Cijeli tekst

Predloženi članak posvećen je pitanjima podrške kognitivnoj inicijativi djece u uslovima predškolskih obrazovnih ustanova i porodica. Ova tema je veoma relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba što prije steći pozitivno društveno iskustvo implementacije vlastitih ideja. Jedinstvenost osobe se ne očituje u njenom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najznačajnijim zanima i druge ljude, on se nalazi u situaciji društvenog prihvatanja, što podstiče njegov lični rast i samospoznaju. Da biste to uradili, biće dovoljno da i dalje budete ono što jeste, smisleno shvatajući svoj stav prema svetu. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa ljudi zahtijeva potragu za novim, nestandardnim akcijama u različitim okolnostima. Nestandardne akcije temelje se na originalnosti razmišljanja. Polazimo od činjenice da je kreativnost odlika pojedinca i razvija se ako je od društvene vrijednosti, odnosno njene manifestacije su dobrodošle od strane drugih. Treće, ideja o skladnoj raznolikosti kao perspektivnom obliku društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.

Ovu vještinu treba naučiti djetinjstvo. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedan od njih je formalni odnos odrasle osobe prema aktivnostima djeteta. Na primjer, kada je beba zauzeta nečim, odrasla osoba, videći da mu ne smeta, kaže: „Pa uradi to, uradi to, bravo. Istovremeno, odrasla osoba se ne trudi analizirati aktivnosti djeteta. Čini se da pri analizi produktivnih aktivnosti, kao što su dizajn, vizuelna aktivnost, modeliranje itd., treba posmatrati suprotnu sliku. Prema uputstvima vaspitača, predškolci obavljaju različite zadatke i kreiraju specifične proizvode. Ovi proizvodi se mogu prezentirati drugima, ali nisu izraz kreativnih ideja djeteta, već su rezultat savladavanja programskih sadržaja. Takve radove karakterizira ne toliko potraga za novim rješenjem ili izražavanje vlastite vizije djetetove stvarnosti koja ga okružuje, koliko otelotvorenje ideja nastavnika, odnosno oni su i produkti objektnih odnosa. Naravno, predškolci mogu dostići nivo razvoja produktivnih aktivnosti koji će odražavati njihovu viziju stvarnosti. Međutim, i u ovom slučaju rezultati aktivnosti predškolaca se vrednuju uslovno, odnosno kao rezultati dobijeni u okviru dečijih aktivnosti, pa stoga imaju ograničenu, uslovnu vrednost.

Projektna aktivnost djeluje upravo kao projektna aktivnost samo ako je direktno, prirodno djelovanje nemoguće. Drugim riječima, ako je dijete htjelo nešto nacrtati, onda je uzelo olovku, komad papira i ostvarilo svoj plan, onda to ne bi bila projektna aktivnost - sve djetetove radnje izvođene su u okviru tradicionalne produktivne aktivnosti. Razlika između projektne i produktivne aktivnosti je u tome što prva uključuje kretanje djeteta u prostoru mogućeg. Predškolac istražuje različite opcije za izvršavanje zadatka, bira Najbolji način prema njihovim kriterijumima. Izbor mogućnosti znači da dijete ne traži samo način da izvede neku radnju, već istražuje nekoliko opcija. To znači da, prije svega, predškolac jasno određuje šta treba da radi. Na primjer, želi napraviti stalak za olovke ili četke. U slučaju projektnih aktivnosti, implementacija ovog zadatka se ne provodi odmah. Prvo, predškolac pokušava zamisliti nekoliko opcija kako to učiniti. Budući da u predškolskom uzrastu dominira figurativno mišljenje, prezentacija različitih opcija za izvršavanje zadatka može se predstaviti u obliku slike. Nakon što je napravilo nekoliko slika, dijete ima u mislima niz opcija. Ako postoji nekoliko opcija, postaje moguće analizirati ih međusobno upoređujući, identificirajući njihove prednosti i nedostatke. Zapravo, svaka takva opcija omogućava predškolcu da bolje razumije što će učiniti i razumjeti slijed radnji koje su potrebne za stvaranje proizvoda. Vraćajući se na primjer podmetača, vidimo da djeca mogu koristiti razne materijale da ga naprave. Stoga poređenje crteža može ići, posebno, sa stanovišta mogućnosti upotrebe materijala. Osim toga, poređenje može ići na liniji privlačenja ljudi da zajednički sprovode projekat. Ovdje je potrebno uzeti u obzir činjenicu da je djetetova namjera, u pravilu, daleko ispred njegovih tehničkih mogućnosti, stoga je važno pomoći predškolcu u realizaciji njegovog plana. U ovom slučaju teško je računati na pomoć druge djece. Za realizaciju projektnih aktivnosti neophodno je učešće odraslih, posebno roditelja. Zajednička implementacija plana omogućava djeci i roditeljima da bolje razumiju jedni druge i uspostave tople odnose.

Važno je napomenuti da je većina vaspitača vrlo osjetljiva na djecu i emocionalno ih podržava. Međutim, ova emocionalna podrška ne bi trebala rezultirati spremnošću za izvođenje kreativne akcije za dijete, bilo da se radi o formuliranju kreativne ideje ili promociji mogućih načina rješavanja problema. Poteškoća je u tome što nastavnik mora da organizuje problemsku situaciju za decu, ali ne treba da nudi sopstvena rešenja, tj. treba da se udalji od tradicionalnog i uobičajenog delovanja prema unapred određenom obrascu. U suprotnom, dijete će biti u poziciji objekta.

U projektnim aktivnostima subjektivnost znači ispoljavanje inicijative i ispoljavanje samostalne aktivnosti, ali se subjektivnost djeteta može manifestirati s različitim stepenom ozbiljnosti. Tako da dijete može ponuditi originalna ideja(odnosno, nije ranije izraženo u grupi), ili da podrži i malo modificira ideju o drugom djetetu. U ovom slučaju, zadatak odgajatelja je da naglasi originalnost svoje ideje. Uzmimo primjer. Kada smo razgovarali o poklonima za 8. mart, jedan dječak je predložio da nacrta razglednicu za svoju majku. Drugi je podržao njegovu ideju, dodajući da bi mogao nacrtati i razglednicu za svoju sestru. Sa stanovišta odrasle osobe, izražena je ista ideja: stvaranje razglednice. U ovom slučaju odrasla osoba može reći: „Vasya je već rekla za razglednice. Pokušajte da smislite nešto drugo." Drugi način je produktivniji: možete podržati inicijativu drugog djeteta, naglašavajući da još niko nije ponudio karticu za sestru. U ovom slučaju učitelj ima nekoliko prednosti: prvo, otvara novi prostor za kreativnu aktivnost (može se zapitati kako se razlikuju razglednice za majku i sestru, ali se ipak možete sjetiti baka, vaspitačica itd.), i drugo, drugo, podržava inicijativu djeteta koje dobije pozitivno iskustvo izgovora, a sljedeći put će najvjerovatnije ponuditi i neku verziju ideje. Opća preporuka je da je vrijedno podržati i pozitivno proslaviti samu činjenicu izjave, čak i ako ona doslovno ponavlja izjavu drugog djeteta. Ovo je posebno važno za pasivnu djecu koja nemaju pozitivno društveno iskustvo preuzimanja inicijative.

Dakle, jedna od glavnih karakteristika projektne aktivnosti je da se odvija u problematičnoj situaciji koja se ne može riješiti direktnom akcijom. Ako dijete odluči da napravi garažu za auto od kocki, onda je očigledno da ima problematičnu situaciju - garaža mora biti stabilna, auto mora slobodno stati u garažu. Međutim, rješenje takvog problema tokom igre nije projektna aktivnost, jer dijete gradi garažu, procjenjuje dimenzije, povećava ili smanjuje. Ali kao takvo, nema istraživanja prostora mogućnosti.

Druga karakteristika projektne aktivnosti je da njeni učesnici moraju biti motivisani. Ali samo interesovanje nije dovoljno. Neophodno je da i nastavnik i dijete u projektnim aktivnostima ostvare ne samo svoje razumijevanje, već i svoja značenja. Uzmimo primjer. Priprema za praznik je poznat događaj čija je tehnologija organizacije i provođenja detaljno opisana u mnogim programima. Dijete može biti zainteresirano da se pripremi za praznik, ali projektne aktivnosti će početi tek onog trenutka kada učitelj, zajedno sa djetetom, pokuša otkriti značenje praznika. Uostalom, šta je praznik? Ovo je poseban dan u životu osobe ili zemlje, koji podsjeća na neke važan događaj. Stoga morate razumjeti šta ovaj dan ili događaj znači za svako dijete ili za učitelja. Kako to tretiramo? Zašto ga slavimo? Na koje načine izražavamo svoj stav prema prazniku? I tako dalje. Očigledno je da vas ovakva pitanja navode na razmišljanje o značenju koje praznik nosi za svakog učesnika u projektnoj aktivnosti. A kada je značenje definirano, možete tražiti načine da ga predstavite.

Treće važna karakteristika projektna aktivnost je njegova ciljana priroda. Budući da u toku projektne aktivnosti dijete izražava svoj stav, ono uvijek traži adresata – osobu kojoj je njegova izjava upućena. Zato projektna aktivnost ima naglašenu društvenu konotaciju i u konačnici je jedna od rijetkih društvenih smislena akcija dostupna predškolcima.

Uprkos zajedničke karakteristike strukture, mogu se razlikovati tri glavne vrste projektnih aktivnosti: istraživačke, kreativne i normativne – od kojih svaka ima svoje karakteristike, strukturu i karakteristične faze implementacije. Okrenimo se istraživačkim projektima. Njena originalnost se utvrđuje kroz cilj: istraživanje podrazumeva dobijanje odgovora na pitanje zašto postoji ovaj ili onaj fenomen i kako se objašnjava sa stanovišta savremenog znanja. Istovremeno, potrebno je zadržati sve gore navedene karakteristike projektne aktivnosti:

• pravi istraživački problem se nikada ne može riješiti direktnim djelovanjem i uključuje analizu prostora mogućeg;
• dijete mora shvatiti i formulisati za sebe i druge razlog zašto je uključeno u studiju;
• potrebno je odmah usmjeriti dijete da odredi publiku kojoj će projekat biti predstavljen.

Kako praksa pokazuje, istraživački projekti su najčešće individualne prirode i doprinose uključivanju najbližeg okruženja djeteta (roditelja, prijatelja, braće i sestara) u sferu njegovih interesovanja. Štaviše, komunikacija postaje smislena, a dijete se otvara na novi način.

Uzmimo primjer. Miša K. nije imao prijatelja među svojim vršnjacima: retko je bio primljen u igru. Kada su u grupi organizovane projektne aktivnosti, Misha je najavio istraživački projekat posvećen dizajnu automobila. Kao rezultat toga, razumio je strukturu glavnih blokova automobila, naučio razlikovati marke i opisati njihove prednosti i nedostatke. Nakon predstavljanja projekta, Misha je postao svojevrsni stručnjak za automobile i stekao neviđeni autoritet među dječacima, što nije moglo ne utjecati na prirodu njegove komunikacije s vršnjacima.

Ako aktivnosti istraživačkog projekta opišemo kroz faze njegove implementacije, onda su one najvećim dijelom povezane sa dizajnom istraživačkog projekta.

Prva faza podrazumijeva stvaranje situacije u kojoj dijete samostalno dolazi do formulacije istraživačkog problema. Postoji nekoliko mogućih strategija ponašanja nastavnika. Prva strategija je da nastavnik postavlja istu problemsku situaciju za svu djecu, i kao rezultat, formulira se opće istraživačko pitanje. Dakle, o pitanju odakle dolazi struja može raspravljati cijela grupa. Druga strategija uključuje pažljivo promatranje dječjih aktivnosti i identifikaciju područja interesovanja svakog djeteta, a zatim stvaranje posebne situacije u kojoj dijete postavlja istraživačko pitanje. Na primjer, djevojčica koja voli da se igra sa lutkama i oblači ih može se dovesti do pitanja kako su lutke izgledale prije, u šta su bile obučene itd. Treća strategija uključuje uključivanje roditelja koji zajedno sa dijete, formulirajte istraživački problem za projekat. S vremenom djeca počinju samostalno formulirati istraživački problem, zasnovan na pokušaju razumijevanja stvarnih situacija u kojima se nalaze.

U drugoj fazi dijete sastavlja projekat. Roditelji pomažu bebi, ali treba imati na umu da je organizator dijete, roditelji obavljaju pomoćnu funkciju, slijedeći njegov plan.

Prva stranica posvećena je formuliranju glavnog pitanja projekta i u pravilu je šareni naslov stvoren zajedničkim naporima: roditelji pišu, dijete pomaže ukrasiti stranicu.

Druga stranica otkriva važnost postavljenog pitanja, sa stanovišta djeteta, vršnjaka, roditelja i poznanika. Dijete mora samostalno provesti anketu i nacrtati ilustracije koje prikazuju sadržaj odgovora vršnjaka, roditelja, poznanika i njega samog. U prvim projektima nije potrebno uključiti cijeli krug ljudi u anketu, ali je važno da se iznese nekoliko različitih gledišta (koji pripadaju djetetu i još dvoje ili troje).

Treća stranica je posvećena različitim odgovorima na postavljeno pitanje. Izvori mogu biti ljudi, knjige, TV programi itd. Dijete može koristiti isječke, fotografije, samostalno crtati. Naravno, odrasli bi trebali pomoći u zapisivanju odgovora koje dijete želi iznijeti.

Četvrta stranica je posvećena odabiru najtačnijeg odgovora, sa stanovišta djeteta. Dijete mora ne samo izabrati i popraviti odgovor, već i dati svoje objašnjenje – zašto je odabrano.

Peta stranica je posvećena izražavanju vlastitog stava djeteta o tome ovaj problem. Može izraziti originalno mišljenje ili se pridružiti već izraženom i formalizovanom u projektu.

Šesta stranica je posvećena mogući načini provjeravanjem odgovora koje je dijete predložilo, a koji su prikazani kao slika. Važno je da se u djetetovom umu formiraju različite strategije za dobivanje odgovora – okretanje odrasloj osobi (roditelju, učitelju), okretanje vršnjaku, knjizi, gledanje programa itd., odnosno novi prostor mogućnosti se formira. Na dnu stranice dijete mora nacrtati način dobivanja informacija koje je koristilo i opravdati prednosti odabrane metode (o ovom drugom se obavezno razgovara s djetetom, ali ne mora biti prikazano u obliku verbalnog zapisa - vi može koristiti slikovne ikone koje će pomoći djetetu da povrati značenje argumenta).

Na sedmoj stranici prikazan je rezultat provjere tačnosti odgovora. Prikazuje se da li je bilo moguće provjeriti koliko se odabrana metoda pokazala teškom.

Posljednja stranica odražava mogućnosti primjene projekta u praksi, koje dijete realizuje ili izmišlja: može razgovarati o projektu u grupi, sa svojim prijateljima, organizirati igru ​​itd. (moguća područja primjene zavise od sadržaja projekta).

Treća faza- zaštita projekta. Dijete se zajedno sa roditeljima mora prijaviti za zaštitu projekta: odnosno otići kod nastavnika i prijaviti se za raspored odbrane. Važno je da roditelji potvrde mogućnost svog prisustva na odbrani projekta i pomognu djetetu da pripremi priču o obavljenom radu.Na dan odbrane projekta dijete donosi svoju fasciklu sa listovima i kači ih na štand prije početka njegovog govora. Učitelj mu pomaže da popravi listove i složi ih ispravan redosled. Zatim dijete priča o obavljenom poslu, pokazujući na odgovarajuće slike, zapise itd.

Četvrta faza. Nakon zaštite rad na projektima ne prestaje. Nastavnik organizira izložbu projekata i osmišljava razne zadatke i Igre uma da konsoliduju i sistematizuju znanja izneta u dečijim projektima. Na kraju izložbe projekti odlaze u biblioteku vrtićke grupe, ušivaju se u knjigu i slobodno su dostupni.

Projekti ne samo da obogaćuju predškolce znanjem i podstiču njihovu kognitivnu aktivnost, već utiču i na sadržaj igranja uloga. Tako je, na primjer, na osnovu projekta "Svemir - daleko i blizu" organizovana igra u svemiru. Soba je bila podijeljena na istraženi prostor i nepoznate planete. U uglu se nalazi naučni centar sa mapama, modelima i crtežima zvezdanog sveta. Od priručnog materijala djeca su sama izrađivala razne atribute igre: platnene pelerine pretvorene u svemirska odijela, upleteni listovi papira postali su teleskopi, kutije i tegle - oprema za letenje u daleke galaksije itd.

Raditi na istraživački projekti zanimljiva po tome što je dijapazon znanja djece izuzetno širok, i stalno se povećava, jer djeca počinju samostalno sticati znanja, privlačeći sva raspoloživa sredstva.

(Nastavak u sljedećem broju.)

Pravila korištenja Vlasniku autorskih prava na ovaj članak je dozvoljeno da ga koristi samo za ličnu nekomercijalnu upotrebu u obrazovne svrhe. Izdavač nije odgovoran za sadržaj materijala članka.

Knjiga opisuje kako raditi sa djecom predškolskog uzrasta organizacija projektnih aktivnosti. Ovaj obrazac interakcija djeteta i odrasle osobe omogućava vam da razvijete kognitivne sposobnosti, ličnost predškolskog djeteta, kao i odnose s vršnjacima.

Knjiga je prvenstveno namijenjena vaspitačima predškolskih ustanova, ali će nesumnjivo biti od koristi i studentima, nastavnicima psihološko-pedagoških specijalnosti, kao i svima onima koje zanimaju mogućnosti unapređenja razvoja djece.

Nikolaj Jevgenijevič Veraksa, Aleksandar Nikolajevič Veraksa - Projektne aktivnosti predškolaca. Priručnik za vaspitače predškolskih ustanova 1

Nikolaj Jevgenijevič Veraksa, Aleksandar Nikolajevič Veraksa
Projektna aktivnost predškolaca. Priručnik za vaspitače predškolskih ustanova

Biblioteka „Programi obrazovanja i obuke u vrtić"pod općim uredništvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Jevgenijevič- doktore psihološke nauke, profesor, šef Katedre za socijalnu psihologiju razvoja Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje, šef Laboratorije za pedagogiju i psihologiju sposobnosti Instituta za razvoj predškolsko obrazovanje RAO, glavni i odgovorni urednik časopisa "Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje. Teorija i praksa".

Lična adresa web stranice - www.veraksaru

Veraksa Aleksandar Nikolajevič- student doktorskih studija, Fakultet psihologije, Moskovski državni univerzitet. M.V. Lomonosov, predavač na Fakultetu socijalne psihologije Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje, magistar psihološkog savjetovanja (Univerzitet u Mančesteru, UK).

Predgovor

Knjiga koja se nudi čitaocu posvećena je pitanjima podrške kognitivnoj inicijativi dece u uslovima predškolskih obrazovnih ustanova i porodica. Ova tema je veoma relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba da stekne pozitivno društveno iskustvo implementacije vlastitih ideja što je prije moguće. Jedinstvenost osobe se ne očituje u njenom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najznačajnijim zanima i druge ljude, on se nalazi u situaciji društvenog prihvatanja, što podstiče njegov lični rast i samospoznaju. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa zahtijeva potragu za novim, nestandardnim akcijama u različitim okolnostima. Nestandardne akcije temelje se na originalnosti razmišljanja. Treće, ideja o skladnoj raznolikosti kao perspektivnom obliku društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.

Takva se vještina mora njegovati od djetinjstva. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedan od njih je vezan za činjenicu da je društvo strogi normativni sistem u kojem se čovjek mora ponašati po određenim pravilima, odnosno na standardan način. Inicijativa uvijek uključuje prevazilaženje granica definiranih tradicijom. Istovremeno, ovo djelovanje mora biti kulturno adekvatno, odnosno uklopiti se u postojeći sistem normi i pravila. Dete koje pokazuje inicijativu mora se orijentisati u stvarnosti oko sebe, shvaćenoj kao određena kultura koja ima svoju istoriju. Opšte sposobnosti su pozvane da obezbede takvu orijentaciju. Sposobnosti shvatamo u kontekstu kulturno-istorijske teorije L. S. Vigotskog i teorije aktivnosti. Sposobnosti djeluju kao psihološki alat koji djetetu omogućava kretanje u prostoru kulture. Istovremeno, još jednom naglašavamo da je kognitivna inicijativa put izvan granica kulture. Ali kako se, na kulturno primjeren način, može predstaviti transcendencija kulture? Projektna aktivnost će pomoći u rješavanju ovog problema. Upravo to omogućava ne samo podršku dječjoj inicijativi, već je i formaliziranje u obliku kulturno značajnog proizvoda, odnosno u obliku određenog kulturnog modela (ili norme).

Ovakvo tumačenje dječije inicijative i njene implementacije u projektne aktivnosti zasniva se na studiji koja se provodi pod našim nadzorom (od 2000. godine). Realizovan je u predškolskoj ustanovi obrazovne institucije Novouralsk i na bazi resursnog centra "Mali genije" u Moskvi. Rezultati rada su pokazali da predškolci mogu uspješno realizovati projektne aktivnosti. Istovremeno, postoje jasne pozitivne promjene u kognitivni razvoj djece, dolazi do ličnog rasta predškolaca, koji se izražava u želji za ispunjenjem originalnog kreativni radovi. Značajno promijeniti međuljudskim odnosima predškolci, deca stiču iskustvo produktivne interakcije, sposobnost da čuju drugog i izraze svoj stav prema različitim aspektima stvarnosti. Došlo je do promjena u odnosu djece i roditelja. Djeca postaju zanimljiva roditeljima kao partneri u zajedničkim aktivnostima.

Dječja kognitivna inicijativa

Jedan od efikasne metode Rad sa decom starijeg predškolskog uzrasta je metod projektne aktivnosti, koji se zasniva na razumevanju uloge ličnosti deteta u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Obično se pod osobom podrazumijeva osoba sa svojstvenim svojstvima individualne karakteristike(često psihofiziološke prirode, na primjer, agresivnost, pokretljivost, itd.). Međutim, koncept ličnosti nije povezan toliko s psihofiziološkim kvalitetama, već s time kako se osoba manifestira među drugim ljudima. Shodno tome, ličnost je socio-psihološka kategorija, ona je društvena procjena osobe kao člana društva. Međutim, osoba se ne ispoljava uvijek kao osoba. U nekim slučajevima djeluje u skladu s prihvaćenim normama i tradicijama. Na primjer, kada jedna osoba sluša drugu, ona se pridržava društvene norme. Jasno je da ako osoba ne slijedi društvene norme, onda oni oko njega usmjeravaju sve svoje napore da njegove postupke podrede općeprihvaćenim pravilima. Na primjer, ako dijete nemarno jede ili pogrešno zakopčava dugmad, onda odrasli pokušavaju osigurati da beba nauči odgovarajuća pravila. Ali kada predškolac nauči da jede supu kašikom, teško da se može smatrati jedinstvenom ličnošću.

Ličnost je posebna društvena karakteristika osobe koja ima dvije osobine. Prvi se odnosi na činjenicu da osoba radi nešto što je razlikuje od drugih ljudi. Druga karakteristika je da se ova razlika pokazuje važnom i korisnom za druge ljude.

glavna karakteristika ovog ili onog postignuća leži u njegovoj novini i povezanosti sa sferom potreba. Uzmimo primjer. Poznati domaći pronalazač A. S. Popov stvorio je uređaj koji se zvao "radio". Ovaj uređaj je omogućio bežični prijenos informacija na velike udaljenosti. Takav izum pokazao se izuzetno korisnim za veliki broj ljudi. Na potpuno isti način V. Van Gogh, koji je naslikao sliku „Žbun jorgovana“, stvorio je delo koje nastavlja da oduševljava i time zadovoljava estetske potrebe posetilaca Ermitaža. Bez sumnje, i A. S. Popov i V. Van Gogh su jedinstvene ličnosti izuzetno značajne za društvo.

Važne karakteristike Ličnosti su razmišljanje i mašta osobe, koje omogućavaju da se na figurativan način prvo predstavi ideja ​​​​, razmotri njegove različite opcije i pronađe se najbolje od njih, a zatim se oživi. Zapravo, stvarajući djelo, izumitelj, umjetnik, učitelj utjelovljuje svoju ideju ideala, koji istovremeno postaje ideal za ljude oko njih. Dakle, ličnost uvijek uključuje stvaranje nečeg novog, prihvatanje ovog novog od strane drugih.

Šta doprinosi ličnom razvoju osobe?

Jedan od glavnih uslova je podrška aktivnosti pojedinca. Takva podrška je nemoguća bez pozitivne društvene ocjene aktivnosti koje imaju za cilj stvaranje nečeg novog. Po pravilu, novo je rezultat rješavanja nekog problema u kojem se kreativna osoba. Stoga možemo reći da je kreativna aktivnost glavna karakteristika ličnosti. Ne manje od važan uslov doprinos ličnom razvoju je adekvatna društvena prezentacija rezultata ljudske aktivnosti.

Trenutna stranica: 1 (ukupno knjiga ima 10 stranica)

Nikolaj Jevgenijevič Veraksa, Aleksandar Nikolajevič Veraksa

Projektna aktivnost predškolaca. Priručnik za vaspitače predškolskih ustanova

Biblioteka "Programi obrazovanja i obuke u vrtiću" pod općim uredništvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Jevgenijevič- doktor psihologije, profesor, šef Katedre za socijalnu psihologiju razvoja Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje, šef Laboratorije za pedagogiju i psihologiju sposobnosti Instituta za razvoj predškolskog obrazovanja Ruske akademije Edukacije, glavni urednik časopisa „Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje. Teorija i praksa“.

Lična adresa web stranice - www.veraksaru

Veraksa Aleksandar Nikolajevič- student doktorskih studija, Fakultet psihologije, Moskovski državni univerzitet. M.V. Lomonosov, predavač na Fakultetu socijalne psihologije Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje, magistar psihološkog savjetovanja (Univerzitet u Mančesteru, UK).

Predgovor

Knjiga koja se nudi čitaocu posvećena je pitanjima podrške kognitivnoj inicijativi dece u uslovima predškolskih obrazovnih ustanova i porodica. Ova tema je veoma relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba da stekne pozitivno društveno iskustvo implementacije vlastitih ideja što je prije moguće. Jedinstvenost osobe se ne očituje u njenom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najznačajnijim zanima i druge ljude, on se nalazi u situaciji društvenog prihvatanja, što podstiče njegov lični rast i samospoznaju. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa zahtijeva potragu za novim, nestandardnim akcijama u različitim okolnostima. Nestandardne akcije temelje se na originalnosti razmišljanja. Treće, ideja o skladnoj raznolikosti kao perspektivnom obliku društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.

Takva se vještina mora njegovati od djetinjstva. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedan od njih je vezan za činjenicu da je društvo strogi normativni sistem u kojem se čovjek mora ponašati po određenim pravilima, odnosno na standardan način. Inicijativa uvijek uključuje prevazilaženje granica definiranih tradicijom. Istovremeno, ovo djelovanje mora biti kulturno adekvatno, odnosno uklopiti se u postojeći sistem normi i pravila. Dete koje pokazuje inicijativu mora se orijentisati u stvarnosti oko sebe, shvaćenoj kao određena kultura koja ima svoju istoriju. Opšte sposobnosti su pozvane da obezbede takvu orijentaciju. Sposobnosti shvatamo u kontekstu kulturno-istorijske teorije L. S. Vigotskog i teorije aktivnosti. Sposobnosti djeluju kao psihološki alat koji djetetu omogućava kretanje u prostoru kulture. Istovremeno, još jednom naglašavamo da je kognitivna inicijativa put izvan granica kulture. Ali kako se, na kulturno primjeren način, može predstaviti transcendencija kulture? Projektna aktivnost će pomoći u rješavanju ovog problema. Upravo to omogućava ne samo podršku dječjoj inicijativi, već je i formaliziranje u obliku kulturno značajnog proizvoda, odnosno u obliku određenog kulturnog modela (ili norme).

Ovakvo tumačenje dječije inicijative i njene implementacije u projektne aktivnosti zasniva se na studiji koja se provodi pod našim nadzorom (od 2000. godine). Provedeno je u predškolskim obrazovnim ustanovama u Novouralsku i na bazi resursnog centra Mali genij u Moskvi. Rezultati rada su pokazali da predškolci mogu uspješno realizovati projektne aktivnosti. Istovremeno se javljaju izrazite pozitivne promjene u kognitivnom razvoju djece, dolazi do ličnog rasta predškolaca koji se izražava u želji za izvođenjem originalnog stvaralačkog rada. Međuljudski odnosi predškolaca značajno se mijenjaju, djeca stiču iskustvo produktivne interakcije, sposobnost da čuju druge i izraze svoj stav prema različitim aspektima stvarnosti. Došlo je do promjena u odnosu djece i roditelja. Djeca postaju zanimljiva roditeljima kao partneri u zajedničkim aktivnostima.

Dječja kognitivna inicijativa

Jedna od efikasnih metoda rada sa djecom starijeg predškolskog uzrasta je metod projektne aktivnosti, koji se zasniva na razumijevanju uloge djetetove ličnosti u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Obično se pod osobom podrazumijeva osoba s inherentnim individualnim karakteristikama (često psihofiziološkog plana, na primjer, agresivnost, pokretljivost, itd.). Međutim, koncept ličnosti nije povezan toliko s psihofiziološkim kvalitetama, već s time kako se osoba manifestira među drugim ljudima. Shodno tome, ličnost je socio-psihološka kategorija, ona je društvena procjena osobe kao člana društva. Međutim, osoba se ne ispoljava uvijek kao osoba. U nekim slučajevima djeluje u skladu s prihvaćenim normama i tradicijama. Na primjer, kada jedna osoba sluša drugu, ona se pridržava društvene norme. Jasno je da ako osoba ne slijedi društvene norme, onda oni oko njega usmjeravaju sve svoje napore da njegove postupke podrede općeprihvaćenim pravilima. Na primjer, ako dijete nemarno jede ili pogrešno zakopčava dugmad, onda odrasli pokušavaju osigurati da beba nauči odgovarajuća pravila. Ali kada predškolac nauči da jede supu kašikom, teško da se može smatrati jedinstvenom ličnošću.

Ličnost je posebna društvena karakteristika osobe koja ima dvije osobine. Prvi se odnosi na činjenicu da osoba radi nešto što je razlikuje od drugih ljudi. Druga karakteristika je da se ova razlika pokazuje važnom i korisnom za druge ljude.

Glavna karakteristika ovog ili onog postignuća leži u njegovoj novosti i povezanosti sa sferom potreba. Uzmimo primjer. Poznati domaći pronalazač A. S. Popov stvorio je uređaj koji se zvao "radio". Ovaj uređaj je omogućio bežični prijenos informacija na velike udaljenosti. Takav izum pokazao se izuzetno korisnim za veliki broj ljudi. Na isti način V. Van Gogh, koji je naslikao sliku Žbun jorgovana, stvorio je takvo djelo koje i dalje oduševljava, a time i zadovoljava estetske potrebe posjetitelja Ermitaža. Bez sumnje, i A. S. Popov i V. Van Gogh su jedinstvene ličnosti izuzetno značajne za društvo.

Važne karakteristike osobe su razmišljanje i mašta osobe, koje omogućavaju, na figurativan način, da se najprije predstavi ideja djela, razmotre njegove različite opcije i pronađe se najbolja, a zatim se oživi. Zapravo, stvarajući djelo, izumitelj, umjetnik, učitelj utjelovljuje svoju ideju ideala, koji istovremeno postaje ideal za ljude oko njih. Dakle, ličnost uvijek uključuje stvaranje nečeg novog, prihvatanje ovog novog od strane drugih.

Šta doprinosi ličnom razvoju osobe?

Jedan od glavnih uslova je podrška aktivnosti pojedinca. Takva podrška je nemoguća bez pozitivne društvene ocjene aktivnosti koje imaju za cilj stvaranje nečeg novog. Po pravilu, novo je rezultat rješavanja nekog problema za koji je kreativna osoba zainteresirana. Stoga možemo reći da je kreativna aktivnost glavna karakteristika ličnosti. Jednako važan uslov koji doprinosi ličnom razvoju je i adekvatna društvena prezentacija rezultata ljudske aktivnosti.

Lična podrška je u velikoj mjeri vezana za odnos društva prema predstavljenoj kreaciji. Čim se kreativni proizvod dovrši i predstavi društvu, on prestaje biti nov. Ovaj fenomen se posebno jasno vidi na primjeru pjesama koje komponuju kompozitori. Nerijetko nova pjesma, koja je na prvi pogled zapanjila svojom novinom, gubi popularnost i može se potpuno zaboraviti. Podršku ličnosti kompozitora osigurava činjenica da se pjesma nastavlja izvoditi, odnosno postaje neki tradicionalni sadržaj različitih društvenih situacija. U stvari, pjesma je institucionalizirana, postaje norma. Na primjer, pjesma Krokodila Gena iz crtića o Čeburaški prilično se često izvodi na dječjim rođendanima, iako je očito izgubila svoju novinu.

Glavni zadatak vezan za podršku kreativnost ličnosti, koja se suočava sa predškolskim vaspitanjem i obrazovanjem, treba da pronađe oblike u kojima se takva podrška može pružiti.

Kognitivna aktivnost djece odvija se u specifičnom kulturnom prostoru, koji predstavlja sistem normi koje postavljaju odrasli. Otuda i potreba za razmatranjem aktivnosti djeteta u normativnoj situaciji.

Dijete koje se nađe u normativnoj situaciji može djelovati kako u skladu sa zadatom normom, tako i u skladu sa mogućnostima koje uslovljava vanjske okolnosti. Postoji nekoliko tipova aktivnosti djeteta u normativnoj situaciji. Prije svega, svi postupci djeteta mogu biti usmjereni na prepoznavanje mogućnosti koje postoje u datim okolnostima. Ovaj oblik aktivnosti karakterističan je za kreativnu osobu. Osim toga, lako je prepoznati slučajeve direktne imitacije kada dijete slijedi normu koju su postavili odrasli. Takvo ponašanje djeteta je formalno, nije uvijek uspješno. Njegova glavna karakteristika je da dijete nastoji da ponovi radnju u skladu sa zadatim obrascem, a da ne ulazi u prostor mogućnosti. Za dijete postoji samo rigidno postavljena kulturna norma. Druga vrsta aktivnosti može se izdvojiti u slučaju kada se aktivnost odvija u prostoru mogućnosti, ali je istovremeno posredovana kulturnom normom, odnosno provodi se u kontekstu zadatka koji je postavio odrasla osoba. U ovom slučaju, samo dijete traži kulturnu normu kao posebnu priliku.

intelektualni razvoj predškolci se mogu aktivirati u okviru vaspitno-obrazovnog rada usmjerenog na stvaranje normativnih situacija koje podržavaju inicijativu djece u prostoru mogućnosti i osiguravaju asimilaciju kulturološki specificiranih sredstava i metoda analize stvarnosti.

Analiza obrazovno-vaspitnog rada u predškolskim ustanovama pokazuje da se čitav sistem odvija u dva pravca. U skladu s jednim od njih djeci se daje maksimalna sloboda djelovanja, a u skladu s drugim, naprotiv, radnje predškolaca su vrlo ograničene, moraju slijediti upute odraslih. Oba ova pristupa imaju značajne nedostatke. U prvom slučaju, čini se da se dijete kreće u prostoru mogućnosti i razvija se njegova kreativnost. Međutim, to ne garantuje nivo razvoj djeteta, koja je neophodna za učenje u školi, gdje se dijete nalazi u situaciji krajnje normativnosti uzrokovane rigidnom logikom građenja predmetnih sadržaja. Kao ekstremno rješenje ovog problema koristi se široko rasprostranjeno nametanje školskih programa predškolskom obrazovanju. U drugom slučaju, dijete je lišeno mogućnosti samoostvarenja i ličnog rasta u oblicima koji su mu dostupni. S tim u vezi, poseban problem se javlja u formiranju djetetove ličnosti u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Slobodno kretanje djeteta u prostoru mogućnosti i sticanje školskog znanja ne dozvoljavaju predškolcu da se predstavi kao ličnost u svijetu oko sebe. U jednom slučaju, sva njegova aktivnost, iako je individualnog karaktera, ne nalazi adekvatne kulturne forme izražavanja, u drugom je, iako je kulturna, deindividualizovana. Zato je potrebno djetetu dati priliku da na smislen način izrazi svoju individualnost. kulturni oblik. Da bi to postiglo, dijete ne samo da se mora kretati u prostoru mogućnosti, već i biti sposobno formalizirati rezultate tog kretanja, stvarajući vlastite kulturne proizvode.

Razvoj kognitivnih sposobnosti određuje dalji proces formiranja dječije inteligencije. Kao što je već napomenuto, kognitivna aktivnost deteta odvija se u specifičnom kulturnom prostoru, koji se može posmatrati kao sistem normativnih situacija koje podržavaju ili, obrnuto, ometaju kognitivnu inicijativu. Stimulacija inicijative djeteta ili njeno suzbijanje može se provoditi u različitim situacijama.

Razmislite sljedeći primjer. Nastavnik izvodi čas koji ima za cilj razvijanje elemenata logičko razmišljanje. Istovremeno, pretpostavlja da će na kraju časa, nakon oko 25 minuta, djeca moći podijeliti predstavljeni skup predmeta u tri grupe. Međutim, u praksi se lekcija odvijala na sljedeći način. Učitelj je pokazao djeci predmete i trebao je formulirati problem. U to vrijeme, predškolac je rekao: „Znam. Sve stavke se mogu podijeliti u tri grupe. Nastavnik je frustriran. Umjesto da podrži djetetovu inicijativu i raspravlja o njegovim razlozima za takav zaključak, vaspitačica se pretvarala da se ništa ne dešava. Nastavio je čas na kojem su, kako je kazala predškolac, svi predmeti uspješno podijeljeni u tri podgrupe, ali je inicijativa djeteta potisnuta.

Sama fraza "kreativna inicijativa" podrazumijeva prevazilaženje utvrđenih granica. Jasno je da u predškolskoj ustanovi tokom obrazovni proces dijete mora ovladati određenim sistemom normi. Na primjer, mora naučiti da komunicira bez sukoba s vršnjacima, stvara građevine po modelu, ovlada raznim tehnikama vizualne aktivnosti itd. U svim ovim slučajevima praktično nema prostora za ispoljavanje dječje inicijative, ako inicijativom znači pokušaj da se stvori nešto novo.

Mnogi smatraju da je predškolac u suštini bespomoćan: fizički slab, nerazvijeno razmišljanje, ne može se dugo baviti bilo kojom vrstom aktivnosti itd. Stoga zadaci koji se mogu ponuditi djeci trebaju biti krajnje jednostavni i razumljivi. Ovakav stav je u određenoj mjeri opravdan. U dojenačkoj dobi dijete je zaista potpuno i potpuno ovisno o odrasloj osobi. U isto vrijeme, dijete je uglavnom kod kuće, a svi susreti sa drugom djecom i odraslima su epizodni. Situacija se dramatično mijenja kada dijete krene u vrtić. Sada se društveni život počinje otvarati pred njim. U njegovom umu se pojavljuje slika vršnjaka kao ravnopravnog partnera u zajedničkim aktivnostima, a imidž vaspitača kao nosioca određenih društvenih normi i pravila ponašanja. Važno je napomenuti da dijete u interakciji sa vršnjakom može pokazati istinsku inicijativu i dobiti istinsku ocjenu svojih postupaka (što se može, ali i ne mora svidjeti vršnjaku). Upravo će to iskustvo, bilo čime nezamjenljivo, uticati na lični razvoj djeteta u budućnosti. Nažalost, odraslima je teško promijeniti odnos prema djetetu kao objektu vlastite ljubavi i brige i vidjeti ga kao samostalnu ličnost u razvoju. Zbog toga se odrasli često prema djeci ponašaju snishodljivo.

Međutim, dijete se suočava sa stvarnim životnim zadacima: prvi put mora ući u grupu vršnjaka, tamo zauzeti određeno, dostojno mjesto, naučiti pregovarati s drugima, mora biti zanimljivo drugima. Drugim riječima, dijete mora naučiti da bude uspješno, što će mu pomoći da stekne povjerenje i ponos na vlastita postignuća, poslužiće kao osnova za povjerljiv, prijateljski odnos prema svijetu. Ali ispunjenje bilo kojeg zadatka zahtijeva odgovarajući stav odrasle osobe. Ako dijete osjeća da ga se ne percipira kao aktivnog učesnika u društvenoj interakciji, onda odbija ovu ulogu zbog besmislenosti vlastite aktivnosti. Stoga je veoma važno komunicirati sa djetetom kao osobom, pokušavajući razjasniti njegovu poziciju i doprinijeti izražavanju vlastitog. Formalni (a ne lični) odnos prema detetu manifestuje se, na primer, u situaciji kada roditelji ne žele da dete prebace u drugu predškolsku ustanovu, uprkos činjenici da razlozi nespremnosti predškolca da pohađaju vrtić mogu biti prilično veliki. teške (na primjer, konfliktni odnosi sa vršnjacima). Ova činjenica još jednom uvjerava da odrasli često ne shvaćaju ozbiljno probleme i želje predškolskog djeteta, ne nastoje uspostaviti odnose s njima „na ravnopravnoj osnovi“. U slučaju bilo kakvih sukoba, roditelji okrivljenog, po mišljenju vaspitača, djeteta pozivaju se na odgovarajući razgovor. To implicira da dijete nije u stanju da na adekvatan način opiše situaciju, pa učitelj rješava ovaj problem na nivou roditelja, koji pak od djeteta zahtijevaju samo potčinjavanje (pod pretpostavkom da je to osnovni uslov uspješnog odgoja). Takva strategija interakcije između odraslih i djeteta dovodi do toga da se, na kraju, inhibira njegova početna prirodna aktivnost, ono postaje pasivno, poslušno i u tom pogledu zgodno odrasloj osobi.

Međutim, dolazi vrijeme za upis u prvi razred, a odrasli (i roditelji i nastavnici) se suočavaju sa sljedećim problemom: dijete nije baš spremno da preuzme odgovornost vezanu za polazak u školu. Takav rezultat rezultat je nesavršenosti odgojne strategije koju su odabrali odrasli, u kojoj ih dijete sluša i stoga ne može ništa postići samo bez uputa odrasle osobe. Svaka nova situacija će u budućnosti biti očigledno teška za dijete, jer nije uspjelo savladati oblike samostalnog ponašanja. Dijete će stalno čekati pomoć i tražiti podršku od osobe koja će reći "kako to učiniti". Čak i ako dijete uspije pronaći takvu osobu u školi, bilo kakvo postignuće postignuto uz njegovu pomoć nikada neće biti njegovo vlastito postignuće.

Snishodljivo-regulatorno ponašanje drugih ne dozvoljava djetetu da se iskaže u rješavanju problema odraslih sa kojima se suočava već u predškolskom uzrastu. Nastavnici su svjesni da djeca razgovaraju o istim problemima kao i odrasli (problemi života, smrti, ljubavi, porođaja, posla, itd.). Odrasla osoba, takoreći, gura dijete iz kruga svojih problema, stvarajući neku vrstu umjetnog, shematskog prostora života. Odrasli treba da podrže inicijativu predškolskog deteta.

Kao što je već napomenuto, takva podrška se može realizovati u dva oblika – u vidu stvaranja uslova za aktivnost i u vidu odgovarajućeg društvenog prihvatanja kreativnog proizvoda. Međutim, na ovom putu je lako upasti u formalizam. Na primjer, odrasla osoba, vidjevši da je beba zauzeta nečim, ne ometa ga i kaže: "Pa, uradi to, uradi to, bravo." Istovremeno, odrasla osoba ne nastoji analizirati aktivnosti djeteta. Često možete vidjeti da dječji radovi (na primjer, zanati od plastelina) skupljaju prašinu na policama, odnosno dugo ostaju nepotraženi. U oba slučaja, ne suočavamo se sa podrškom kreativnoj aktivnosti, već sa formalnim odnosom prema aktivnosti djeteta.

Subjektivnost djeteta se najbolje očituje u igranje aktivnosti, koji je vodeći u predškolskom uzrastu. Sa stajališta A. N. Leontieva, vodeća aktivnost ima odlučujući utjecaj na razvoj psihe u određenom dobu.

Predškolac kroz igru ​​sagledava društvenu sredinu koja detetu otkriva značenje interakcije među ljudima u različitim situacijama. Posebna uloga u razvoju društvenih odnosa pripisuje se igri uloga – posebnom obliku spoznaje društvene stvarnosti. Javlja se kada je dijete sposobno zamišljati postupke odraslih i oponašati ih. Međutim, zbog ograničenih mogućnosti, dijete ne može precizno reproducirati postupke odrasle osobe. Postoji kontradikcija između želje da se ponaša kao odrasla osoba i sposobnosti samog djeteta, što se rješava u igri uloga. Za pojavu igra uloga potrebno je da dijete može koristiti zamjenske predmete koji omogućavaju simuliranje društvenih radnji odraslih. Dijete, ovladavajući raznim društvenim ulogama (liječnik, vojnik, itd.), ovladava onim društvenim motivima koji karakteriziraju ponašanje odraslih (liječnik je taj koji liječi ljude, vojnik je taj koji štiti itd.). Istovremeno, predškolac zadržava sopstvenu inicijativu i stiče iskustvo u socijalnom partnerstvu sa učesnicima u igračkim aktivnostima.

Glavna karakteristika igre leži u uslovnoj, simboličkoj asimilaciji stvarnosti, pa je stoga odrasli ne smatraju ozbiljnim pokušajem prodiranja u suštinu društvenih odnosa. Upravo ta okolnost određuje prirodu zahtjeva koje odrasla osoba postavlja djetetu predškolskog uzrasta. U stvari, detetu je dozvoljeno da pokaže sopstvenu inicijativu samo tokom igre. U svim ostalim slučajevima mora se povinovati zahtjevima odraslih. Drugim riječima, samo u igri predškolac može biti subjekt društvenog djelovanja.

Istovremeno, treba napomenuti da iako je igra prostor u kojem dijete djeluje kao autor svog ponašanja, rezultati njegove aktivnosti su proceduralne prirode. To znači da predškolac ne može drugima predstaviti proizvod aktivnosti igre, odnosno ne može stupiti u ravnopravnu društvenu interakciju sa odraslom osobom.

Drugačija slika se uočava kada se analiziraju produktivne aktivnosti, kao što su dizajn, vizuelna aktivnost itd. U toku ovih aktivnosti predškolci, po pravilu, izrađuju različite radove prema uputstvima vaspitača. Ovi proizvodi se mogu prezentirati drugima, ali nisu izraz kreativnih ideja predškolaca, već su rezultat savladavanja programskih sadržaja. Karakterizira ih ne toliko potraga za novim rješenjem ili izražavanje vlastite vizije djetetove stvarnosti koja ga okružuje, koliko utjelovljenje ideja nastavnika. Naravno, predškolci mogu dostići nivo razvoja produktivnih aktivnosti koji će odražavati njihovu viziju stvarnosti. Međutim, u ovom slučaju, rezultati aktivnosti predškolaca se vrednuju uslovno, odnosno kao rezultati dobijeni u okviru dečijih aktivnosti, pa stoga imaju ograničenu, uslovnu vrednost.

Kao što smo već rekli, djeca predškolskog uzrasta rado pokazuju svoju ličnost, prelazeći granice ustaljenih normi i stavova. Međutim, drugi ne pozdravljaju takav izlazak. U predškolskim obrazovnim ustanovama postoji sistem normi, koji u nekim slučajevima zabranjuje aktivnost djece. To su takozvane zabrane. Na primjer, vrlo često možete čuti sljedeće apele nastavnika djeci: "ne možete trčati uz stepenice", "ne možete sami hodati u vrtiću", "ne možete uvrijediti drugove" itd. Prisustvo ovakvih zabrana je u velikoj mjeri posljedica straha odraslih za živote djece. Osamdesetih godina XX vijeka T. A. Repina proučavao je zabrane koje odrasli nameću djetetu u porodici. Kao rezultat toga, identificirane su četiri grupe zabrana: 1) zabrane koje imaju za cilj čuvanje stvari i održavanje reda u kući (ne dirajte televizor, ne penjite se u ormar, ne crtajte po prozorskoj dasci, ne otvarajte ladice , itd.); 2) zabrane za zaštitu deteta (ne uzimajte makaze, šibice, ne skačite sa sofe, ne izlazite sami, ne idite do šporeta, ne gledajte izbliza TV); 3) zabrane u cilju zaštite mira odraslih (ne vrišti kada tata dođe s posla, ne trči, ne pravi buku i sl.); 4) zabrane moralne prirode (ne cepajte knjige, ne lomite drveće, ne govorite grubo i sl.).

Najčešća je prva grupa zabrana, zatim zabrane koje se odnose na sigurnost djeteta, a zatim zabrane koje se odnose na zaštitu ostatka odraslih osoba. Četvrta grupa zabrana se pokazala najmanjom (8% od ukupnog broja). Zabrane prve grupe su uglavnom dolazile od majki (48%). U drugoj grupi zabrana koje se odnose na sigurnost djeteta, lavovski udio pripada bakama i djedovima (56%). Ako se sve zabrane u cilju zaštite mira odraslih uzmu kao 100%, onda 70% zabrane dolaze od očeva, a samo 30% od majki.

Dakle, vidimo da postoji neka vrsta prohibitivne kulture. Proizvod ove kulture su djeca koja postaju pasivna, jer je svaka njihova inicijativa zabranjena od strane odrasle osobe. Povoljnija situacija je kada se zabrana prevede u recept: umjesto izjave „ne možeš trčati“, učitelj kaže „hodi i drži se za ogradu“, umjesto „ne možeš uvrijediti druga“. - „treba pomoći drugu“ itd. Međutim, čak iu ovom slučaju rezultat može biti isti kao kod primjene zabrana. Dakle, spontane prosocijalne reakcije predškolca (kada, na primjer, sam ponudi igračku komšiji, odnosno dobrovoljno odbije željeni predmet u korist drugog, iako ga on za to nije pitao) u broj slučajeva uzrokuje negativno ponašanje vršnjaka. Ovaj fenomen se ne objašnjava toliko pogrešnim tumačenjem prosocijalnog ponašanja (ponašanja orijentisanog na dobrobit drugih) od strane vršnjaka, koliko egocentričnom pozicijom deteta koje to pokazuje – uostalom, vršnjak nije pitao, pa samim tim nije ni tražio. očekujte ovakve postupke. Kao rezultat toga, ponašanje koje nastavnik smatra pozitivnim i, naravno, prosocijalnim, vršnjaci doživljavaju kao invaziju na njihov lični prostor. Ovu pretpostavku potvrđuje i činjenica da se u slučaju „traženog“ prosocijalnog ponašanja nivo pozitivnih odgovora vršnjaka na odgovarajuće postupke djeteta gotovo udvostručuje.

U japanskim predškolskim obrazovnim ustanovama postoji drugačiji sistem normi za predškolsku djecu. Dakle, ako se u Evropi i Americi slučajevi fizičkog grubosti među djecom smatraju antisocijalnim ponašanjem, onda je u Japanu odnos prema takvim incidentima drugačiji. Nastavnici zapravo ignorišu takve incidente i intervenišu ne da bi kaznili podstrekača, već da bi uspostavili harmonične odnose između dece koja su ušla u sukob (npr. učiteljica pokušava da dočara deci da su za to uvek kriva oba deteta). sukoba i pokazuje predškolcima kako da se izvine). Sam čin nasilja se ne smatra zločinom – prema japanskim učiteljima, on je samo posljedica društvene nezrelosti, nesposobnosti predškolskog djeteta da izrazi svoja osjećanja.

Kao primjer (koji je naveo L. Peak) možemo uzeti u obzir ponašanje četverogodišnjeg dječaka Satorua tokom nastave u japanskom vrtiću: „Učitelj čita priču, djeca slušaju. Satoru gura dvije djevojčice, a zatim počinje gurati dječaka pored sebe. Nastavnik ne obraća pažnju. Satoru skače sa svog mjesta i počinje gurati ostalu djecu. Asistent nastavnika prilazi Satoruu, stavlja mu ruku na rame i smiješi se... Satoru odmahuje, odbacuje ruku pomoćnika, pritrča djevojčici, udari je, ona počinje da plače. Učitelj prestaje da čita i kaže: "Ako uradiš nešto što se tvojim prijateljima ne sviđa, oni će plakati." Zatim nastavlja da čita… Satoru udari asistenta i počne da trči po sobi…”

Nakon onoga što je vidjela, L. Peak se obratila učiteljici za pojašnjenje i on je rekao: „Satoru je odrastao veoma razmažen. U porodici je on najstarije dijete i roditelji mu ne obraćaju pažnju koliko želi... Neka djeca znaju reći: „Dođi kod mene na čaj“, i tako se druže. Drugi se ponašaju jednostavnije - nabacuju se kao štenci i čekaju da ih pojure... Kažemo Satoru da mora biti oprezniji, inače se niko neće sprijateljiti s njim. Ne zna da komunicira sa drugima, ali ako ga odvojite od njih, nikada neće naučiti da se slaže sa vršnjacima.

Stav japanskih nastavnika u odnosu na agresivne manifestacije djece dobro je predstavljen sljedećim riječima: „...Tuča među djecom je važno iskustvo društvene interakcije. Kroz njega djeca uče da saopštavaju svoje potrebe i poštuju potrebe drugih ljudi... Ako roditelji od malih nogu govore djetetu „ne svađaj se“, „igraj se zajedno sa drugima“, tada će njegove prirodne sklonosti biti potisnute. .. U ovom slučaju, djeca će trčati i šuljati se… a odrasli će morati rješavati sve probleme umjesto njih.”

Takva kultura je teško prihvatljiva za evropske predškolske ustanove, ali svakako predstavlja želju da se podrži inicijativa djece, čak i ako je izražena u nezrelom ponašanju. U našoj kulturi, glavni oblici odgoja djeteta su, po pravilu, ohrabrenje i kažnjavanje. Oni su usmjereni na organiziranje procesa asimilacije od strane djeteta normi koje predstavljaju odrasli. I direktno potkrepljenje (kada odrasli nagrađuju dete za željeno ponašanje) i indirektno (na primer, kada predškolac pokušava da izbegne kaznu) deluju kao podsticaj. Odrasli često nagrade i kazne smatraju ekvivalentnim načinima utjecaja na ponašanje predškolskog djeteta. Međutim, postoji značajna razlika između njih. Uz pozitivno potkrepljenje dijete će što bolje izvesti pojačanu radnju, a kod negativnog će ponašanje predškolca biti usmjereno samo na izbjegavanje kazne. Kažnjavanje ograničava djetetovu inicijativu bez promjene sadržaja njegove aktivnosti. Istovremeno, kazna je prinudna mjera za ograničavanje nepoželjnog ponašanja djeteta.

Međutim, J. McCord je otkrio da čak ni jaka kazna (koja direktno ugrožava dijete ili pogađa njegove interese) ne sprječava neželjeno ponašanje – čim izvor kazne nestane, odnosno kontrola nad djetetom oslabi, njegovi negativni, asocijalni oblici ponašanja se može ponovo pojaviti. Da navedemo primjer: „Kada je njegov otac bio kod kuće, Billy je bio samo uzorno dijete. Znao je da će ga otac brzo i nepristrasno kazniti za loše ponašanje. Ali čim je njegov otac napustio kuću, Bili je prišao prozoru i čekao da auto nestane iza ugla. A onda se dramatično promijenio... Popeo se u moj ormar, pocijepao mi elegantne haljine... lomio namještaj, jurio po kući i lupao po zidovima dok nije sve upropastio.

Kazna, naravno, tjera dijete da slijedi normu, ali je ta norma vrlo jasno povezana s odraslom osobom koja provodi određene sankcije. Kao što je primijetio J. Bowlby, postoje dvije uobičajene metode fiksiranja norme (u slučaju kada je dijete ne poštuje). „Prvi je snažan izraz neodobravanja ponašanja djeteta kroz kažnjavanje; drugi - suptilniji i koji iskorištava njegov osjećaj krivice - je usaditi u dijete osjećaj nezahvalnosti i naglasiti bol, fizički i moralni, koji je njegovo ponašanje izazvalo njegovim odanim roditeljima. Iako su obje ove metode namijenjene kontroli dječjih opakih strasti, kliničko iskustvo pokazuje da nijedna nije baš uspješna i da obje u velikoj mjeri doprinose dječjoj nesreći. Obe metode imaju tendenciju da stvore kod deteta strah od svojih osećanja i krivicu zbog njihovog ispoljavanja, guraju ih u podzemlje i na taj način detetu otežavaju kontrolu nad njima. Mnogo je efikasniji ovaj oblik kažnjavanja, u kojem se djetetu daje mogućnost da ispravi posljedice nepoželjnog ponašanja. U ovom slučaju, predškolac, bez prisile i pretjeranog ograničenja, samostalno otklanja posljedice koje su neprihvatljive za odraslu osobu, što djetetu omogućava spašavanje. aktivna pozicija i izbegavati krivicu.

Biblioteka "Programi obrazovanja i obuke u vrtiću" pod općim uredništvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Jevgenijevič- doktor psihologije, profesor, šef Katedre za socijalnu psihologiju razvoja Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje, šef Laboratorije za pedagogiju i psihologiju sposobnosti Instituta za razvoj predškolskog obrazovanja Ruske akademije Edukacije, glavni urednik časopisa „Savremeno predškolsko vaspitanje i obrazovanje. Teorija i praksa“.
Adresa osobne web stranice www.veraksaru
Veraksa Aleksandar Nikolajevič- student doktorskih studija, Fakultet psihologije, Moskovski državni univerzitet. M.V. Lomonosov, predavač na Fakultetu socijalne psihologije Moskovskog državnog univerziteta za psihologiju i obrazovanje, magistar psihološkog savjetovanja (Univerzitet u Mančesteru, UK).

Predgovor

Knjiga koja se nudi čitaocu posvećena je pitanjima podrške kognitivnoj inicijativi dece u uslovima predškolskih obrazovnih ustanova i porodica. Ova tema je veoma relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba da stekne pozitivno društveno iskustvo implementacije vlastitih ideja što je prije moguće. Jedinstvenost osobe se ne očituje u njenom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najznačajnijim zanima i druge ljude, on se nalazi u situaciji društvenog prihvatanja, što podstiče njegov lični rast i samospoznaju. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa zahtijeva potragu za novim, nestandardnim akcijama u različitim okolnostima. Nestandardne akcije temelje se na originalnosti razmišljanja. Treće, ideja o skladnoj raznolikosti kao perspektivnom obliku društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.
Takva se vještina mora njegovati od djetinjstva. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedan od njih je vezan za činjenicu da je društvo strogi normativni sistem u kojem se čovjek mora ponašati po određenim pravilima, odnosno na standardan način. Inicijativa uvijek uključuje prevazilaženje granica definiranih tradicijom. Istovremeno, ovo djelovanje mora biti kulturno adekvatno, odnosno uklopiti se u postojeći sistem normi i pravila. Dete koje pokazuje inicijativu mora se orijentisati u stvarnosti oko sebe, shvaćenoj kao određena kultura koja ima svoju istoriju. Opšte sposobnosti su pozvane da obezbede takvu orijentaciju. Sposobnosti shvatamo u kontekstu kulturno-istorijske teorije L. S. Vigotskog i teorije aktivnosti. Sposobnosti djeluju kao psihološki alat koji djetetu omogućava kretanje u prostoru kulture. Istovremeno, još jednom naglašavamo da je kognitivna inicijativa put izvan granica kulture. Ali kako se, na kulturno primjeren način, može predstaviti transcendencija kulture? Projektna aktivnost će pomoći u rješavanju ovog problema. Upravo to omogućava ne samo podršku dječjoj inicijativi, već je i formaliziranje u obliku kulturno značajnog proizvoda, odnosno u obliku određenog kulturnog modela (ili norme).
Ovakvo tumačenje dječije inicijative i njene implementacije u projektne aktivnosti zasniva se na studiji koja se provodi pod našim nadzorom (od 2000. godine). Provedeno je u predškolskim obrazovnim ustanovama u Novouralsku i na bazi resursnog centra Mali genij u Moskvi. Rezultati rada su pokazali da predškolci mogu uspješno realizovati projektne aktivnosti. Istovremeno se javljaju izrazite pozitivne promjene u kognitivnom razvoju djece, dolazi do ličnog rasta predškolaca koji se izražava u želji za izvođenjem originalnog stvaralačkog rada. Međuljudski odnosi predškolaca značajno se mijenjaju, djeca stiču iskustvo produktivne interakcije, sposobnost da čuju druge i izraze svoj stav prema različitim aspektima stvarnosti. Došlo je do promjena u odnosu djece i roditelja. Djeca postaju zanimljiva roditeljima kao partneri u zajedničkim aktivnostima.

Dječja kognitivna inicijativa

Jedna od efikasnih metoda rada sa djecom starijeg predškolskog uzrasta je metod projektne aktivnosti, koji se zasniva na razumijevanju uloge djetetove ličnosti u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Obično se pod osobom podrazumijeva osoba s inherentnim individualnim karakteristikama (često psihofiziološkog plana, na primjer, agresivnost, pokretljivost, itd.). Međutim, koncept ličnosti nije povezan toliko s psihofiziološkim kvalitetama, već s time kako se osoba manifestira među drugim ljudima. Shodno tome, ličnost je socio-psihološka kategorija, ona je društvena procjena osobe kao člana društva. Međutim, osoba se ne ispoljava uvijek kao osoba. U nekim slučajevima djeluje u skladu s prihvaćenim normama i tradicijama. Na primjer, kada jedna osoba sluša drugu, ona se pridržava društvene norme. Jasno je da ako osoba ne slijedi društvene norme, onda oni oko njega usmjeravaju sve svoje napore da njegove postupke podrede općeprihvaćenim pravilima. Na primjer, ako dijete nemarno jede ili pogrešno zakopčava dugmad, onda odrasli pokušavaju osigurati da beba nauči odgovarajuća pravila. Ali kada predškolac nauči da jede supu kašikom, teško da se može smatrati jedinstvenom ličnošću.
Ličnost je posebna društvena karakteristika osobe koja ima dvije osobine. Prvi se odnosi na činjenicu da osoba radi nešto što je razlikuje od drugih ljudi. Druga karakteristika je da se ova razlika pokazuje važnom i korisnom za druge ljude.
Glavna karakteristika ovog ili onog postignuća leži u njegovoj novosti i povezanosti sa sferom potreba. Uzmimo primjer. Poznati domaći pronalazač A. S. Popov stvorio je uređaj koji se zvao "radio". Ovaj uređaj je omogućio bežični prijenos informacija na velike udaljenosti. Takav izum pokazao se izuzetno korisnim za veliki broj ljudi. Na isti način V. Van Gogh, koji je naslikao sliku Žbun jorgovana, stvorio je takvo djelo koje i dalje oduševljava, a time i zadovoljava estetske potrebe posjetitelja Ermitaža. Bez sumnje, i A. S. Popov i V. Van Gogh su jedinstvene ličnosti izuzetno značajne za društvo.
Važne karakteristike osobe su razmišljanje i mašta osobe, koje omogućavaju, na figurativan način, da se najprije predstavi ideja djela, razmotre njegove različite opcije i pronađe se najbolja, a zatim se oživi. Zapravo, stvarajući djelo, izumitelj, umjetnik, učitelj utjelovljuje svoju ideju ideala, koji istovremeno postaje ideal za ljude oko njih. Dakle, ličnost uvijek uključuje stvaranje nečeg novog, prihvatanje ovog novog od strane drugih.
Šta doprinosi ličnom razvoju osobe?
Jedan od glavnih uslova je podrška aktivnosti pojedinca. Takva podrška je nemoguća bez pozitivne društvene ocjene aktivnosti koje imaju za cilj stvaranje nečeg novog. Po pravilu, novo je rezultat rješavanja nekog problema za koji je kreativna osoba zainteresirana. Stoga možemo reći da je kreativna aktivnost glavna karakteristika ličnosti. Jednako važan uslov koji doprinosi ličnom razvoju je i adekvatna društvena prezentacija rezultata ljudske aktivnosti.
Lična podrška je u velikoj mjeri vezana za odnos društva prema predstavljenoj kreaciji. Čim se kreativni proizvod dovrši i predstavi društvu, on prestaje biti nov. Ovaj fenomen se posebno jasno vidi na primjeru pjesama koje komponuju kompozitori. Nerijetko nova pjesma, koja je na prvi pogled zapanjila svojom novinom, gubi popularnost i može se potpuno zaboraviti. Podršku ličnosti kompozitora osigurava činjenica da se pjesma nastavlja izvoditi, odnosno postaje neki tradicionalni sadržaj različitih društvenih situacija. U stvari, pjesma je institucionalizirana, postaje norma. Na primjer, pjesma Krokodila Gena iz crtića o Čeburaški prilično se često izvodi na dječjim rođendanima, iako je očito izgubila svoju novinu.
Osnovni zadatak vezan uz podršku kreativnog početka pojedinca, koji je pred predškolskim obrazovanjem, jeste pronalaženje oblika u kojima se takva podrška može ostvariti.
Kognitivna aktivnost djece odvija se u specifičnom kulturnom prostoru, koji predstavlja sistem normi koje postavljaju odrasli. Otuda i potreba za razmatranjem aktivnosti djeteta u normativnoj situaciji.
Dijete koje se našlo u normativnoj situaciji može djelovati kako u skladu sa zadatom normom, tako i u skladu sa mogućnostima koje su uvjetovane vanjskim okolnostima. Postoji nekoliko tipova aktivnosti djeteta u normativnoj situaciji. Prije svega, svi postupci djeteta mogu biti usmjereni na prepoznavanje mogućnosti koje postoje u datim okolnostima. Ovaj oblik aktivnosti karakterističan je za kreativnu osobu. Osim toga, lako je prepoznati slučajeve direktne imitacije kada dijete slijedi normu koju su postavili odrasli. Takvo ponašanje djeteta je formalno, nije uvijek uspješno. Njegova glavna karakteristika je da dijete nastoji da ponovi radnju u skladu sa zadatim obrascem, a da ne ulazi u prostor mogućnosti. Za dijete postoji samo rigidno postavljena kulturna norma. Druga vrsta aktivnosti može se izdvojiti u slučaju kada se aktivnost odvija u prostoru mogućnosti, ali je istovremeno posredovana kulturnom normom, odnosno provodi se u kontekstu zadatka koji je postavio odrasla osoba. U ovom slučaju, samo dijete traži kulturnu normu kao posebnu priliku.
Intelektualni razvoj predškolaca može se aktivirati tokom vaspitno-obrazovnog rada usmjerenog na stvaranje normativnih situacija koje podržavaju inicijativu djece u prostoru mogućnosti i osiguravaju asimilaciju kulturološki specificiranih sredstava i metoda analize stvarnosti.
Analiza obrazovno-vaspitnog rada u predškolskim ustanovama pokazuje da se čitav sistem odvija u dva pravca. U skladu s jednim od njih djeci se daje maksimalna sloboda djelovanja, a u skladu s drugim, naprotiv, radnje predškolaca su vrlo ograničene, moraju slijediti upute odraslih. Oba ova pristupa imaju značajne nedostatke. U prvom slučaju, čini se da se dijete kreće u prostoru mogućnosti i razvija se njegova kreativnost. Međutim, to ne garantuje nivo razvoja djeteta koji je neophodan za učenje u školi, gdje se dijete nalazi u situaciji krajnje normativnosti uzrokovane rigidnom logikom građenja predmetnih sadržaja. Kao ekstremno rješenje ovog problema koristi se široko rasprostranjeno nametanje školskih programa predškolskom obrazovanju. U drugom slučaju, dijete je lišeno mogućnosti samoostvarenja i ličnog rasta u oblicima koji su mu dostupni. S tim u vezi, poseban problem se javlja u formiranju djetetove ličnosti u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Slobodno kretanje djeteta u prostoru mogućnosti i sticanje školskog znanja ne dozvoljavaju predškolcu da se predstavi kao ličnost u svijetu oko sebe. U jednom slučaju, sva njegova aktivnost, iako je individualnog karaktera, ne nalazi adekvatne kulturne forme izražavanja, u drugom je, iako je kulturna, deindividualizovana. Zato je potrebno djetetu dati mogućnost da svoju individualnost na smislen način izrazi u kulturnom obliku. Da bi to postiglo, dijete ne samo da se mora kretati u prostoru mogućnosti, već i biti sposobno formalizirati rezultate tog kretanja, stvarajući vlastite kulturne proizvode.
Razvoj kognitivnih sposobnosti određuje dalji proces formiranja dječije inteligencije. Kao što je već napomenuto, kognitivna aktivnost deteta odvija se u specifičnom kulturnom prostoru, koji se može posmatrati kao sistem normativnih situacija koje podržavaju ili, obrnuto, ometaju kognitivnu inicijativu. Stimulacija inicijative djeteta ili njeno suzbijanje može se provoditi u različitim situacijama.
Razmotrite sljedeći primjer. Nastavnik izvodi čas koji ima za cilj razvijanje elemenata logičkog mišljenja. Istovremeno, pretpostavlja da će na kraju časa, nakon oko 25 minuta, djeca moći podijeliti predstavljeni skup predmeta u tri grupe. Međutim, u praksi se lekcija odvijala na sljedeći način. Učitelj je pokazao djeci predmete i trebao je formulirati problem. U to vrijeme, predškolac je rekao: „Znam. Sve stavke se mogu podijeliti u tri grupe. Nastavnik je frustriran. Umjesto da podrži djetetovu inicijativu i raspravlja o njegovim razlozima za takav zaključak, vaspitačica se pretvarala da se ništa ne dešava. Nastavio je čas na kojem su, kako je kazala predškolac, svi predmeti uspješno podijeljeni u tri podgrupe, ali je inicijativa djeteta potisnuta.
Sama fraza "kreativna inicijativa" podrazumijeva prevazilaženje utvrđenih granica. Jasno je da u predškolskoj ustanovi, u toku obrazovnog procesa, dijete mora ovladati određenim sistemom normi. Na primjer, mora naučiti da komunicira bez sukoba s vršnjacima, stvara građevine po modelu, ovlada raznim tehnikama vizualne aktivnosti itd. U svim ovim slučajevima praktično nema prostora za ispoljavanje dječje inicijative, ako inicijativom znači pokušaj da se stvori nešto novo.
Mnogi smatraju da je predškolac u suštini bespomoćan: fizički slab, nerazvijeno razmišljanje, ne može se dugo baviti bilo kojom vrstom aktivnosti itd. Stoga zadaci koji se mogu ponuditi djeci trebaju biti krajnje jednostavni i razumljivi. Ovakav stav je u određenoj mjeri opravdan. U dojenačkoj dobi dijete je zaista potpuno i potpuno ovisno o odrasloj osobi. U isto vrijeme, dijete je uglavnom kod kuće, a svi susreti sa drugom djecom i odraslima su epizodni. Situacija se dramatično mijenja kada dijete krene u vrtić. Sada se društveni život počinje otvarati pred njim. U njegovom umu se pojavljuje slika vršnjaka kao ravnopravnog partnera u zajedničkim aktivnostima, a imidž vaspitača kao nosioca određenih društvenih normi i pravila ponašanja. Važno je napomenuti da dijete u interakciji sa vršnjakom može pokazati istinsku inicijativu i dobiti istinsku ocjenu svojih postupaka (što se može, ali i ne mora svidjeti vršnjaku). Upravo će to iskustvo, bilo čime nezamjenljivo, uticati na lični razvoj djeteta u budućnosti. Nažalost, odraslima je teško promijeniti odnos prema djetetu kao objektu vlastite ljubavi i brige i vidjeti ga kao samostalnu ličnost u razvoju. Zbog toga se odrasli često prema djeci ponašaju snishodljivo.
Međutim, dijete se suočava sa stvarnim životnim zadacima: prvi put mora ući u grupu vršnjaka, tamo zauzeti određeno, dostojno mjesto, naučiti pregovarati s drugima, mora biti zanimljivo drugima. Drugim riječima, dijete mora naučiti da bude uspješno, što će mu pomoći da stekne povjerenje i ponos na vlastita postignuća, poslužiće kao osnova za povjerljiv, prijateljski odnos prema svijetu. Ali ispunjenje bilo kojeg zadatka zahtijeva odgovarajući stav odrasle osobe. Ako dijete osjeća da ga se ne percipira kao aktivnog učesnika u društvenoj interakciji, onda odbija ovu ulogu zbog besmislenosti vlastite aktivnosti. Stoga je veoma važno komunicirati sa djetetom kao osobom, pokušavajući razjasniti njegovu poziciju i doprinijeti izražavanju vlastitog. Formalni (a ne lični) odnos prema detetu manifestuje se, na primer, u situaciji kada roditelji ne žele da dete prebace u drugu predškolsku ustanovu, uprkos činjenici da razlozi nespremnosti predškolca da pohađaju vrtić mogu biti prilično veliki. teške (na primjer, konfliktni odnosi sa vršnjacima). Ova činjenica još jednom uvjerava da odrasli često ne shvaćaju ozbiljno probleme i želje predškolskog djeteta, ne nastoje uspostaviti odnose s njima „na ravnopravnoj osnovi“. U slučaju bilo kakvih sukoba, roditelji okrivljenog, po mišljenju vaspitača, djeteta pozivaju se na odgovarajući razgovor. To implicira da dijete nije u stanju da na adekvatan način opiše situaciju, pa učitelj rješava ovaj problem na nivou roditelja, koji pak od djeteta zahtijevaju samo potčinjavanje (pod pretpostavkom da je to osnovni uslov uspješnog odgoja). Takva strategija interakcije između odraslih i djeteta dovodi do toga da se, na kraju, inhibira njegova početna prirodna aktivnost, ono postaje pasivno, poslušno i u tom pogledu zgodno odrasloj osobi.
Međutim, dolazi vrijeme za upis u prvi razred, a odrasli (i roditelji i nastavnici) se suočavaju sa sljedećim problemom: dijete nije baš spremno da preuzme odgovornost vezanu za polazak u školu. Takav rezultat rezultat je nesavršenosti odgojne strategije koju su odabrali odrasli, u kojoj ih dijete sluša i stoga ne može ništa postići samo bez uputa odrasle osobe. Svaka nova situacija će u budućnosti biti očigledno teška za dijete, jer nije uspjelo savladati oblike samostalnog ponašanja. Dijete će stalno čekati pomoć i tražiti podršku od osobe koja će reći "kako to učiniti". Čak i ako dijete uspije pronaći takvu osobu u školi, bilo kakvo postignuće postignuto uz njegovu pomoć nikada neće biti njegovo vlastito postignuće.
Snishodljivo-regulatorno ponašanje drugih ne dozvoljava djetetu da se iskaže u rješavanju problema odraslih sa kojima se suočava već u predškolskom uzrastu. Nastavnici su svjesni da djeca razgovaraju o istim problemima kao i odrasli (problemi života, smrti, ljubavi, porođaja, posla, itd.). Odrasla osoba, takoreći, gura dijete iz kruga svojih problema, stvarajući neku vrstu umjetnog, shematskog prostora života. Odrasli treba da podrže inicijativu predškolskog deteta.
Kao što je već napomenuto, takva podrška se može realizovati u dva oblika – u vidu stvaranja uslova za aktivnost i u vidu odgovarajućeg društvenog prihvatanja kreativnog proizvoda. Međutim, na ovom putu je lako upasti u formalizam. Na primjer, odrasla osoba, vidjevši da je beba zauzeta nečim, ne ometa ga i kaže: "Pa, uradi to, uradi to, bravo." Istovremeno, odrasla osoba ne nastoji analizirati aktivnosti djeteta. Često možete vidjeti da dječji radovi (na primjer, zanati od plastelina) skupljaju prašinu na policama, odnosno dugo ostaju nepotraženi. U oba slučaja, ne suočavamo se sa podrškom kreativnoj aktivnosti, već sa formalnim odnosom prema aktivnosti djeteta.
Subjektivnost djeteta se najbolje očituje u aktivnostima igre, koje su vodeći u predškolskom uzrastu. Sa stajališta A. N. Leontieva, vodeća aktivnost ima odlučujući utjecaj na razvoj psihe u određenom dobu.
Predškolac kroz igru ​​sagledava društvenu sredinu koja detetu otkriva značenje interakcije među ljudima u različitim situacijama. Posebna uloga u razvoju društvenih odnosa pripisuje se igri uloga – posebnom obliku spoznaje društvene stvarnosti. Javlja se kada je dijete sposobno zamišljati postupke odraslih i oponašati ih. Međutim, zbog ograničenih mogućnosti, dijete ne može precizno reproducirati postupke odrasle osobe. Postoji kontradikcija između želje da se ponaša kao odrasla osoba i sposobnosti samog djeteta, što se rješava u igri uloga. Za nastanak igre uloga potrebno je da dijete bude sposobno koristiti zamjenske predmete koji omogućavaju simuliranje društvenih radnji odraslih. Dijete, ovladavajući raznim društvenim ulogama (liječnik, vojnik, itd.), ovladava onim društvenim motivima koji karakteriziraju ponašanje odraslih (liječnik je taj koji liječi ljude, vojnik je taj koji štiti itd.). Istovremeno, predškolac zadržava sopstvenu inicijativu i stiče iskustvo u socijalnom partnerstvu sa učesnicima u igračkim aktivnostima.
Glavna karakteristika igre leži u uslovnoj, simboličkoj asimilaciji stvarnosti, pa je stoga odrasli ne smatraju ozbiljnim pokušajem prodiranja u suštinu društvenih odnosa. Upravo ta okolnost određuje prirodu zahtjeva koje odrasla osoba postavlja djetetu predškolskog uzrasta. U stvari, detetu je dozvoljeno da pokaže sopstvenu inicijativu samo tokom igre. U svim ostalim slučajevima mora se povinovati zahtjevima odraslih. Drugim riječima, samo u igri predškolac može biti subjekt društvenog djelovanja.
Istovremeno, treba napomenuti da iako je igra prostor u kojem dijete djeluje kao autor svog ponašanja, rezultati njegove aktivnosti su proceduralne prirode. To znači da predškolac ne može drugima predstaviti proizvod aktivnosti igre, odnosno ne može stupiti u ravnopravnu društvenu interakciju sa odraslom osobom.
Drugačija slika se uočava kada se analiziraju produktivne aktivnosti, kao što su dizajn, vizuelna aktivnost itd. U toku ovih aktivnosti predškolci, po pravilu, izrađuju različite radove prema uputstvima vaspitača. Ovi proizvodi se mogu prezentirati drugima, ali nisu izraz kreativnih ideja predškolaca, već su rezultat savladavanja programskih sadržaja. Karakterizira ih ne toliko potraga za novim rješenjem ili izražavanje vlastite vizije djetetove stvarnosti koja ga okružuje, koliko utjelovljenje ideja nastavnika. Naravno, predškolci mogu dostići nivo razvoja produktivnih aktivnosti koji će odražavati njihovu viziju stvarnosti. Međutim, u ovom slučaju, rezultati aktivnosti predškolaca se vrednuju uslovno, odnosno kao rezultati dobijeni u okviru dečijih aktivnosti, pa stoga imaju ograničenu, uslovnu vrednost.
Kao što smo već rekli, djeca predškolskog uzrasta rado pokazuju svoju ličnost, prelazeći granice ustaljenih normi i stavova. Međutim, drugi ne pozdravljaju takav izlazak. U predškolskim obrazovnim ustanovama postoji sistem normi, koji u nekim slučajevima zabranjuje aktivnost djece. To su takozvane zabrane. Na primjer, vrlo često možete čuti sljedeće apele nastavnika djeci: "ne možete trčati uz stepenice", "ne možete sami hodati u vrtiću", "ne možete uvrijediti drugove" itd. Prisustvo ovakvih zabrana je u velikoj mjeri posljedica straha odraslih za živote djece. Osamdesetih godina XX vijeka T. A. Repina proučavao je zabrane koje odrasli nameću djetetu u porodici. Kao rezultat toga, identificirane su četiri grupe zabrana: 1) zabrane koje imaju za cilj čuvanje stvari i održavanje reda u kući (ne dirajte televizor, ne penjite se u ormar, ne crtajte po prozorskoj dasci, ne otvarajte ladice , itd.); 2) zabrane za zaštitu deteta (ne uzimajte makaze, šibice, ne skačite sa sofe, ne izlazite sami, ne idite do šporeta, ne gledajte izbliza TV); 3) zabrane u cilju zaštite mira odraslih (ne vrišti kada tata dođe s posla, ne trči, ne pravi buku i sl.); 4) zabrane moralne prirode (ne cepajte knjige, ne lomite drveće, ne govorite grubo i sl.).
Najčešća je prva grupa zabrana, zatim zabrane koje se odnose na sigurnost djeteta, a zatim zabrane koje se odnose na zaštitu ostatka odraslih osoba. Četvrta grupa zabrana se pokazala najmanjom (8% od ukupnog broja). Zabrane prve grupe su uglavnom dolazile od majki (48%). U drugoj grupi zabrana koje se odnose na sigurnost djeteta, lavovski udio pripada bakama i djedovima (56%). Ako se sve zabrane u cilju zaštite mira odraslih uzmu kao 100%, onda 70% zabrane dolaze od očeva, a samo 30% od majki.
Dakle, vidimo da postoji neka vrsta prohibitivne kulture. Proizvod ove kulture su djeca koja postaju pasivna, jer je svaka njihova inicijativa zabranjena od strane odrasle osobe. Povoljnija situacija je kada se zabrana prevede u recept: umjesto izjave „ne možeš trčati“, učitelj kaže „hodi i drži se za ogradu“, umjesto „ne možeš uvrijediti druga“. - „treba pomoći drugu“ itd. Međutim, čak iu ovom slučaju rezultat može biti isti kao kod primjene zabrana. Dakle, spontane prosocijalne reakcije predškolca (kada, na primjer, sam ponudi igračku komšiji, odnosno dobrovoljno odbije željeni predmet u korist drugog, iako ga on za to nije pitao) u broj slučajeva uzrokuje negativno ponašanje vršnjaka. Ovaj fenomen se ne objašnjava toliko pogrešnim tumačenjem prosocijalnog ponašanja (ponašanja orijentisanog na dobrobit drugih) od strane vršnjaka, koliko egocentričnom pozicijom deteta koje to pokazuje – uostalom, vršnjak nije pitao, pa samim tim nije ni tražio. očekujte ovakve postupke. Kao rezultat toga, ponašanje koje nastavnik smatra pozitivnim i, naravno, prosocijalnim, vršnjaci doživljavaju kao invaziju na njihov lični prostor. Ovu pretpostavku potvrđuje i činjenica da se u slučaju „traženog“ prosocijalnog ponašanja nivo pozitivnih odgovora vršnjaka na odgovarajuće postupke djeteta gotovo udvostručuje.