično izvođenje, kao što je već napomenuto gore, može biti rezultat ne toliko loše pripreme muzičara za nastup, već prije posljedica kršenja njegove snage. raznih razloga ravnoteža općih procesa ekscitacije i inhibicije, kao i pretjerana ukočenost mišića. U ovom slučaju, razvoj osjećaja za ritam trebao bi ići putem normalizacije navedenih procesa i općeg poboljšanja organizma. To je zbog organizacije strogog režima dana, uspostavljanja čvrstog rasporeda rada i odmora, savladavanja kompleksa respiratornih i vježbe, uz obuku vještina opuštanja i koncentracije na zadatak koji je pred vama.

Motoričke senzacije

Kao što se iz svega navedenog može zaključiti, „tri stuba“ na kojima počiva aktivnost izvođača su slušni, temporalni i motorički osjećaji. Sposobnost izvođenja suptilnih, preciznih, brzih i spretnih pokreta ista je visoko cijenjena vrlina kao i oštar sluh za muziku, žilava muzička memorija i dobar osjećaj za ritam. Iako mnogo u izvođenju muzičkih pokreta, kao iu drugim muzičkim sposobnostima, zavisi od prirodnog talenta, neophodna stjecanja ovdje su moguća uz pomoć odgovarajućih nastavnih metoda.

Umjetnost sviranja bilo kojeg muzičkog instrumenta zasnovana je na jedinstvu umjetničke slike i tehničke vještine, što omogućava muzičaru da svojim izvođenjem prenese slušaocu ono što želi da izrazi i kaže. Stalno usavršavanje svojih tehničkih veština je, u stvari, rad muzičara da proširi svoje mogućnosti u oličenju umetničkih slika. I može se samo pozdraviti uporni napor muzičara u tom pravcu. Za muzičara loša tehnika, prema riječima V.I. Nemirovič-Dančenko je kao vojnik sa lošim oružjem, i nikakva hrabrost ga neće spasiti od poraza.

Čisto i kvalitetno sviranje na bilo kojem muzičkom instrumentu povezano je s razvojem preciznih prostornih i mišićnih osjeta, koji formiraju odgovarajuće nervne „tragove“ u moždanoj kori. Jasni i jasno utabani tragovi formiraju se u mozgu, takoreći, kolotečina po kojoj se zatim odvija proces izvođenja. najbolja metoda jer ovo je jaka i precizna igra u sporom tempu. Takva igra istovremeno formira jasne muzičke i slušne predstave i precizne prostorne i motoričke senzacije. Ujednačenost sviranja i pretjerani akcenti podstiču osjećaj za ritmiku i osjećaj metričke stabilnosti koji je toliko potreban kada se igra brzim tempom.

Igranje sporim tempom omogućava vam da duboko doživite svaku vrstu osjeta - i slušne, vremenske, motoričke i prostorne. Ovdje je od velikog značaja koncentracija pažnje na najmanjim gradacijama ovih senzacija i osjećaj apsolutne mišićne slobode tokom izvođenja. Preciznost formiranih slušnih i motoričkih predstava u konačnici ovisi o elementarnim stvarima – sposobnosti da se u pravo vrijeme pritisne željeni taster ili stavi na nastavku bez pritiskanja bilo koje druge tipke i bez prelaska na sljedeću poziciju. Za veću koncentraciju na prostorne i motoričke senzacije, moguće je preporučiti isključenje iz rada vizualnog analizatora, za što je korisna igra sa zatvorenim ili poveznim očima. Tačnost i potpunost formiranih senzacija provjerava se igranjem brzim tempom i sposobnošću mentalnog predstavljanja izvedenog rada u svom bogatstvu slušnih, temporalnih i motoričkih osjeta. Identifikovane nedostatke treba otkloniti igranjem sporim tempom.

nalazi

Uz pomoć senzacija koje nam prezentiraju naši analizatori, možemo vidjeti, slušati, razlikovati šta se dešava u svijetu oko nas. U pravilu, različiti analizatori međusobno djeluju u toku svog rada, smanjujući ili povećavajući osjetljivost, ali i prožimajući jedni druge. Potonji fenomen naziva se sinestezija, na osnovu koje muzičari mogu razviti takozvani sluh u boji.

Različiti tipovi muzičkog uha povezani su sa razlikovanjem vrlo suptilnih slušnih senzacija koje se razvijaju u procesu svrsishodnog učenja. Osnova muzičkog sluha je tonski sluh, ali još važnija je sposobnost da se tonski pokret doživi kao izraz određenog životnog sadržaja. Osećaj za ritam povezan je sa opštom ravnotežom u nervnom sistemu procesa inhibicije i ekscitacije. Motoričke senzacije su povezane s pamćenjem mišića o jednom izvršenim radnjama i njihovim utisnutim u mozak u obliku neuronskih tragova.

Pregledajte pitanja

1. Kako se ostvaruje interakcija osjeta?

2. Koje vrste muzičkog uha možete navesti?

3. Šta može uzrokovati nepravilan rad?

4. Koji je glavni pristup formiranju prava
jake motoričke senzacije?

1. Morozov V.P. Tajne vokalnog govora. L., 1967.

2. Tsypin G.M. Učenje sviranja klavira. M., 1984. Ch. 3. Muzičko uho i njegov razvoj.

Percepcija

Ako su osjeti odraz pojedinačnih svojstava objekata u neposrednom kontaktu s njima, onda percepcija odražava sva svojstva predmeta u cjelini, dok su pojedinačni osjeti uređeni i kombinovani. Slušajući muzičko djelo, mi ne percipiramo odvojeno njegovu melodiju, ritam, tembar, harmoniju, već muziku percipiramo kao cjelinu, uopštavajući pojedinačna izražajna sredstva u slici.

Muzičko – slušne predstave – sposobnost reprodukcije melodije po sluhu, prvenstveno u pevanju, kao i u odabiru melodije po sluhu na muzičkom instrumentu. Za reprodukciju melodije glasom ili na muzičkom instrumentu, potrebno je imati slušne predstave o tome kako se zvuci melodije kreću - gore, dole, glatko, u skokovima, odnosno imati muzičke i slušne predstave kretanja visine tona. Ove muzičko-slušne reprezentacije uključuju pamćenje i maštu.

Proizvoljne muzičke i slušne predstave povezane su sa razvojem unutrašnjeg sluha. Unutrašnji sluh nije samo sposobnost mentalnog zamišljanja muzičkih zvukova, već i proizvoljnog rada sa muzičkim slušnim predstavama. Slušne predstave o visini uspješno se formiraju ako se djeca vježbaju u uslovima štima.

Muzičko-ritmički osjećaj je sposobnost aktivnog (motoričkog) doživljavanja muzike, osjećanja emocionalne ekspresivnosti muzičkog ritma i njegove preciznosti. Ritam je jedno od izražajnih sredstava muzike kroz koje se sadržaj prenosi.

Sve tri osnovne muzičke sposobnosti su usko povezane. Dakle, obje komponente muzičkog sluha (emocionalna i slušna) mogu se manifestirati u različiti ljudi in raznih kvaliteta. Neki imaju živost emocionalnih utisaka kada percipiraju muziku i relativne poteškoće u reprodukciji melodije svojim glasom.

Drugi, koji imaju dobre muzičke i slušne ideje (čak i apsolutnu visinu) i lako reprodukuju melodiju, emocionalno manje reaguju na muziku. Ali bliska veza između emocija, sluha i osjećaja za ritam otkriva se kada se analizira sadržaj svake sposobnosti: modalni osjećaj je povezan s emocionalnom percepcijom visine (i ritmičkog) pokreta, muzički ritam zasnovan je na percepciji i reprodukciji emocionalnu ekspresivnost muzike itd. Stoga, ako neka sposobnost zaostaje u razvoju, to može uzrokovati spor razvoj kod drugih, jer muzičke sposobnosti ne postoje nezavisno jedna od druge. Ovu kočnicu je važno na vrijeme otkloniti promišljenim i savršenim pedagoškim radom.

Sve sposobnosti karakteriše sinteza emocionalnih i slušnih komponenti. Njihova senzorna osnova je u prepoznavanju, razlikovanju, poređenju zvukova različitih po visini, dinamici, ritmu, tembru i njihovoj reprodukciji. Muzičke sposobnosti kod sve djece manifestiraju se na različite načine. Kod nekoga već u prvoj godini života sve 3 osnovne sposobnosti se manifestuju prilično jasno, brzo i lako se razvijaju. To svedoči o muzikalnosti dece. Kod drugih se sposobnosti otkrivaju kasnije, teže se razvijaju.

Djeci je najteže razviti muzičke i slušne predstave – sposobnost reprodukcije melodije glasom, precizno intoniranjem, ili je čuju po sluhu na muzičkom instrumentu. Većina predškolaca ne razvije ovu sposobnost do pete godine. Ali to nije, prema B.M. Teplov, pokazatelj slabosti ili nedostatka sposobnosti. Dešava se da ako neka sposobnost zaostaje u razvoju, onda to može usporiti razvoj drugih sposobnosti. Stoga je, prepoznajući dinamiku i razvoj muzičkih sposobnosti, besmisleno provoditi bilo kakve jednokratne testove i na osnovu njihovih rezultata predviđati muzičku budućnost djeteta.

Opisujući muzikalnost, potrebno je uzeti u obzir one sposobnosti koje su djetetu potrebne za obavljanje određene aktivnosti – slušanje, izvođenje, kreativnost. Takve sposobnosti su: sposobnost holističke percepcije muzike (tj. pažljivo slušanje i empatija prema umjetničkoj slici u njenom razvoju) i diferencirane (razlikovanje sredstava muzičkog izražavanja); Izvođačke sposobnosti (čistoća pjevačkih intonacija, koordinacija pokreta pri sviranju dječjih instrumenata);

Sposobnosti koje se manifestuju u kreativnoj mašti pri percipiranju muzike, u pesmi, muzičko-igri, plesnim improvizacijama. Muzikalnost se posebno manifestuje u aktivnoj samostalnoj delatnosti. Ako slušanje muzike izaziva empatiju, simpatiju prema onome što se u njoj izražava, stvara asocijacije, onda možemo govoriti o kreativnoj prirodi procesa slušanja. Tvrdnja da se sposobnosti razvijaju u aktivnostima koje zahtijevaju njihovo ispoljavanje postala je općeprihvaćena i u pedagogiji i u psihologiji.

Emocionalni odgovor na muziku (osnova muzikalnosti) može se razviti u svim vidovima muzičke aktivnosti – percepciji, izvođenju, stvaralaštvu, jer je neophodan za osećanje i razumevanje muzičkog sadržaja i njegovog izražavanja (u izvođenju i stvaralačkoj delatnosti). Budući da je percepcija muzike aktivan slušno-motorički proces, jedno od sredstava koje pomaže razvijanju emocionalne reakcije na muziku je pokret (mali pokreti rukama, ples, itd.). Uz percepciju muzike, muzičko-ritmički pokreti predstavljaju vrstu aktivnosti u kojoj se ta sposobnost najuspješnije razvija. Osim toga, budući da se modalni osjećaj ispoljava i u osjetljivosti na tačnost intonacije, može se razviti i tokom pjevanja, kada djeca slušaju sebe i jedno drugo, ušima kontrolišu pravilnu intonaciju.

Muzičke i slušne predstave razvijaju se, prije svega, u pjevanju, kao iu sviranju po sluhu na muzičkim instrumentima visokog tona. Takođe se razvija u procesu percepcije koji prethodi reprodukciji muzike.

Muzičke i slušne reprezentacije su razumijevanje kretanja visine tona muzike, toka muzike gore ili dolje, glatko ili naglo. Razvoj muzičkih i slušnih predstava kod dece jedan je od aspekata razvoja muzičkih sposobnosti uopšte. Muzičke i slušne predstave neophodne su za reprodukciju melodije glasom ili na muzičkom instrumentu.

Muzičke i slušne reprezentacije također uključuju pamćenje i maštu, jer da bi se melodija reproducirala po sluhu, ona mora biti zapamćena i predstavljena u obliku bilo koje slike.

Prema stepenu proizvoljnosti, muzičke i slušne predstave su nesvjesne i proizvoljne. Arbitrarnost je osigurana razvojem unutrašnjeg sluha, koji omogućava djetetu da svjesno kontroliše muzičke i slušne predstave. Takođe, prisustvo unutrašnjeg sluha pomaže djetetu da mentalno zamišlja muzičke zvukove, „crta“ njihove slike. Posmatranja tokom eksperimenata pokazuju da je to dovoljno veliki broj ljudi koriste proizvoljan prikaz melodije, prateći je unutrašnjim pjevanjem, imitacijom pokreta prsta na klavijaturi ili žicama. Ovdje je jasno vidljiva veza između čovjekove motorike i njegovih muzičkih i slušnih reprezentacija. Ova veza dobija poseban značaj u procesu učenja melodije, njenog proizvoljnog pamćenja i zadržavanja u pamćenju.

Za dijete predškolskog uzrasta, kao motoričko biće, izuzetno je važno „aktivno pamtiti slušne predstave“ (B.M. Teplov). Učešće motoričkih momenata u razvoju muzičkih i slušnih predstava kod djece postaje posebno značajno, jer dijete po svojoj prirodi bolje razumije i osjeća sredstva muzičkog izražavanja kroz pokret.

Iz rečenog možemo zaključiti sljedeće pedagoški zaključak: Za razvoj muzičkih i slušnih predstava kod djece važno je uključiti djetetovu opštu motoriku, kao i vokalne motoričke sposobnosti (pjevanje) i/ili sviranje dječijih tonskih muzičkih instrumenata.

Dakle, muzičko-slušni prikazi su jedna od komponenti sposobnosti osobe da se bavi muzičkom aktivnošću, manifestiraju se kao sposobnost reprodukcije melodije po sluhu. Stoga se ova sposobnost naziva slušnom, odnosno reproduktivnom komponentom muzičkog sluha.

Samokontrola je od velike važnosti u kockanje. Ovdje se nećemo zadržavati na ovom problemu, ali preporučujemo da se obratite takvom resursu kao što je Novosibirsk DX stranica na http://www.novosibdx.info/lastarticles/vazhen_li_samokontrol_v_azartnykh_igrakh_068.htm i da se upoznate sa tako značajnom i ozbiljnom temom tamo.

Uvod
Među mnogim vrstama umjetnosti, muzika s pravom zauzima posebno mjesto u estetskom i umjetničkom obrazovanju i u cjelokupnom sistemu formiranja svestrano i skladno razvijene ličnosti.
Paleta muzike je bogata, njen jezik je fleksibilan i raznolik. Sve što nije podložno riječi, ne nalazi u njoj svoj izraz, ogleda se u muzici. Posebno živo pjeva o velikoj harmoniji prirode.
Predškolci pokazuju posebnu ljubav prema muzičkoj umetnosti i mogu se uključiti u aktivnosti koje su izvodljive za njihov uzrast, čiji su ciljevi razvijanje interesovanja za muziku, pravilno sagledavanje njenog sadržaja, strukture, forme, kao i buđenje. potrebe za stalnom komunikacijom sa njom i željom da se aktivno izražavaju u ovoj sferi.
Pod vodstvom odrasle osobe, dijete uči da empatizuje, mašta i mašta u procesu percipiranja muzike, nastoji da se izrazi u pjevanju, plesu, sviranju muzičkih instrumenata. Svi traže jedinstven karakter kretanja, koji prikazuje veselu pticu i bumbara koji zuji, nespretnog medvjeda i lukavu lisicu.
Iskustvo je pokazalo koliko je za cjelokupni razvoj djece korisno uključiti ih u samostalne aktivnosti, negovati kreativan odnos prema muzici. Poučavajući djecu razvijamo njihov interes, maštu, odnosno neposrednost radnji, entuzijazam, želju da sliku prenesemo na svoj način, da improviziramo u pjevanju, sviranju, plesu.
U procesu slušanja muzike djeca se upoznaju sa instrumentalnim, vokalnim djelima različite prirode, doživljavaju određena osjećanja. Slušanje muzike razvija interesovanje, ljubav prema njoj, širi muzičke vidike, povećava muzičku osetljivost dece, vaspitava rudimente muzičkog ukusa.
Časovi muzike doprinose ukupnom razvoju djetetove ličnosti. Odnos između svih aspekata obrazovanja razvija se u procesu različitih vrsta i oblika muzičke aktivnosti. Emocionalna odzivnost i razvijeno muzičko uho omogućit će djeci da u pristupačnim oblicima reaguju na dobra osjećanja i djela, pomoći će aktiviranju mentalne aktivnosti i, stalno poboljšavajući pokrete, fizički će razvijati predškolce.

1.Teorijski dio.
1.1 Problem razvoja muzičkih i slušnih predstava kod djece u psihološko-pedagoškoj literaturi.
Psihologija sve više zadire u teoriju i praksu muzičkog obrazovanja. Gotovo svako pitanje obuke i obrazovanja zahtijeva zajedničko učešće nastavnika i psihologa. Donedavno su se obje nauke razvijale zasebno, a potvrdu toga smo našli u proučavanju ovog problema. U predškolskoj pedagogiji slabo se otkrivaju pitanja o uticaju ideja na djetetovo ovladavanje svim vrstama muzičkih aktivnosti. Poznato je da se dijete razvija samo u aktivnosti (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Jedan od vodećih procesa aktivnosti je misaoni proces. Misaoni procesi se takođe razmatraju u teorijama o specifične vrste aktivnosti (A. V. Zaporožec), kao i u teoriji uloge muzičke aktivnosti u razvoju muzičkih sposobnosti (B. M. Teplov). Na osnovu teorije umjetničke i figurativne osnove muzičke djelatnosti (N. A. Vetlugina), koristeći istraživanja o interakciji umjetnosti (M. S. Kagan), uvjerili smo se u važnost uloge reprezentacije u skladnom razvoju i obrazovanju ličnosti. , budući da se duhovni život sastoji od tri glavne sfere – misli, osećanja, ideje. Književnost, muzika i slikarstvo pokrivaju ove oblasti "sveobuhvatno i potpuno" jer za to imaju adekvatna izražajna sredstva, a različite kombinacije i interakcije umjetničkih oblika mogu prenijeti "međusobnu povezanost procesa" koji se dešavaju u duhovnom životu.
Reprezentacija je misaoni proces bez čijeg formiranja je nemoguće savladati tri glavna načina ovladavanja svijetom: znanje, razumijevanje, transformaciju. Dijete percipira muziku na osnovu zaliha životnih utisaka, ličnog iskustva: čulnog, kinestetičkog, socijalnog. Muzika je važno i neophodno sredstvo za formiranje ličnih kvaliteta čoveka, njegovog duhovnog sveta. Shvatiti specifičnosti umjetnosti – uopštavanje životnih pojava u umjetničke slike- potrebno je jednostavno se kretati u svijetu oko nas, imati ideje o objektivnom i čulnom svijetu, pravilno koristiti oznaku riječi, govoriti.
Muzičku sliku je teško detaljno opisati. Za razumevanje osobenog jezika muzičkih dela potrebno je akumulirati minimalno iskustvo slušanja, steći neke ideje o izražajnim osobinama muzičkog jezika. Kroz istoriju čovečanstva, određeni sistemi, redovno konstruisani nizovi oblika, veličina, boja, zvukova itd. dobio određenu govornu oznaku. Sama riječ je reprezentacija nečega. Spoznaja svojstava predmeta vrši se u procesu razvoja kod djeteta ideja o standardima i praktična akcija sa predmetima. Uspostavljanje odnosa između proučavanih subjekata odvija se izvođenjem logičkih operacija. poređenja, klasifikacije, itd. Prema P. Ya. Galperinu, sposobnost da se pojedinačne karakteristike izoluju iz cijelog objekta, odaberu najznačajnije od njih i pronađu ih u drugim objektima, identifikuju veze koje postoje između objekata i pojava. uslov da dete razume svet oko sebe.
Bez formiranja ideja mentalni razvoj djeteta je nemoguć. Nedostatak jasnih predstava vanjskih objekata utiče na djetetovu percepciju, a nedostatak ideja o postojećim odnosima između objekata otežava proces mišljenja. Bez obzira koliko su jednostavne radnje (slušati predstavu, pjevati, plesati), one su muzičke praktične aktivnosti. Stoga se predstave formiraju i razvijaju uzastopnim ponavljanjem različitih radnji. Aktivnost se sastoji od brojnih radnji (spoljnih predmetnih i unutrašnjih) usmerenih na rešavanje neposrednih problema (na primer: učenje i izvođenje pesme). Dete pažljivo sluša uvod pesme, trudi se da je započne na vreme, hvata zadati tempo, nijanse i završava izvođenje u isto vreme sa svojim vršnjacima. Bez muzičkih i slušnih predstava, malo je vjerovatno da će se dijete nositi s jednostavnim zadatkom. U fazi formiranja reprezentacija mogu se odvojiti od tekuće aktivnosti, stičući relativnu samostalnost i sopstvenu logiku razvoja. Predstavništva, posebno, mogu predvideti praktične radnje, obezbeđujući njihovo regulisanje.
Za ovladavanje muzičkim znanjima (dosljednim, uređenim, rafiniranim, sistematizovanim), dijete mora dobiti jasno razumijevanje njihove svrhe i svojstava, koja se ne mogu akumulirati bez sistematskog učenja.
Muzičko-auditivni prikazi su sposobnost koja se manifestuje u reprodukciji melodija po sluhu. Zove se slušna ili reproduktivna komponenta muzičkog uha. Ova sposobnost se prvenstveno razvija u pevanju, kao iu sviranju po sluhu na muzičkim instrumentima visokog tona. Razvija se u procesu percepcije koji prethodi reprodukciji muzike. Za aktiviranje muzičko-slušnih predstava važna je veza s percepcijom melodije koja upravo zvuči, „nastaviti melodiju koja već zvuči u predstavi“, piše B. M. Teplov, neuporedivo je lakše nego zamisliti od samog početka“ (Teplov B. M. Psihologija muzičkih sposobnosti, str. 163-164), odnosno bez oslanjanja na njenu percepciju. Osim toga, budući da pokreti doprinose pamćenju melodija, mogu se koristiti za razvijanje muzičkih i slušnih predstava - unutrašnjeg pjevanja, modeliranja omjera zvukova po visini uz pomoć ruku itd.
Da bi se melodija reprodukovala glasom ili na muzičkom instrumentu, potrebno je imati slušne predstave o tome kako se zvuci melodije kreću - gore, dole, glatko, u skokovima, da li se ponavljaju, tj. imaju muzičke i slušne predstave (zvučno-visinski i ritmički pokreti). Da biste svirali melodiju po sluhu, morate je zapamtiti. Dakle, muzičko-slušni prikazi uključuju pamćenje i maštu. Kao što pamćenje može biti nevoljno i proizvoljno, muzičko-slušne reprezentacije se razlikuju po stepenu svoje proizvoljnosti. Proizvoljne muzičke i slušne predstave povezane su sa razvojem unutrašnjeg sluha. Unutrašnji sluh nije samo sposobnost mentalnog zamišljanja muzičkih zvukova, već i proizvoljnog rada sa muzičkim slušnim predstavama.
Eksperimentalna zapažanja dokazuju da za proizvoljno izlaganje melodije mnogi ljudi pribjegavaju internom pjevanju, a učenici klavira izlaganje melodije prate pokretima prsta (stvarnim ili jedva snimljenim) koji imitiraju njeno sviranje na klavijaturi. Ovo dokazuje povezanost muzičko-slušnih predstava sa motoričkim sposobnostima. Ova veza je posebno bliska kada osoba treba proizvoljno zapamtiti melodiju i zadržati je u sjećanju. „Aktivno pamćenje slušnih reprezentacija“, primećuje B. M. Teplov, „čini učešće motoričkih momenata posebno značajnim.“ Zaključak koji proizilazi iz navedenog materijala je da je aktiviranje muzičko-slušnih predstava glavna karika muzičkih sposobnosti, njihov stalni razvoj je jedan od neophodnih faktora za razvoj muzičkog mišljenja.

1.2 Razvoj muzičkih i slušnih predstava u predškolskom djetinjstvu.
Sposobnosti djeteta se razvijaju u procesu aktivne muzičke aktivnosti. Zadatak nastavnika je da ga pravilno organizuje i usmjerava od ranog djetinjstva, uzimajući u obzir promjene u uzrastu. Inače, ponekad postoji zaostajanje u razvoju. Na primjer, ako se djeca ne nauče da razlikuju muzičke zvukove po visini, onda do 7. godine dijete neće moći da se nosi sa zadatkom koji mlađi lako obavlja. Najznačajnije karakteristike muzičkog razvoja su:
slušni osjećaj, muzičko uho;
kvalitet i nivo emocionalnog reagovanja na muziku različite prirode;
Najjednostavnije vještine, radnje u pjevanju i muzičko-ritmičkom izvođenju.
Prva godina života. Psiholozi primjećuju da djeca rano razvijaju slušnu osjetljivost. Prema A. A. Lyublinskaya, 10-12 dana života beba ima reakcije na zvukove. U drugom mesecu dete prestaje da se kreće i smiruje se, slušajući glas, zvuk violine. Sa 4-5 mjeseci postoji sklonost ka nekoj diferencijaciji muzičkih zvukova: dijete počinje da reaguje na izvor iz kojeg se čuju zvuci, da osluškuje intonacije pjevačkog glasa. Od prvih mjeseci dijete u normalnom razvoju na prirodu muzike reaguje takozvanim kompleksom revitalizacije, raduje se ili smiruje. Do kraja prve godine života beba se, slušajući pjevanje odrasle osobe, prilagođava svojoj intonaciji gugutanjem, brbljanjem.
druga godina zivota. Kada percipiraju muziku, djeca pokazuju jarko kontrastne emocije: veselu animaciju ili mirno raspoloženje. Slušni osjećaji su više diferencirani: dijete razlikuje visoke i tihe zvukove, glasne i tihe zvukove, pa čak i boju boje (svira metalofon ili bubanj). Rađaju se prve, svjesno reprodukovane pjevačke intonacije; pjevajući zajedno s odraslom osobom, dijete ponavlja za njim završetke muzičkih fraza pjesme. Savladava najjednostavnije pokrete: pljeskanje, udaranje, okretanje uz zvuke muzike.
treća i četvrta godina života. Djeca imaju povećanu osjetljivost, sposobnost preciznijeg razlikovanja svojstava predmeta i pojava, uključujući i muzičke. Postoje i individualne razlike u osjetljivosti sluha. Na primjer, neke bebe mogu precizno reproducirati jednostavnu melodiju. Ovaj period razvoja karakteriše težnja za samostalnošću. Dolazi do prijelaza sa situacijskog govora na koherentan, od vizualno-efikasnog mišljenja u vizualno-figurativno, mišićno-koštani sistem je primjetno ojačan. Dete ima želju da se bavi muzikom, da bude aktivno. Do 4 godine djeca mogu sama otpjevati pjesmicu, uz malu pomoć odrasle osobe. Posjeduju mnoge pokrete koji u određenoj mjeri omogućavaju samostalan ples i igru.
peta godina života. Karakterizira ga aktivna radoznalost djece. Ovo je period pitanja: “zašto?”, “zašto?”. Dijete počinje shvaćati vezu između pojava i događaja, može napraviti najjednostavnije generalizacije. Pažljiv je, sposoban da odredi: muzika je vesela, radosna, mirna; zvuči visoko, tiho, glasno, tiho; u dijelu komada (jedan je brz, a drugi spor), na kojem instrumentu se svira melodija (klavir, violina, harmonika). Dijete razumije zahtjeve: kako pjevati pjesmu, kako se kretati u mirnom kolu i kako se kretati u plesu. Glas u ovom uzrastu dobija zvučnost, pokretljivost. Intonacije pjevanja postaju stabilnije, ali zahtijevaju stalnu podršku odraslih. Poboljšana vokalno-slušna koordinacija. Ovladavanje osnovnim vrstama pokreta – hodanjem, trčanjem, skakanjem – omogućava djeci da ih šire koriste u igricama i plesovima. Neki nastoje, ne oponašajući jedni druge, igrati ulogu na svoj način (na primjer, u priča igra), druge zanima samo jedna vrsta aktivnosti, ovisno o individualnim sklonostima i sposobnostima svakoga.
šeste i sedme godine života. Ovo je period pripreme djece za školu. Na osnovu stečenog znanja i utisaka, deca ne samo da mogu da odgovore na pitanje, već i samostalno okarakterišu muzičko delo, razumeju njegova izražajna sredstva i osete različite nijanse raspoloženja koje muzika prenosi. Dete je sposobno za holističku percepciju muzičke slike, što je veoma važno za vaspitanje estetskog odnosa prema okolini. Ali da li to znači da analitička aktivnost može biti štetna za holističku percepciju? Studije sprovedene u oblasti senzornih sposobnosti i muzičke percepcije dece pokazale su zanimljiv obrazac. Holistička percepcija muzike se ne smanjuje ako je zadatak slušati, istaknuti, razlikovati najupečatljivija sredstva "muzičkog jezika". Dijete može izdvojiti ta sredstva i, ako im daju, djelovati na određeni način pri slušanju muzike, izvođenju pjesama i plesnih pokreta. To doprinosi muzičkom i slušnom razvoju, asimilaciji potrebnih vještina za pripremu za pjevanje iz nota.
Kod djece od 6-7 godina vokalni aparat je još više ojačan, raspon se širi i izjednačava, javlja se veća melodičnost i zvučnost. Pjesme, plesovi, igre izvode se samostalno, izražajno i donekle kreativno. Individualna muzička interesovanja i sposobnosti su izraženija. Ovaj period karakteriše: proširenje stečenog iskustva pod uticajem obrazovanja i poboljšanje senzacija karakterističnih za ovaj period. A. V. Zaporozhets napominje da se "senzacije nastavljaju poboljšavati uglavnom zbog razvoja aktivnosti središnjeg dijela analizatora." Utvrđena je i direktna zavisnost slušne osjetljivosti od sistematskih časova muzike. Prilikom opažanja pojava, djeca u ovom uzrastu mogu uskladiti svoje opažanje s verbalnim uputama učitelja. Štaviše, oni su u stanju da verbalno formulišu zadatke sa kojima se suočavaju. Rast razvoj života dijete u razdoblju starijeg predškolskog uzrasta jasno se otkriva ne samo u karakteristikama dobnih karakteristika percepcije, već iu promjenama u prirodi njegove aktivnosti, posebno igre.
Razumijevanje uzrasnih karakteristika muzičkog razvoja omogućava nastavniku da razjasni redoslijed zadataka i sadržaj muzičkog obrazovanja djece u svakom uzrastu.
Tako dijete predškolskog uzrasta, uz aktivno učešće u muzičkim i praktičnim aktivnostima, pravi veliki skok kako u opštem tako i u muzičkom razvoju, koji se dešava:
· U oblasti emocija - od impulzivnih odgovora na najjednostavnije muzičke pojave do izraženijih i raznovrsnijih emocionalnih manifestacija.
· U oblasti osjeta, percepcije i sluha - od odvojenih distinkcija muzičkih zvukova do holističkog, svjesnog i aktivnog opažanja muzike, do diferencijacije visine, ritma, tembra, dinamike.
· U oblasti ispoljavanja odnosa - od nestabilne strasti do stabilnijih interesovanja, potreba, do prvih manifestacija muzičkog ukusa.
· U oblasti izvođačke delatnosti - od akcije do predstave, imitacije do samostalnih izražajnih i kreativnih manifestacija u pevanju i muzičko-ritmičkom pokretu.
1.3 Metodika organizovanja slušanja muzike, koja prati razvoj muzičkih i slušnih predstava kod predškolaca.
Složen proces razvoja dječje muzičke percepcije podrazumijeva korištenje umjetničkog izvođenja djela, riječi nastavnika i vizuelnih pomagala. Umetničko izvođenje muzike je ekspresivnost, jednostavnost, tačnost. Ovdje su neprihvatljive razne vrste pojednostavljivanja i izobličenja, koja djeci uskraćuju neophodna emocionalna iskustva. Budući da predškolci slušaju vokalna i instrumentalna djela, važno je da zvučnost i tempo budu umjereni (bez spektakularne raznolikosti), a zvuk prirodan i tih.
Riječ nastavnika o muzici treba da bude kratka, svijetla, figurativna i usmjerena na karakterizaciju sadržaja djela, sredstava muzičkog izražavanja. Živu percepciju zvuka ne treba zamijeniti pretjeranim pričama o muzici, njenim karakteristikama. Razgovori koji podstiču djecu na formalne odgovore mogu se smatrati lišenim pedagoškog značenja: muzika je glasna, tiha, brza itd. Ali prije slušanja pjesama i igrokaza, neophodna je riječ vodilja.
Reč nastavnika treba da objasni, otkrije osećanja, raspoloženja izražena muzičkim sredstvima. Čak je i glas nastavnika tokom objašnjenja emocionalno obojen u zavisnosti od prirode posla. Toplo, umiljato priča o uspavanki, radosno, sa oduševljenjem o svečanom, svečanom pohodu, razigrano, veselo o plesu.
Oblici verbalnog vođenja su različiti: kratke priče, razgovori, objašnjenja i pitanja. Njihova upotreba zavisi od konkretnih vaspitno-obrazovnih zadataka, vrste muzičkog dela (vokalno, instrumentalno), trenutka upoznavanja (početno ili ponovljeno slušanje), žanra, prirode dela, uzrasta mladih slušalaca.
Usmeravajući pažnju dece na percepciju vokalne muzike, nastavnik gradi razgovor zasnovan na jedinstvu muzičkog i poetskog teksta. Predstavljajući instrumentalnu muziku, daje mala objašnjenja opštije prirode. Ako predstava ima program, to se obično izražava u naslovu, na primjer, Marš drvenih vojnika P. Čajkovskog. Izvodeći je po prvi put, učiteljica objašnjava: „Muzika je jasna, lagana, jer su vojnici mali, drveni – ovo je marš igračaka“. Prilikom ponovnog slušanja skreće pažnju na to da kada se vojnici približe muzika zvuči jače, a kada odu, zvuk nestaje. Kasnije, djeca samostalno razlikuju dinamičke nijanse, shvaćajući njihovo izražajno značenje.
Objašnjenja nastavnika u učionici sa decom su ograničavajuća, kratka, fokusirana na glavnu sliku. „Muzika je vesela, igra, a naše lutke veselo plešu“, kaže učiteljica, izvodeći melodiju narodne igre, ili podseća: „Juče smo išli sa tobom i čuli: ptice su pevale. Kako pjevaju, kako cvrkuću? Djeca odgovaraju. Učitelj završava: „A ja ću ti otpevati pesmu o ptici.” Nakon toga prvo izvodi klavirsku pratnju pjesme M. Rauchvergera "Ptica", tako da djeca osjete slikovitost muzike, a potom i cijele pjesme. Napominjemo da su muzički uvodi i zaključci pjesama sa repertoara juniorske grupe vrtići su često slikovite prirode. Kratka objašnjenja nastavnika, odmah praćena muzičkim primjerima, pomažu djeci da osjete umjetničku sliku.
Objašnjenja nastavnika, zasnovana na vizuelnim muzičkim primerima, skreću pažnju mališana na osobenosti klavirske prezentacije, koja prenosi slike petla, ptice, malog bubnjara.
U radu sa decom srednjeg i posebno starijeg predškolskog uzrasta, razgovori su detaljniji, skreće se pažnja na razvoj likovne slike, objašnjava se izražajna namena muzičkih sredstava.
Uzmimo, na primjer, dramu P. Čajkovskog "Kamarinskaya". Izgrađena je na narodnoj melodiji predstavljenoj u obliku varijacija. Svaka varijacija mijenja melodiju na svoj način, a djeca imaju priliku da uoče ove izražajne osobine. Predstava vrlo slikovito i živo prenosi prirodu provokativnog ruskog plesa, koji se postepeno razvija i, kao da se prekida, završava. Povećava i smanjuje jačinu zvuka. Stoga u razgovoru nastavnik može uočiti muzičke nijanse i objasniti njihovo izražajno značenje. Djeci se govori da ples počinje laganim, gracioznim pokretima, koji potom postaju širi i brži. Odjednom se zvuk stišava, kao da plesač usporava i završava ples. U razgovoru se može uočiti slikovitost muzike koja prenosi zvuk narodnih instrumenata. U prvoj varijanti sviraju lulu, u drugoj joj se pridružuje balalajka, zatim harmonika.
Razgovor je praćen sviranjem pojedinačnih varijacija, muzičkih fraza. Muzika se percipira u obliku koji se razvija, deca počinju da osećaju i razumeju „muzički govor“.
U verbalnim uputstvima učitelj više puta (uz pomoć figurativne, kratke priče ili izražajno pročitane pjesme) bilježi povezanost muzike s onim životnim pojavama koje se u njoj odražavaju.
Upotreba vizuelnih tehnika za poboljšanje muzičke percepcije zavisi od izvora dodatnih informacija o muzici. Ako se radi o književnom djelu (poezija, citat iz poetskog teksta pjesme, iz priče, zagonetke, poslovice) ili fragment izvedenog djela (prisjetite se muzičkog uvoda u pjesme „Pjetao“, „Ptica ”), tada možemo govoriti o upotrebi vizuelno-audijalnih tehnika. Ove tehnike su usmjerene na djetetov sluh. Vizualizacija se shvata kao metoda učenja muzike. Živa kontemplacija nije nužno vizuelna. Za razvoj muzičke percepcije veoma su vrijedni muzički i književni citati koji imaju za cilj da istaknu bilo koje karakteristične osobine muzike. Takođe je korisno koristiti snimak.
Treba napomenuti da direktna komunikacija sa izvođačem olakšava djetetovu percepciju. Ali slušanje snimljene muzike ima svoje prednosti. Ako djeca nekoliko puta slušaju djelo koje izvodi učitelj, onda će, nakon što su ga čuli tada u orkestarskoj prezentaciji, dobiti dodatne vizualne predstave koje će značajno proširiti i obogatiti njihove vidike.
Percepciji muzičkih djela pomoći će i slikovne ilustracije, likovne igračke, priručnici, odnosno vizuelno-vizuelne tehnike.
U metodologiji rada s djecom, umjetničke igračke se široko koriste, one se „kreću“, „razgovaraju“ s djecom, učestvuju u raznim događajima. Ispada, takoreći, male pozorišne predstave, tokom kojih djeca slušaju muziku. Ilustracije knjiga, grafike češće se koriste u radu sa starijim predškolcima. Poetske slike prirode, ljudskog rada, društvenih zbivanja, prenesene likovnom i muzičkom umjetnošću, upotpunjuju dječje predstave.
Mogu se koristiti i razna metodička pomagala koja aktiviraju muzičku percepciju, na primjer, male kartice koje prikazuju djecu koja plešu i marširaju (slušajući ples ili marš, momci pokazuju kartu sa simbol), dječak koji trči i osoba koja polako hoda (uočavajući dvodjelnu ili trodijelnu formu predstave, koja se odlikuje promjenom tempa, djeca označavaju početak svakog dijela odgovarajućom slikom na flanelgrafu).
Možete se fokusirati i na mišićno-motoričke senzacije djece kako biste formirali vizuelne predstave nekih muzičkih fenomena. Prilikom slušanja muzike vesele ili smirene prirode u mlađim grupama možete koristiti pokrete štapićima, zastavicama, kockama. U starijim grupama, nudeći djeci da razlikuju dijelove, fraze djela, visoke, srednje, niske registre, ritmičke karakteristike, možete koristiti i razne motoričke elemente: tapkanje, pljeskanje, podizanje, spuštanje ruku itd.
Slušajući iste predstave, pjesme se moraju ponavljati više puta, osiguravajući takvu tehniku ​​da svaki put kada se dijete raduje, nauči nešto novo o njima.
Prvo upoznavanje sa muzikom omogućava holističku percepciju, razumevanje njenog opšteg raspoloženja. Stoga je važno ekspresivno izvesti djelo u cjelini, dati kratak opis sadržaja, uočiti njegove najupečatljivije karakteristike.
Prilikom ponovnog slušanja pažnja djece (posebno starije) skreće se ne samo na umjetničko oličenje opšte ideje, već i na pojedinačna sredstva muzičkog izražavanja. Na svakom času postavljaju se novi zadaci koji aktiviraju dječju percepciju.
Rad na razvoju vještina slušanja muzike provodi se u učionici, zabavi, u toku samostalne aktivnosti djeteta. Slušanju muzike u učionici treba dati veliki značaj. Rezultati ovog rada nisu tako očigledni kao u pjevanju i ritmu. Međutim, upoznavanje djece sa muzičkim djelima, razvijanje njihovog sluha, širenje vidika, obrazovanje aktivnog slušaoca, neophodno je dosljedno i sistematski na svakom času.
Veoma važan oblik emocionalnog obogaćivanja mladih slušalaca su koncerti. Ispunjavaju dojmove, stvaraju veselo, praznično raspoloženje. Sadržaj koncerata obično je povezan sa programom nastave. Oni, takoreći, sumirajući obrađeni materijal, uvode ih u krug novih interesovanja. Na primjer, koncerti posvećeni kompozitoru (P. Čajkovski, D. Kabalevsky) omogućavaju učitelju da široko i višestruko upozna predškolce s radom velikog majstora. Koncert "Muzički instrumenti" daje djeci priliku da upoznaju različite muzičke instrumente, kako se na njima sviraju i zvučne karakteristike. Takvi koncerti uključuju razne "muzičke zagonetke", koristi se snimak.
Sljedeći oblik rada je korištenje muzike u samostalnoj aktivnosti djeteta. Da bi proces muzičke percepcije imao razvojni, kontinuirani uticaj na decu, vaspitač treba da ima neku vrstu muzičke biblioteke u grupnoj prostoriji. Treba da sadrži komplet zapisa sa snimcima programskih radova koji odgovaraju uzrastu dece, kartice sa crtežima koji ilustruju sadržaj instrumentalnih komada ili pesama itd. Poznavajući materijal koji je dostupan u biblioteci, deca ga pregledavaju, biraju svoja omiljena dela. , slušajte ih. Ponekad inicijativa pripada učitelju, koji nudi slušanje muzike, rješavanje muzičke zagonetke, razgovor s momcima o određenom poslu.
Efikasnost rezultata organizacije slušanja muzike postiže se izražajnim izvođenjem muzičkih dela, interakcijom verbalnih i vizuelnih metoda, doslednim postavljanjem različitih zadataka koji aktiviraju dečiju percepciju.
2.Praktični dio.
2.1. Utvrđivanje efikasnosti metodologije za organizovanje slušanja muzike, koja doprinosi razvoju muzičkih i slušnih predstava kod predškolaca.
Razvoj muzičkih predstava odvija se u kompleksu iu bliskoj vezi sa rešavanjem obrazovnih problema. Muzičko-obrazovne aktivnosti usmjerene su na ovladavanje elementarnim informacijama o muzici, njenom jeziku, sredstvima izražavanja, njenim žanrovima, kao i sticanju određene zalihe vještina i sposobnosti u razne vrste performanse.
Upravljanje procesom muzičkog obrazovanja predškolaca nemoguće je bez uzimanja u obzir opšteg nivoa muzičkog razvoja sve dece u grupi, kao i bez pažnje na individualne karakteristike muzičkog razvoja svakog deteta.
U tu svrhu sproveli smo dijagnostiku nivoa muzičkog razvoja dece, nudeći im da obavljaju određene zadatke koji nam omogućavaju da identifikujemo nivo razvoja muzičkih sposobnosti dece, kao i stepen ovladavanja potrebnim veštinama i sposobnostima. u raznim vrstama muzičkih aktivnosti.
Dijagnostiku muzičkih sposobnosti djeteta treba zasnivati ​​ne toliko na njihovoj jednokratnoj procjeni koliko na identifikovanju njihovih promjena u odnosu na prošlost i, shodno tome, spremnosti za poboljšanje u budućnosti.
Predmet istraživanja za nas je bio muzički razvoj djece općenito, što uključuje:
a) razvoj muzičkih sposobnosti;
b) ocjenjivanje znanja, vještina i sposobnosti iz oblasti percepcije muzike i izvođenja muzičke djelatnosti;
Predmet istraživanja bila su djeca starijeg predškolskog uzrasta. Valjanost i pouzdanost rezultata dijagnostike postignuta je upotrebom instrumentalnih pristupa koji odgovaraju ciljevima i zadacima studije. Iz sve savremene metodičke literature o muzičkom obrazovanju dece odabrali smo pogodan oblik i metode za fiksiranje dijagnostičkih rezultata. Odgovaraju nam kao dijagnostičarima, brzi su i laki za upotrebu, uzimaju u obzir naše individualne karakteristike i profesionalne mogućnosti.
Da bismo identifikovali nivoe muzičkog razvoja dece, sastavili smo dijagnostičke karte i izradili dijagnostičke zadatke – po jedan za svaki pokazatelj muzičkog razvoja.

Visok nivo - 3 boda;
Prosječan nivo - 2 boda;
Nizak nivo- 1 bod.

Koristimo tabele za beleženje rezultata posmatranja.
Na osnovu rezultata dijagnostike na početku godine izvode se zaključci kako se svako dijete razvija, na koga treba obratiti posebnu pažnju. Ako dijete primijeti nove uspjehe, onda ih treba razvijati dok se u potpunosti ne otkriju. Ako je, naprotiv, dijete teško pomoći mu odabirom pravih metoda i tehnika za razvoj njegovih sposobnosti.
dijagnostičkih zadataka.
(senior grupa)
Zadatak broj 1.
Svrha: utvrditi stepen razvijenosti modalnog osjećaja.
Muzički direktor izvodi napjev ili poznatu pjesmu na klaviru ili glockenspielu. Prvo se pjeva u cijelosti, a drugi put nastavnik traži da čuje šta se promijenilo u njegovoj igri. Dijete mora utvrditi da li je melodija završila ili je učitelj nije odsvirao do kraja (do tonike).
Repertoar: r.n.p. "Bila jednom siva koza kod moje bake."
Zadatak broj 2.
Svrha: otkriti stepen razvijenosti muzičkih i slušnih predstava.
Muzički direktor svira bilo koju jednostavnu pjesmu na klaviru ili glockenspielu. Zadatak djeteta je da ga uhvati na uho, pjeva ili svira klavir ili metalofon.
Repertoar: r.n.m. "Andrej vrabac" ili "Pjetao".
Zadatak broj 3.
Svrha: utvrditi nivo razvijenosti osjećaja za ritam.
Muzički direktor svira napjevu na metalofonu ili klaviru. Zadatak djeteta je da ponovi ritmički obrazac pjevanja u pljeskanju, topotu ili na udaraljkama.
Repertoar: “Kuc, kuc, čekićem”, “Kap-kap” ili “Tik-tik-tak”.
Zadatak broj 4.
Svrha: otkriti djetetovo znanje o muzičkim žanrovima (pjesma, igra, korač).
Materijal za igru: kartice koje prikazuju marširajuće vojnike, djecu koja pjevaju i plešu. Fonogrami ili klavirske izvedbe sljedećih djela:

P. I. Čajkovskog "Marš limenih vojnika";
P. I. Čajkovski "Polka";
R.n.p. "Bila je breza u polju."

Djetetu se daju karte. Muzički direktor izvodi na klaviru ili uključuje zvučni zapis muzičkih komada koji odgovara sadržaju crteža na karticama. Dijete mora prepoznati djelo po žanru, podići odgovarajuću karticu i odgovoriti na pitanja nastavnika:

Koji je žanr bio komad?
Šta se može učiniti za to?
Karakteristike.

Zadatak broj 5.
Svrha: utvrditi sposobnost djeteta da percipira muzičko djelo uz pomoć kolor indikatora emocionalnih stanja.
Materijal za igru: karte tri boje (crvena, plava, zelena), fonogrami ili izvođenje muzičkih dela.
Polazna točka za izgradnju takve dijagnoze je korespondencija određenih nijansi boja utvrđenih u psihologiji različitim emocionalnim stanjima osobe.
U procesu slušanja kratkog odlomka iz muzičkog djela, dijete se poziva da odabere kartu tačno one boje kojom bi nacrtalo ovu melodiju.
Zadatak djeteta je stvoriti sliku u boji muzičke kompozicije (vesela, vesela - crvena; tužna, tužna - plava; svijetla, lirska - zelena.)
Kroz uvođenje simbolike boja testira se emocionalna reakcija na tri različite melodije.
Repertoar: "Kamarinskaya", "Bolest lutke" P. I. Čajkovskog, "Sweet Dream" P. I. Čajkovskog.
Zadatak broj 6.
Svrha: otkriti djetetovu sposobnost da odredi oblik muzičkog djela (uvod, zaključak, refren, melodija u pjesmi, 2-3 st.)
Dijete se poziva da sluša nekoliko muzičkih djela različitih oblika. Nakon predstave dijete određuje koliko je dijelova u djelu i kojim izražajnim sredstvima ga je shvatilo.

V. Šainski "Neka trče nespretno";
V. Salmanov "Gladna mačka i dobro uhranjena mačka"
D.Kabalevsky "Klovnovi".

itd...................