Características de la pronunciación de sonidos en niños con retraso mental.

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Introducción

1. Justificación teórica estudiar el desarrollo de la atención en niños mayores edad preescolar demorado desarrollo mental

1.1 Atención en la ontogenia

1.2 Características clínicas y psicológicas y pedagógicas de los niños con retraso mental

1.3 Características del desarrollo de la atención en niños de edad preescolar mayor con retraso mental.

1.4 Medios de corrección de la atención

2. Organización y métodos de investigación

2.1 Metas, objetivos y organización del experimento de verificación

2.2 Justificación de la elección de los métodos de investigación y su breve descripción

2.3 Tratamiento estadístico de datos

3. Resultados del estudio y su discusión

Literatura

Introducción

niños con retraso mental

En la etapa actual de desarrollo de la educación escolar, existen tendencias negativas en el aumento del número de niños con retraso mental, debido, por un lado, a un microambiente desfavorable para el desarrollo de los niños, y por otro lado, a un nivel insuficiente de preparación de los especialistas escolares.

El problema de la educación y formación de escolares con discapacidades del desarrollo es uno de los problemas más importantes y urgentes de la pedagogía correccional. Los niños con retraso mental caen en el grupo de riesgo para todos los indicadores.

La relevancia del problema radica en el hecho de que ya en edad preescolar, los niños con retraso mental no cumplen con los requisitos del programa del jardín de infancia y cuando ingresan a la escuela no alcanzan el nivel requerido de preparación para la escolarización. En los niños de esta categoría, junto con las violaciones de varias funciones mentales, el sistema del habla y la operación de los elementos del habla en un nivel práctico resultan estar sin forma en un grado u otro, lo que, a su vez, limita la posibilidad de moverse. a dominar el habla a un nivel superior y a comprender patrones lingüísticos complejos.

En la literatura especializada, a pesar de numerosos indicios de la presencia de trastornos de atención específicos en preescolares mayores con retraso mental (M. S. Pevzner, T. A. Vlasova, E. Ya. Pekelis, I. F. Markovskaya, K. S. Lebedinskaya, U V. Ul'enkova y otros), sobre los signos diferenciales de las manifestaciones de los trastornos de atención (L. I. Peresleni, G. M. Ponaryadova, V. P. Musina, etc.), sobre la naturaleza y los mecanismos de los trastornos con clínica, neurofisiológica y puntos psicologicos visión (E. D. Khomskaya, A. R. Luria, I. P. Pavlov, A. V. Snezhnevsky, V. V. Lebedinsky, K. K. Platonov, I. L. Baskakova, etc.), los problemas de los trabajos correctivos para superar las violaciones de la atención se tratan con bastante modestia.

Cabe señalar que la detección, el estudio y la corrección oportunos de las violaciones de la esfera cognitiva y, sobre todo, la atención en niños con retraso mental, precisamente en la edad preescolar superior, es una condición necesaria para su posterior educación escolar exitosa.

En relación con la relevancia de este tema, el propósito del trabajo fue el siguiente: investigar la peculiaridad de la atención de niños preescolares mayores con retraso mental.

Hipótesis: Suponemos que la atención de los niños preescolares mayores con retraso mental difiere de la atención de los niños con una norma de desarrollo. La atención de los niños con retraso mental se caracteriza por la inestabilidad, la baja concentración y la alternabilidad, lo que conduce a una disminución de su preparación para la escolarización.

Objeto: 20 niños en edad preescolar superior de 6 a 7 años, 10 niñas, 10 niños. Los niños fueron diagnosticados con retraso mental por PMPK.

Tema: características de atención de niños preescolares mayores con retraso mental.

1. Analizar la literatura científica sobre el problema de investigación.

2. Determinar el nivel de desarrollo de la atención de los niños en edad preescolar superior con retraso mental.

3. Determinar las características de la atención de niños preescolares mayores con retraso mental.

4. Compare el desarrollo de la atención de los niños en edad preescolar mayor con la norma de desarrollo y los niños con retraso mental.

5. Realizar clases de nivelación sobre el desarrollo de la atención en preescolares mayores con retraso mental y evaluar cambios en la atención en este contingente de niños.

Métodos de búsqueda

La técnica para el estudio de las propiedades de la atención, "Líneas Confusas", está diseñada para estudiar las propiedades de la atención: estabilidad y concentración;

El método para estudiar la cantidad de atención determina la cantidad de atención en un niño en edad preescolar.

Una técnica para estudiar el cambio de atención "Organizar los iconos". Diseñado para estudiar el cambio de atención.

Procesamiento estadístico de los resultados del estudio (cálculo de los parámetros de la variación de signos (promedio valor aritmético, desviación estándar, error estándar del valor medio), cálculo del criterio para las diferencias en la atención en niños preescolares mayores con retraso mental antes y después de las medidas correctivas.

1 . Estudio teórico de la concentración y estabilidad de la atención en preescolares mayores con retraso mental

1 . 1 Atención en la ontogenia

L. S. Vygotsky trató de rastrear la historia del desarrollo de la atención, así como muchas otras funciones mentales, de acuerdo con su concepto cultural e histórico de su formación. Escribió que la historia de la atención de un niño es la historia del desarrollo de la organización de su comportamiento, que la clave para la comprensión genética de la atención debe buscarse no dentro, sino fuera de la personalidad del niño.

La atención voluntaria surge del hecho de que las personas que rodean al niño “comienzan, con la ayuda de una serie de estímulos y medios, a dirigir la atención del niño, a dirigir su atención, a subordinarlo a su poder, y así poner en las manos del niño el medio por el cual más tarde él mismo domina su atención”. El desarrollo cultural de la atención consiste en el hecho de que, con la ayuda de un adulto, el niño aprende una serie de estímulos-medios artificiales (signos), a través de los cuales dirige aún más su propio comportamiento y atención. El proceso de desarrollo de la atención relacionado con la edad según las ideas de L. S. Vygotsky fue presentado por A. N. Leontiev. con la edad, la atención del niño mejora, pero el desarrollo de la atención mediada externamente es mucho más rápido que su desarrollo en su conjunto, especialmente la atención natural. Al mismo tiempo, en la edad escolar se produce un punto de inflexión en el desarrollo, que se caracteriza por el hecho de que la atención inicialmente mediada externamente se convierte gradualmente en mediada internamente, y con el tiempo esta última forma de atención probablemente ocupa el lugar principal entre todos sus tipos.

Las diferencias en las características de la atención voluntaria e involuntaria aumentan a partir de la edad preescolar y alcanzan un máximo en la edad escolar, para luego volver a mostrar una tendencia hacia la igualación. Esta tendencia está precisamente relacionada con el hecho de que, en el proceso de su desarrollo, el sistema de acciones que proporciona atención voluntaria se vuelve gradualmente de externo a interno.

L. S. Vygotsky escribe que desde los primeros días de la vida de un niño, el desarrollo de su atención tiene lugar en un entorno que incluye la llamada doble fila de estímulos que provocan la atención. La primera fila son los propios objetos circundantes que, con sus propiedades brillantes e inusuales, atraen la atención del niño. Por otro lado, este es el habla de un adulto, las palabras que pronuncia, que inicialmente actúan como estímulos-indicaciones que dirigen la atención involuntaria del niño. Así, desde los primeros días de vida de un niño, su atención se dirige en gran medida con la ayuda de palabras de estímulo.

Junto con el dominio paulatino del habla activa, el niño comienza a controlar el proceso primario de su propia atención, y primero en relación con otras personas, orientando su propia atención con la palabra que se les dirige en la dirección correcta, y luego en relación con él mismo.

La secuencia general del desarrollo cultural de la atención según L. S. Vygotsky es la siguiente: "Primero, las personas actúan en relación con el niño, luego él mismo interactúa con los demás, finalmente, comienza a actuar sobre los demás, y solo al final comienza actuar sobre sí mismo. Al principio, un adulto dirige su atención con palabras a las cosas que lo rodean y, por lo tanto, desarrolla poderosos estímulos-indicaciones a partir de palabras; entonces el niño comienza a participar activamente en esta indicación y él mismo comienza a usar la palabra y el sonido como un medio para indicar, es decir, para llamar la atención de los adultos sobre el tema de su interés.

La palabra utilizada por un adulto cuando se dirige a un niño aparece inicialmente en el papel de un puntero, destacando para el niño ciertas características del sujeto, llamando su atención sobre estas características. Al aprender, la palabra se dirige cada vez más hacia la asignación de relaciones abstractas y conduce a la formación de conceptos abstractos. L. S. Vygotsky creía que el uso del lenguaje como un medio para dirigir la atención y un indicador para la formación de ideas es de gran importancia para la pedagogía, ya que con la ayuda de las palabras, el niño ingresa a la esfera de la comunicación interpersonal, donde se abre un campo para el desarrollo personal. arriba.

Inicialmente, los procesos de atención voluntaria, dirigidos por el habla de un adulto, son para el niño más procesos de su disciplina externa que de autorregulación. Gradualmente, usando los mismos medios de dominar la atención en relación a sí mismo, el niño pasa al autocontrol de la conducta, es decir, a la atención voluntaria.

Desde el momento del nacimiento, una persona desarrolla dos tipos principales de atención: involuntaria, dirigida por estímulos externos, y voluntaria, controlada por la propia persona. El desarrollo de la atención involuntaria incluye tres sistemas de atención que están directamente relacionados con la maduración de las partes correspondientes del cerebro humano. La formación de estos tres sistemas de atención corresponde a tres etapas principales, convencionalmente distinguidas en el desarrollo de la atención del infante. En la primera etapa, desde el momento del nacimiento hasta las 2 o 3 semanas, el niño tiene una reacción de concentración auditiva en Sonido alto, que se expresa en el cese de los movimientos, pero aún no es capaz de fijar la vista y, por lo tanto, solo rastrea objetos en movimiento con los ojos. A las 4 semanas, el bebé domina la concentración visual, fijando la mirada en un objeto estacionario. Estas fijaciones son largas e intrusivas, el bebé se ve obligado a mantener los ojos en el objeto hasta por 15 minutos. Esta forma de atención se denomina "obligatoria" u "obligatoria" y se debe a las peculiaridades del funcionamiento del sistema cerebral de orientación atencional. Durante este período de hasta 2 meses, se desarrolla un sistema de vigilancia o alerta, que es responsable de "lograr y mantener un estado de preparación": mantener un cierto nivel de vigilia y, en particular, un estado de vigilancia. Entra en acción cuando una tarea que está siendo resuelta por una persona requiere una larga espera para algún objeto o señal para la acción. Por un lado, detrás de la vigilancia está el tono general, o nivel de activación del cuerpo y del cerebro. Por otro lado, la vigilancia suele suponer que la aparición de una señal será seguida por una respuesta, y cuanto más alerta esté la persona, más rápida será la respuesta. En la segunda etapa, a la edad de 2 a 3 a 6 meses, cuando el bebé domina no solo la redirección de la atención de un lugar a otro en el espacio circundante, sino también la fijación de objetos visuales individuales mediante el control del movimiento ocular, el comienza a desarrollarse un sistema de orientación, o dirección de la atención, responsable de elegir cuál será el objeto de atención. Está involucrado en llamar la atención sobre ciertos objetos o lugares en el mundo circundante y proporciona una distracción de los objetos o lugares ya examinados para que pueda cambiarse a otro lugar. Comienza a formarse un reflejo de orientación: una reacción involuntaria a la novedad de un estímulo, que incluye una serie de componentes motores, autonómicos, neurofisiológicos y sensoriales. Asociado a esto está el giro de los ojos y la cabeza en la dirección del estímulo; cambios en la respiración y el tono muscular; expansión de los vasos cerebrales y un aumento en el nivel de activación de su corteza, que se expresa en cambios característicos en los ritmos cerebrales; finalmente, la reducción de los umbrales de sensibilidad de los órganos de los sentidos individuales: el sujeto cognoscente se vuelve capaz de reconocer señales más débiles. En la tercera etapa, de 5 a 6 meses, el niño ya puede enfocarse en el objeto a su manera. propia elección . La concentración de su atención es bastante alta, y si se distrae del objeto de atención, puede comenzar a actuar mal, porque no puede continuar haciendo lo que le interesa y al mismo tiempo escuchar al interlocutor. A partir de este período se produce la formación del sistema de gestión de la atención o control ejecutivo, que es la línea principal en el desarrollo de la atención, así como en el desarrollo general del niño, ya que juega un papel casi protagónico en la gestión. del comportamiento, ya que proporciona, en primer lugar, "resolución de conflictos" entre reacciones a eventos en el mundo circundante. Las tareas de este sistema son determinar qué entra y qué no entra en la conciencia, a qué se debe y no se debe reaccionar. Entre sus funciones, seguir las instrucciones que una persona puede recibir del exterior y formular de forma independiente. En otras palabras, el sistema de control ejecutivo está involucrado en asegurar la finalidad del conocimiento y las acciones objetivas. Ciertamente está involucrado en la resolución de problemas en los que existe una contradicción entre varias fuentes de información o posibles acciones que requieren atención. Estas etapas son solo los primeros pasos en la formación de los mecanismos cerebrales de atención. El proceso de su maduración continúa a lo largo de la infancia y se completa alrededor de los 9-10 años. En las siguientes etapas del desarrollo del niño, a la edad de 2-3 años, el bebé ya puede cambiar su atención a un adulto y volver a su ocupación, y a los 3-4 años, el cambio aún aumenta. El desarrollo de la atención en la primera infancia está estrechamente relacionado con el desarrollo de una serie de nuevas habilidades para el niño: en primer lugar, se trata de caminar, hablar y una actividad objetiva simple. El desarrollo de la marcha conduce a una ampliación de la gama de posibles objetos de atención. Y cuando un niño aprende a hablar y comprender el habla, debe aprender a mantener su atención no solo en los objetos, sino también en las palabras que los denotan. Una tarea especial para el bebé es mantener la atención en las instrucciones que da el adulto: si el niño se distrae al comienzo de la instrucción del habla, como resultado, no podrá realizar la acción requerida. Luego, en la edad preescolar, las palabras mismas se convertirán para el niño en el medio de organizar su atención, pero primero el niño debe aprender a mantener su atención en las declaraciones que se le dirigen. Por lo tanto, es muy importante que los adultos, al interactuar con el niño, le den a sus palabras un colorido emocional. Finalmente, la asimilación de la realidad objetiva, en particular en forma de manipulación con varios objetos, lleva al hecho de que el niño comienza a prestar atención a un número creciente de signos de estos signos, especialmente a aquellos signos que son significativos para la actuación. de una actividad Por ejemplo, es conveniente sacar la sopa con una cuchara, ya es difícil con un tenedor y es completamente imposible con un cuchillo. Sin embargo, incluso en esta etapa de desarrollo, la atención todavía está dirigida por la novedad de los objetos que encuentra el niño. A los 4-5 años, el niño desarrolla la capacidad de distribuir la atención: un tiempo corto puede mantener su atención en dos objetos o acciones al mismo tiempo. Por ejemplo, un niño puede mostrar y contar algo al mismo tiempo. Ya es capaz de realizar una determinada tarea y escuchar los consejos de un adulto, un disco de música o un cuento de hadas leído de oído, sin levantar la vista de su trabajo. Solo cuando la tarea se vuelve más difícil, el niño tiene que concentrarse en ella y distraerse de todo lo demás. Aproximadamente a la misma edad, la atención del niño comienza a adquirir rasgos característicos de la atención de un adulto: se vuelve no solo arbitraria, sino también mediada. El niño comienza a aprender qué, cuándo y por cuánto tiempo debe prestar atención. Hasta 5 años de mediación atencion de niños- en primer lugar - externo. Los gestos de señalar y el habla de los adultos actúan como los principales medios para organizar la atención del niño. Por ejemplo, la madre nombra un objeto o lo señala y, como resultado, el niño destaca este objeto entre otros y se concentra en él. Luego, el niño mismo puede nombrar el objeto para resaltarlo y enfocarlo. Así, la atención del niño está mediada primero por el habla de un adulto, y luego por su propio habla, que al mismo tiempo adquiere la función de planificar acciones. A la edad de 7 años, el control de la atención y su mediación se vuelven gradualmente internos. Finalmente, a la edad de 10 a 12 años, cuando hay un salto significativo en el desarrollo mental del niño, se forman el pensamiento abstracto y la memoria lógica, y los indicadores de las propiedades de la atención cambian nuevamente. Su volumen y concentración aumentan, se vuelve más estable. Estos cambios ya no se deben a la maduración del cerebro, sino a la finalización de la formación de todo el sistema de funciones mentales superiores del niño, su interpenetración y trabajo conjunto bien coordinado. El desarrollo de la atención continúa a lo largo de la vida de una persona, pero el cuerpo envejece y el cerebro envejece con él. La actividad neuronal de los lóbulos frontales del cerebro, asociada con la dirección y retención de la atención, también disminuye, lo que conduce a una disminución en el funcionamiento de varios tipos de atención y al deterioro de los indicadores de sus propiedades. La atención se dispersa, su capacidad de conmutación disminuye drásticamente, la perseverancia no es infrecuente en el pensamiento, la memoria se deteriora notablemente y aumenta la distracción. Este proceso se llama el proceso de desaceleración cognitiva.

La atención es una de esas procesos cognitivos una persona, sobre cuya esencia y derecho a la consideración independiente aún no hay acuerdo entre los psicólogos, a pesar de que su investigación se ha prolongado durante muchos siglos. Algunos científicos argumentan que la atención no existe como un proceso especial e independiente, que actúa solo como un lado o momento de cualquier otro proceso psicológico o actividad humana. Otros creen que la atención es un estado mental completamente independiente de una persona, un proceso interno específico que tiene características propias que no se pueden reducir a las características de otros procesos cognitivos. Como justificación de su punto de vista, los partidarios de esta última opinión señalan que en el cerebro humano es posible detectar y singularizar un tipo especial de estructuras asociadas específicamente con la atención, anatómica y fisiológicamente relativamente autónomas de las que aseguran el funcionamiento. de otros procesos cognitivos. En particular, se señaló el papel de la formación reticular en la atención, el reflejo de orientación como su posible mecanismo innato y, finalmente, el dominante, estudiado y descrito en relación con la atención por A. Ukhtomsky.

Uno de los rasgos más característicos de nuestra vida espiritual, escribió el famoso psicólogo estadounidense E. Titchener, es el hecho de que, estando bajo una afluencia constante de más y más impresiones nuevas, notamos y notamos solo la parte más pequeña e insignificante de ellas. Sólo esta parte de las impresiones externas y las sensaciones internas se distingue por nuestra atención, aparece en forma de imágenes, se fija en la memoria, se convierte en el contenido de las reflexiones. La atención puede definirse como un proceso psicofisiológico, un estado que caracteriza los rasgos dinámicos de la actividad cognitiva. Se expresan en su concentración en una sección relativamente estrecha de la realidad externa o interna, que en un momento dado se vuelven conscientes y concentran en sí mismas las fuerzas mentales y físicas de una persona durante un cierto período de tiempo. La atención es un proceso de selección consciente o inconsciente (semiconsciente) de una información que llega a través de los sentidos e ignora la otra.

La atención humana tiene cinco propiedades principales: estabilidad, concentración, conmutabilidad, distribución y volumen. Consideremos cada uno de ellos.

La sostenibilidad de la atención se manifiesta en la capacidad durante mucho tiempo de mantener un estado de atención en cualquier objeto, tema de actividad, sin distraerse y sin debilitar la atención. La estabilidad de la atención puede estar determinada por varias razones. Algunos de ellos están relacionados con personas características fisiológicas persona, en particular con las propiedades de su sistema nervioso, el estado general del cuerpo en un momento dado; otros caracterizan estados mentales (excitación, letargo, etc.), otros se correlacionan con la motivación (la presencia o ausencia de interés en el tema de la actividad, su significado para el individuo), y cuarto - con circunstancias externas de la actividad.

Las personas con un sistema nervioso débil o sobreexcitadas pueden cansarse bastante rápido, volverse impulsivas. Una persona que no se siente muy bien físicamente también tiende a caracterizarse por una atención intermitente. La falta de interés por el tema contribuye a la frecuente distracción de la atención en él y, por el contrario, la presencia de interés mantiene la atención en un estado elevado durante un largo período de tiempo. En un entorno que se caracteriza por la ausencia de momentos de distracción exterior, la atención es bastante estable. En presencia de muchos estímulos que distraen mucho, fluctúa, se vuelve insuficientemente estable. En la vida, la característica de la estabilidad general de la atención suele estar determinada por una combinación de todos estos factores tomados en conjunto.

La concentración de la atención (la cualidad opuesta - la distracción) se manifiesta en las diferencias que existen en el grado de concentración de la atención en unos objetos y su distracción de otros. Una persona, por ejemplo, puede centrar su atención en leer algún libro interesante, en hacer algún negocio interesante y no darse cuenta de nada de lo que sucede a su alrededor. Al mismo tiempo, su atención se puede centrar en una determinada parte. texto legible, incluso en una sola oración o palabra, y más o menos distribuidos a lo largo del texto.

El cambio de atención se entiende como su transferencia de un objeto a otro, de un tipo de actividad a otra. Esta característica de la atención humana se manifiesta en la rapidez con la que puede transferir su atención de un objeto a otro, y tal transferencia puede ser tanto involuntaria como arbitraria. En el primer caso, el individuo traslada involuntariamente su atención a algo que accidentalmente le interesó, y en el segundo, conscientemente, mediante un esfuerzo de voluntad, se obliga a concentrarse en algún objeto que ni siquiera es muy interesante en sí mismo. El cambio de atención, si se produce de forma involuntaria, puede indicar su inestabilidad, pero dicha inestabilidad no siempre es motivo para considerarla como tal. calidad negativa. A menudo contribuye al descanso temporal del cuerpo, el analizador, la preservación y restauración de la capacidad de trabajo del sistema nervioso y del cuerpo en su conjunto.

Dos procesos multidireccionales están conectados funcionalmente con el cambio de atención: inclusión y distracción de atención. El primero se caracteriza por cómo una persona cambia la atención a algo y se enfoca completamente en ello; el segundo, por cómo se lleva a cabo el proceso de distracción.

Las tres características discutidas de la atención están asociadas, entre otras cosas, con propiedades especiales del sistema nervioso humano, como labilidad, excitabilidad e inhibición. Las propiedades correspondientes del sistema nervioso determinan directamente las cualidades de la atención, especialmente la atención involuntaria, y por lo tanto deben considerarse principalmente como condicionadas naturalmente.

La distribución de la atención es su siguiente característica. Consiste en la capacidad de dispersar la atención en un espacio amplio, de realizar varias actividades en paralelo o de realizar varias Varias actividades. Tenga en cuenta que cuando se trata de la distribución de la atención entre diferentes tipos actividades, esto no siempre significa que se ejecutan literalmente en paralelo. Esto sucede raramente, y tal impresión se crea debido a la capacidad de una persona para cambiar rápidamente de un tipo de actividad a otra, teniendo tiempo para volver a la continuación de la interrumpida antes de que se produzca el olvido.

Se sabe que la memoria de las acciones interrumpidas se puede retener durante un tiempo determinado. Durante este período, una persona puede regresar fácilmente para continuar con las actividades interrumpidas. Esto es exactamente lo que sucede con mayor frecuencia en los casos de distribución de la atención entre varias tareas realizadas simultáneamente.

La distribución de la atención depende del estado psicológico y fisiológico de la persona. Con fatiga, en el proceso de realizar actividades complejas que requieren una mayor concentración de atención, el área de su distribución generalmente se estrecha.

El volumen de atención es una de sus características, que está determinada por la cantidad de información que se puede almacenar simultáneamente en la esfera de mayor atención (conciencia) de una persona. La característica numérica de la cantidad promedio de atención de las personas es de 5 a 7 unidades de información. Por lo general, se establece a través de una experiencia en la que se presenta una gran cantidad de información a una persona durante un tiempo muy corto. El hecho de que logre darse cuenta durante este tiempo caracteriza su cantidad de atención. Dado que la determinación experimental de la cantidad de atención está asociada con la memorización a corto plazo, a menudo se la identifica con la cantidad de memoria a corto plazo. De hecho, como veremos a continuación, estos fenómenos están estrechamente relacionados entre sí.

La atención en la vida y actividad de una persona realiza mucho. Varias funciones. Activa los procesos psicológicos y fisiológicos necesarios e inhibe los actualmente innecesarios, promueve una selección organizada y decidida de la información que ingresa al cuerpo de acuerdo con sus necesidades reales, proporciona un enfoque selectivo y a largo plazo de la actividad mental en el mismo objeto o tipo de actividad.

La directividad y la selectividad de los procesos cognitivos están conectadas con la atención. Su configuración depende directamente de lo que en un momento dado parece ser lo más importante para el cuerpo, para la realización de los intereses del individuo. La atención determina la precisión y el detalle de la percepción, la fuerza y ​​selectividad de la memoria, la dirección y productividad de la actividad mental; en una palabra, la calidad y los resultados del funcionamiento de toda actividad cognitiva.

Para los procesos perceptivos, la atención es una especie de amplificador que permite distinguir los detalles de las imágenes. Para la memoria humana, la atención actúa como un factor capaz de retener la información necesaria en la memoria a corto y corto plazo, como requisito previo para transferir el material memorizado al almacenamiento de la memoria a largo plazo. Para el pensamiento, la atención actúa como factor obligado en la correcta comprensión y solución del problema. En el sistema de relaciones interpersonales, la atención contribuye a una mejor comprensión mutua, adaptación de las personas entre sí, prevención y resolución oportuna. conflictos interpersonales. Se dice que una persona atenta es un conversador agradable, un compañero de comunicación discreto y delicado. Una persona atenta aprende mejor y con más éxito, logra más en la vida que una insuficientemente atenta.

Considere los principales tipos de atención. Estas son la atención natural y socialmente condicionada, la atención directa y mediada, la atención involuntaria y voluntaria, la atención sensual e intelectual.

La atención natural se le da a una persona desde su mismo nacimiento en la forma de una habilidad innata para responder selectivamente a ciertos estímulos externos o internos que llevan elementos de novedad informativa. El mecanismo principal que asegura el trabajo de tal atención se llama reflejo de orientación. Como ya hemos señalado, está asociado a la actividad de las neuronas detectoras de novedad y de formación reticular.

La atención condicionada socialmente se desarrolla in vivo como resultado del entrenamiento y la educación, está asociada con la regulación volitiva del comportamiento, con una respuesta consciente selectiva a los objetos.

La atención directa no está controlada por nada más que el objeto al que se dirige y que corresponde a los intereses y necesidades reales de la persona. La atención indirecta está regulada por medios especiales como gestos, palabras, signos, objetos.

La atención involuntaria no está asociada a la participación de la voluntad, y la atención voluntaria incluye necesariamente la regulación volitiva. La atención involuntaria no requiere esfuerzo para mantener y centrar la atención en algo durante un tiempo determinado, y la voluntaria tiene todas estas cualidades. Finalmente, la atención voluntaria, en contraste con la atención involuntaria, suele asociarse con una lucha de motivos o motivos, la presencia de intereses fuertes, opuestos y en competencia, cada uno de los cuales es capaz de atraer y mantener la atención por sí mismo. En este caso, una persona hace una elección consciente de una meta y, mediante un esfuerzo de voluntad, suprime uno de los intereses, dirigiendo toda su atención a la satisfacción del otro.

Finalmente, se puede distinguir entre atención sensorial e intelectual. El primero está predominantemente asociado con las emociones y el trabajo selectivo de los sentidos, y el segundo, con la concentración y dirección del pensamiento. En la atención sensorial, una impresión sensorial está en el centro de la conciencia, mientras que en la atención intelectual, el objeto de interés es un pensamiento.

P. Ya. Galperin propuso un interesante concepto teórico de atención. Las principales disposiciones de este concepto son las siguientes:

1. La atención es uno de los momentos de orientación de la actividad investigadora. Es una acción psicológica dirigida al contenido de una imagen, pensamiento, otro fenómeno que existe en un momento dado en la psiquis humana,

2. Según su función, la atención es el control sobre este contenido. En toda acción humana hay

partes indicativas, interpretativas y de control. Esta última es lo que parece ser la atención como tal. A diferencia de otras actividades que producen un producto particular, la actividad de control, o atención, no es

tiene un resultado especial separado.

4. La atención como acto independiente, concreto, se destaca sólo cuando la acción se vuelve no sólo mental, sino también reducida. No todo control debe ser considerado como atención. Control solo evalúa la acción, mientras que

mientras que la atención contribuye a su mejora.

5. En la atención, el control se realiza mediante un criterio, medida, muestra, que crea la posibilidad de comparar los resultados de una acción y esclarecerla.

6. La atención voluntaria es atención planificada, es decir, una forma de control que se realiza con anticipación.

plano elaborado, muestra.

7. Para dar forma nuevo truco atención arbitraria, debemos, junto con la actividad principal, ofrecer a una persona una tarea para verificar su progreso y resultados, desarrollar e implementar un plan apropiado.

8. Todos los actos de atención conocidos que cumplen la función de controlar tanto los voluntarios como los involuntarios son

el resultado de la formación de nuevas acciones mentales.

Así, descubrimos que la Atención es un proceso de selección consciente o inconsciente (semiconsciente) de una información que llega a través de los sentidos e ignora la otra. Desde el momento del nacimiento, una persona desarrolla dos tipos principales de atención: involuntaria, dirigida por estímulos externos, y voluntaria, controlada por la propia persona.

La atención humana tiene cinco propiedades principales: estabilidad, concentración, conmutabilidad, distribución y volumen.

1 . 2 Características clínico-psicológicas y pedagógicas de los niños con retraso mental

Un estudio exhaustivo del retraso mental (DPM) como anomalía específica del desarrollo infantil se despliega en la defectología doméstica en la década de los 60.

La psicología especial y la pedagogía especial actualmente tienen una serie de estudios dedicados al estudio de las funciones mentales individuales (principalmente cognitivas): memoria (N. G. Lutonyan; V. L. Podobed), habla (E. S. Slepovich; N. Yu. Boryakova; V. I. Lubovsky), pensamiento ( S. A. Domishkevich; N. A. Shivirev; I. A. Korobeinikov; T. A. Strekalova, etc.). Se describen los primeros pasos en la organización del trabajo correccional y pedagógico con niños en edad preescolar en términos de corrección de las funciones mentales individuales. La urgente necesidad de desarrollar un aspecto teórico de los problemas del desarrollo mental de los niños con retraso mental y el desarrollo de cuestiones organizativas y metodológicas de la educación y crianza de recuperación se debe a las necesidades de la práctica pedagógica.

Las primeras generalizaciones de datos clínicos sobre niños con retraso mental y recomendaciones generales para organizar el trabajo correctivo con ellos para ayudar al maestro fueron dadas por T. A. Vlasova y M. S. Pevzner.

U. V. Ul'enkova, trabajando en la sistematización de información sobre niños en edad preescolar y primaria con retraso mental, consideró las características clínicas más características de esta condición en niños que se preparan para la escuela.

U. V. Ul'enkova señala que ZPR, a pesar de la variabilidad significativa, se caracteriza por una serie de características que nos permiten distinguir este estado tanto de la negligencia pedagógica como de la oligofrenia: los niños no tienen deficiencias en los analizadores individuales, no tienen retraso mental, pero al mismo tiempo al mismo tiempo fallan obstinadamente en la escuela masiva debido a polimórficos síntomas clínicos- inmadurez de formas complejas de comportamiento, actividad decidida en el contexto de agotamiento rápido, fatiga, rendimiento deteriorado. La base patogénica de estos síntomas, según estudios realizados por científicos, médicos y psicólogos nacionales, es una enfermedad orgánica del sistema nervioso central (T. A. Vlasova; M. S. Pevzner; K. S. Lebedinskaya; V. I. Lubovsky, etc.) .

Junto con las deficiencias en la actividad cognitiva, los niños con retraso mental pueden desarrollar síndromes encefalopáticos: hiperactividad, impulsividad, ansiedad, agresión, etc., lo que también indica una insuficiencia orgánica del sistema nervioso central. En este caso, el intelecto de los niños se conserva principalmente.

G. E. Sukhareva; MS Pevzner; T. A. Vlasova y otros creen que la astenia cerebral, la desinhibición afectiva, los trastornos psicopáticos no solo pueden reducir el rendimiento, agravando el defecto en la actividad cognitiva, sino que también pueden actuar como causa del retraso mental.

Estos autores también enfatizan que entre los niños que padecen condiciones asténicas debido a trastornos funcionales y dinámicos en el sistema nervioso central (SNC), lugar especial ocupado por niños con infantilismo secundario, incluidos en el grupo de niños con retraso mental. La mayoría de estos niños tienen un aumento de la fatiga, el agotamiento, que se manifiesta en un rendimiento reducido, una interrupción rápida de la actividad, fluctuaciones en la atención, letargo y pasividad. En algunos niños, por el contrario, el aumento de la fatiga y el agotamiento se manifiestan en excitabilidad, desequilibrio, inquietud motora, irritabilidad. No importa cómo se manifiesten las condiciones asténicas, la mayoría de las veces reducen la capacidad de aprendizaje del niño y retrasan el ritmo de su desarrollo mental. En ausencia de la asistencia médica y pedagógica necesaria, estos niños pueden retrasarse significativamente con respecto a sus compañeros en el desarrollo y convertirse en estudiantes de bajo rendimiento en la escuela. Sin embargo, esta opción de retraso es la más fácil en términos de corrección.

Más persistentes son los retrasos de la génesis cerebro-orgánica, que ya inicialmente, inicialmente llevan en sí mismos la insuficiencia de la esfera cognitiva.

En este sentido, la cuestión de las causas de esta forma de patología del desarrollo es fundamental.

Muchos investigadores (M. S. Pevzner, K. S. Lebedinskaya y otros) consideran razones importantes: la patología del embarazo (trauma de la mujer embarazada y el feto, intoxicación grave, toxicosis, conflicto Rh); enfermedades congenitas feto (sífilis...); precocidad; asfixia; trauma de nacimiento; temprana (de 0 a 2 años de vida) enfermedades posnatales (distróficas enfermedades infecciosas- gastrointestinales, daño cerebral y etc.).

Según K. S. Lebedinskaya, I. F. Markovskaya y otros, el retraso mental debido a causas cerebro-orgánicas pronunciadas implica necesariamente la inmadurez de las funciones intelectuales, la inmadurez de la esfera emocional y personal, a menudo un retraso en el desarrollo físico, lo que complica aún más la gravedad de la condición del niño. Estos niños necesitan más trato dificil que en los estados de neurosis y astenia somatogénica, así como en la corrección pedagógica más compleja.

Así, desde el punto de vista de la comprensión moderna de los patrones de desarrollo anormal de la psique del niño, las características clínicas de las variantes individuales de retraso mental y su pronóstico están determinados principalmente por el predominante:

a) deficiencias de ciertas funciones intelectuales,

b) la gravedad de estas deficiencias,

c) combinaciones con otros trastornos encefalopáticos y neurológicos,

d) la gravedad de estos trastornos.

Rasgos característicos Las ZPR son: un acervo limitado de conocimientos e ideas sobre el entorno que no corresponde a la edad del niño, un bajo nivel de actividad cognitiva, una regulación insuficiente de la actividad y el comportamiento voluntarios, una menor capacidad, en comparación con los niños de desarrollo normal del misma edad, para recibir y procesar información perceptual. Además, la mayoría de los niños con retraso mental tienen una formación insuficiente de las funciones de atención voluntaria, memoria y otras funciones mentales superiores. En un grupo de niños, predominan los fenómenos de insuficiencia intelectual, en el otro, trastornos emocionales y volitivos del tipo infantilismo mental. Muchos niños con retraso mental ya en los primeros años de vida muestran desinhibición motora - conducta hiperactiva. Son extremadamente inquietos, constantemente en movimiento, todas sus actividades no tienen un propósito, no pueden completar ningún trabajo que hayan comenzado. Muchos de ellos también se caracterizan por una mayor excitabilidad emocional, pugnacidad, agresividad y comportamiento impulsivo. La mayoría de los niños no son capaces de realizar actividades lúdicas, no saben cómo limitar sus deseos, reaccionan violentamente a todas las prohibiciones y son tercos.

Muchos niños se caracterizan por la torpeza motora, tienen movimientos diferenciados finos poco desarrollados de los dedos. Por lo tanto, apenas dominan las habilidades del autoservicio, no pueden aprender a abrocharse los botones ni a atarse los zapatos durante mucho tiempo.

Debido a la falta de actividad integradora del cerebro, a los niños con retraso mental les resulta difícil reconocer objetos presentados de forma inusual (imágenes invertidas o dibujadas de forma insuficiente, dibujos esquemáticos y de contorno); les resulta difícil combinar los detalles individuales de los dibujos en una sola imagen semántica.

Estas alteraciones perceptivas específicas de los niños con retraso mental determinan el carácter limitado y fragmentario de sus ideas sobre el mundo que les rodea.

Así, una de las principales características de los niños con retraso mental es la falta de formación de conexiones entre las funciones perceptivas y motoras individuales. Al niño le puede resultar difícil evaluar la identidad de las formas de los objetos percibidos por él con la ayuda del tacto y la vista. También tiene dificultad para reproducir el ritmo, percibido por el oído, así como de forma gráfica o motora.

Uno de los rasgos característicos de los niños con retraso mental es un retraso en el desarrollo de sus representaciones espaciales, orientación insuficiente en partes de su propio cuerpo.

Además, en la edad preescolar suelen tener lateralidad cruzada o no expresada. Según algunos autores, entre estos niños hay un cierto predominio de los niños zurdos y de los niños con justicia lateral tácita.

Un rasgo característico de los niños con retraso mental es una violación en la mayoría de ellos de la función de atención activa. La distracción, que aumenta a medida que se completa la tarea, indica un mayor agotamiento mental del niño.

Además, muchos niños se caracterizan por una cantidad limitada de atención, su fragmentación, cuando un niño en una determinada situación percibe solo ciertas partes de la información que se le presenta.

Una de las características frecuentes de la disfunción de la atención en niños con retraso mental es su insuficiente concentración en los signos esenciales. En estos casos, en ausencia de trabajo correctivo, se puede notar la falta de formación de las operaciones mentales individuales.

Los trastornos de atención son especialmente pronunciados con desinhibición motora, aumento de la excitabilidad afectiva, es decir, en niños con comportamiento hiperactivo. Con el comportamiento hiperactivo, se observan inquietud motora general, inquietud, falta de concentración e impulsividad.

Muchos niños con retraso mental se caracterizan por una especie de deficiencia de memoria, especialmente de memorización activa y voluntaria.

Las desventajas de la memoria voluntaria en niños con retraso mental se asocian en gran medida con una debilidad en la regulación de la actividad voluntaria, su propósito insuficiente y la función de autocontrol no formada.

Los niños tienden a ser emocionalmente inestables. Apenas se adaptan al equipo infantil, se caracterizan por cambios de humor y aumento del cansancio.

Además, muchos de ellos, al inicio de la escolaridad, tienen falta de formación de muchas funciones psíquicas superiores, como la gnosis espacial y del sujeto, la praxis, el análisis fonético, la praxis dinámica y cinestésica, así como las funciones de programación a nivel nivel semántico y actividad mnésica.

Estudios especiales también muestran un retraso significativo en la comunicación con adultos en niños con retraso mental.

El retraso de los niños en el desarrollo del pensamiento es especialmente evidente. Los investigadores, por regla general, notan que en presencia de diferencias individuales, la mayoría de ellos se quedan atrás con respecto a sus compañeros que se desarrollan normalmente tanto en el desarrollo del pensamiento visual (visual-efectivo y visual-figurativo) como conceptual (verbal-lógico). Esto se manifiesta claramente en las dificultades que experimentan los niños de esta categoría para dominar las habilidades de escritura y lectura, para dominar las reglas gramaticales, los métodos para resolver problemas matemáticos, los métodos de cálculo, etc.

Cuando los niños realizan tareas de carácter extraescolar, también revelan una falta de preparación para el esfuerzo intelectual necesario para resolver con éxito la tarea asignada al niño.

Las características del desarrollo del pensamiento visual efectivo se manifiestan cuando se realiza la tarea de compilar un todo a partir de partes, que el maestro utiliza con bastante frecuencia en el proceso pedagógico. Cuando un adulto brinda ayuda, a veces solo en forma de comentarios de aprobación y aliento, los niños hacen frente a la tarea por completo. En algunos casos, los niños tardan mucho en comenzar la tarea, pero esto no está relacionado con pensar en el curso de las acciones prácticas o con considerar los detalles y planificar la próxima actividad. En los niños con retraso mental, existe una falta de confianza en sus habilidades, una incapacidad para actualizar sus habilidades para completar con éxito una tarea. Estimular la actividad del niño, explicando que la imagen es fácil de armar si observa sus partes y piensa en qué va con qué, por regla general, ayuda a estos niños a hacer frente a la tarea.

La mayoría de los niños no prevén los resultados de sus acciones cuando prueban partes separadas, aplican una parte a otra, repiten las mismas decisiones fallidas y no pueden cambiar a otras acciones. Sin embargo, aunque los niños con retraso mental realizan tales tareas por más tiempo que sus compañeros con desarrollo normal, aunque necesitan más ayuda de un adulto, es más probable que se distraigan, hagan más prueba y error, en la mayoría de los casos hacen frente a la tarea por sí mismos. .

De gran importancia para comprender la originalidad de la actividad mental de los niños es el análisis de su desempeño de tareas que requieren la participación predominante del pensamiento lógico-verbal. Tareas como la comprensión de proverbios, metáforas, el significado oculto de una historia, son realizadas por niños de la categoría considerada en un nivel aún más bajo que las tareas cuya solución está asociada con formas visuales de pensamiento. También es difícil para un niño con retraso mental generalizar sobre una base conceptual, crear grupos de objetos. La incapacidad para identificar características de similitud y diferencias en los objetos que se analizan, para determinar las características esenciales sobre la base de las cuales estos objetos pueden combinarse en grupos, se refleja en el desarrollo de conceptos generales elementales por parte de los niños.

Las deficiencias en la percepción, el pensamiento, la memoria están muy relacionadas con características comunes"estilo" de trabajo mental de los niños de esta categoría, un bajo tono de actividad cognitiva, que se debe a la esfera motivacional no formada. La motivación educativa en niños con retraso mental se reduce drásticamente. Para ellos, incluso en la escuela, la actividad principal sigue siendo el juego en sus formas elementales. Los niños no dominan los juegos de rol, donde el desempeño de un rol requiere el cumplimiento de ciertas reglas.

Teniendo en cuenta la etiología, existen 4 variantes principales de retraso mental (según K. S. Lebedinskaya): origen constitucional; origen somatogénico; origen psicógeno; génesis cerebral-orgánica.

El infantilismo mental y psicofísico se refiere al retraso mental de origen constitucional. Con el infantilismo psicofísico, los niños se caracterizan por un tipo de cuerpo infantil, expresiones faciales y habilidades motoras infantiles, así como infantilismo de la psique.

El retraso mental de origen somatogénico se asocia a enfermedades crónicas de larga duración. Se caracteriza por astenia física y psíquica. Los niños tienen un gran agotamiento físico y psíquico.

En el retraso mental de origen psicógeno, los principales factores etiológicos son las condiciones educativas desfavorables. Los niños tienen desviaciones persistentes de la esfera neuropsíquica, lo que conduce al desarrollo patológico de la personalidad. Con esta variante de retraso mental, la esfera emocional-volitiva sufre principalmente.

La etiología de la CRA de origen cerebro-orgánico está asociada a una lesión orgánica del sistema nervioso central en etapas tempranas de la ontogénesis. Las razones específicas son: patología del embarazo y el parto, intoxicación, infección, lesión del SNC en los primeros años de vida del niño. Con esta forma de retraso mental, junto con signos de una desaceleración en el ritmo de desarrollo, también hay síntomas de daño del SNC. Con un retraso mental de origen cerebro-orgánico, hay una inmadurez tanto de la esfera emocional-volitiva como de la actividad cognitiva. Según lo que predomine en el cuadro clínico: inmadurez emocional o deterioro de la actividad cognitiva, la CRA de origen orgánico central se divide en dos grupos: el primer grupo está dominado por el infantilismo orgánico; el segundo, con predominio del deterioro cognitivo.

El infantilismo orgánico se manifiesta, ante todo, en la inmadurez afectivo-volitiva, en el primitivismo de las emociones, la sugestionabilidad, la debilidad de la imaginación, el predominio de los intereses lúdicos sobre los educativos.

Las deficiencias cognitivas en niños con disfunción cerebral mínima son de naturaleza mosaico. El deterioro parcial de las funciones corticales provoca un subdesarrollo secundario de los sistemas funcionales más complejos y de formación tardía. Por lo tanto, los trastornos del desarrollo mental se caracterizan por la dirección "de abajo hacia arriba".

Los casos especiales de retraso mental se asocian con el problema de la negligencia microsocial o pedagógica. La falta prolongada de información, las condiciones de privación intelectual y emocional pueden provocar un retraso en el desarrollo intelectual de un niño con un sistema nervioso sano. Sin embargo, tanto la estructura psicológica del trastorno como el pronóstico en este caso serán diferentes que en el caso del retraso mental de origen cerebro-orgánico.

El nivel insuficiente de desarrollo de habilidades, conocimientos y habilidades de un niño descuidado pedagógicamente no se debe a un daño orgánico en el sistema nervioso central, ni a una violación parcial de las funciones corticales superiores, sino a las condiciones de privación social.

En general, con ZPR de diversa etiopatogenia, una combinación de varios sintomas: ralentización en el ritmo de desarrollo de algunas funciones mentales, subdesarrollo persistente de otras y una violación de la estructura de terceras funciones mentales.

En la clasificación de K. S. Lebedinskaya, la ZPR se define como un trastorno del desarrollo mental específico que se diferencia de otras formas de disontogénesis en la infancia: trastornos del desarrollo mental con defectos del analizador, autismo, psicopatía, etc.

En la clasificación de Yu. G. Demyanov, el concepto de retraso mental se considera de manera más amplia e incluye todos los tipos de trastornos del desarrollo mental (excepto las opciones de retraso mental), en los que hay desviaciones en el desarrollo mental y una disminución de la inteligencia.

Común y utilizada en la práctica es la clasificación de K. S. Lebedinskaya. Sobre esta base, se han desarrollado documentos normativos para la selección de niños con retraso mental y la dotación de personal de instituciones educativas especiales.

Por lo tanto, T. A. Vlasova y M. S. Pevzner dieron las primeras generalizaciones de datos clínicos sobre niños con retraso mental y recomendaciones generales para organizar el trabajo correctivo con ellos para ayudar al maestro. Los rasgos característicos del retraso mental son: un acervo limitado de conocimientos e ideas sobre el entorno que no corresponde a la edad del niño, un bajo nivel de actividad cognitiva, regulación insuficiente de la actividad voluntaria y del comportamiento, una capacidad inferior, en comparación con niños de la misma edad en desarrollo normal, para recibir y procesar información perceptiva. Además, la mayoría de los niños con retraso mental tienen una formación insuficiente de las funciones de atención voluntaria, memoria y otras funciones mentales superiores.

1 . 3 Características del desarrollo de la atención en niños en edad preescolar con retraso mental.

N. A. Tsypina, que estudió las características de desarrollo de los niños con retraso mental, reveló sus características específicas.

El acervo general de conocimientos e ideas sobre el mundo que rodea a los niños es estrecho y limitado. El vocabulario activo y pasivo es pobre, los niños tienen dificultad en el análisis de sonido de las palabras. Debido al alto agotamiento, se nota una baja eficiencia. La atención es inestable, hay dificultades para concentrarse.

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1. Revisión de literatura psicológica y pedagógica especial sobre el problema de la actividad de juego de niños en edad preescolar mayores con retraso mental.

1.1 Características clínicas, psicológicas y pedagógicas de los niños con retraso mental

Un estudio exhaustivo de ZPR como una anomalía específica del desarrollo infantil se desarrolló en la defectología doméstica en los años 60. La urgente necesidad de desarrollar un aspecto teórico de los problemas del desarrollo mental de los niños con retraso mental en comparación con otras anomalías del desarrollo, así como en comparación con los niños en pleno desarrollo, se debió principalmente a las necesidades de la práctica pedagógica. La transición de la escuela a programas nuevos y más complejos exacerbó la difícil situación de los estudiantes persistentemente de bajo rendimiento en la escuela. Al mismo tiempo, la experiencia de desarrollo profundo de los problemas acumulados en ese momento contribuyó al despliegue de un estudio clínico, psicológico y pedagógico integral de esta categoría infantil. diagnóstico diferencial.

ZPR es un desarrollo mental reversible inestable y una ralentización en su ritmo, que se expresa en la falta de un acervo general de conocimientos, ideas limitadas, inmadurez de pensamiento, bajo enfoque intelectual y el predominio de los intereses de juego.

El término "retraso mental" - ZPR fue propuesto por G.E. Sujareva (1965,1970). El concepto de "retraso" enfatiza la discrepancia entre el nivel de desarrollo mental y la edad y al mismo tiempo indica la naturaleza temporal del retraso, que se supera con la edad, en contraste con el retraso mental.

La ZPR en niños incluye anomalías del desarrollo mental de diversa etiología y patogenia, que se manifiestan principalmente en una tasa lenta de formación de funciones mentales superiores y del habla, en inmadurez personal y deterioro cognitivo leve.

ZPR en psicología especial doméstica se define como una violación del ritmo de todo el desarrollo mental en presencia de potencialidades significativas. ZPR es un trastorno del desarrollo temporal, que se corrige cuanto antes el desarrollo favorable del niño.

Se revelan oportunidades potenciales significativas en niños en edad preescolar con retraso mental en experimentos especiales. Cabe señalar que es una tarea difícil destacar ZPR en este período de edad. Esto se debe al hecho de que con el retraso mental hay manifestaciones de un retraso en el desarrollo de varias funciones, similares a las que se observan con el retraso mental. Además, en el desarrollo del habla, se pueden observar manifestaciones similares de retraso. Los preescolares, tanto con retraso mental como con deficiencias en el desarrollo del habla, aún no han sido suficientemente estudiados. Por ello, muchas veces ni un psicólogo ni un neuropsiquiatra se atreven a realizar un diagnóstico de retraso mental en niños menores de 5 años.

También es necesario tener en cuenta el ritmo desigual del desarrollo mental de diferentes funciones, cuando el habla en un niño comienza a desarrollarse no en el segundo año de vida, sino solo después de 3 años. Luego resulta que el desarrollo avanza a un ritmo acelerado y, al comienzo de la edad escolar, este niño, en términos del nivel del habla, está bastante preparado para la escuela masiva. Todo esto nos hace ser muy cautelosos con el diagnóstico de retraso mental en edad preescolar, pudiendo hablar de un retraso en el desarrollo de ciertas áreas (habla, las habilidades motoras finas) .

Y EN. Lubovsky da una descripción generalizada del retraso mental en relación con los niños con desarrollo normal;

) el comportamiento de estos niños corresponde a una edad más temprana;

) en comparación con sus compañeros de desarrollo normal, son más dependientes de un adulto, menos activos, falta de iniciativa, sus intereses cognitivos están poco expresados;

) están significativamente atrasados ​​en cuanto a la formación de la regulación y la autorregulación del comportamiento, no pueden concentrarse en ninguna actividad o juego durante mucho tiempo; la actividad del juego también está insuficientemente formada). Hay un subdesarrollo de la esfera emocional-volitiva, las emociones son primitivas e inestables;

) el rezago de los niños en el desarrollo del habla se manifiesta en el vocabulario limitado, la falta de formación del sistema gramatical, la presencia de deficiencias en la pronunciación y discriminación sonora, así como en la baja actividad del habla.

Los niños con retraso mental, a pesar de la variabilidad significativa, se caracterizan por una serie de características que permiten distinguir esta condición tanto de la negligencia pedagógica como de la oligofrenia: no tienen deficiencias en los analizadores individuales, no tienen retraso mental, pero al mismo tiempo , consistentemente no tienen éxito en la escuela masiva debido a síntomas clínicos polimórficos, inmadurez de formas complejas de comportamiento, actividad decidida en el contexto de agotamiento rápido, fatiga, rendimiento deficiente. La base patogénica de estos síntomas, como muestran los estudios de científicos soviéticos, médicos y psicólogos, es una enfermedad orgánica transferida del sistema nervioso central (T.D. Vlasova, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky y otros.

La categoría de niños con dificultades de aprendizaje como consecuencia de un daño cerebral orgánico mínimo también está siendo estudiada por autores extranjeros. Algunos de ellos utilizan el concepto más amplio de "disfunción cerebral mínima (leve)".

Las condiciones de vida y educación desfavorables violan su desarrollo sensorial, la comunicación con los demás y, sobre esta base, el desarrollo mental se retrasa, la personalidad se forma de manera defectuosa.

La enfermedad orgánica del sistema nervioso central que sufre el niño y sus signos restantes (insuficiencia orgánica residual del sistema nervioso central) sirven como base patogénica para la violación de la maduración de ciertos sistemas cerebrales, y principalmente de las regiones frontales. Por primera vez este punto feniano fue expresado por M.S. Pevzner.

En estudios posteriores de especialistas nacionales, se confirmó y desarrolló. La insuficiencia de las funciones corticales individuales conduce a una violación parcial del desarrollo mental, la formación de la actividad cognitiva del niño. Sin embargo, con un defecto parcial del cerebro, el potencial para el desarrollo mental, en particular el desarrollo de las funciones de abstracción y generalización del intelecto, puede ser más significativo que en los niños oligofrénicos.

Lebedinskaya K. S. se propuso una clasificación según el principio etiopatogénico. De acuerdo con esta clasificación, existen cuatro variantes principales de retraso mental: génesis constitucional, somatogénica, psicógena y cerebro-orgánica. Cada una de estas formas tiene sus propias características, dinámica, pronóstico en el desarrollo del niño. Echemos un vistazo más de cerca a cada una de estas formas.

ZPR de origen constitucional, el llamado infantilismo armónico (infantilismo mental y psicofísico no complicado). Con esta forma, se observa una estructura de personalidad de este tipo en la que la esfera emocional-volitiva se encuentra, por así decirlo, en una etapa temprana de desarrollo. Prevalece la motivación emocional de la conducta, el fondo elevado del estado de ánimo. Inmadurez de la personalidad en su conjunto, fácil sugestionabilidad, involuntariedad de todas las funciones mentales. Durante la transición a la edad escolar, permanece la gran importancia de los intereses lúdicos para los niños. Las características de inmadurez volitivo-emocional a menudo se combinan con un tipo de cuerpo infantil. El niño, en su apariencia mental y física, corresponde a una etapa anterior del desarrollo de la edad. Como regla general, la causa de esta condición son factores genéticos. A menudo, la aparición de esta forma de retraso mental puede estar asociada con trastornos metabólicos y tróficos leves. Los niños con esta forma de retraso mental prácticamente no necesitan asistencia especial, ya que el retraso se suaviza con el tiempo. Sin embargo, la escolarización a partir de los 6 años no es racional para ellos.

ZPR de origen somatogénico con los fenómenos de astenia somática persistente e infantilización somática. Esta forma se produce por insuficiencia somática prolongada de diversos orígenes (infecciones crónicas, condiciones alérgicas, defectos congénitos y adquiridos). órganos internos y etc.). En la aparición de retraso mental en este grupo de niños, un papel importante pertenece a la astenia persistente, que reduce no solo el tono general, sino también el mental. De gran importancia son los factores sociales que conducen a la aparición de diversas capas neuróticas (incertidumbre, timidez, capricho, sensación de inferioridad física). La condición del niño se ve agravada por el régimen de restricciones y prohibiciones en que se encuentra constantemente. Los niños con esta forma de retraso mental, junto con la influencia psicológica y pedagógica, requieren y cuidado de la salud, estancia periódica en un sanatorio, retraso mental de origen psicógeno (desarrollo patológico de una personalidad según un tipo neurótico; infantilización psicógena). Esta forma ocurre con mayor frecuencia como resultado de condiciones desfavorables para criar a un niño (familia incompleta o disfuncional). Por supuesto, la naturaleza social de esta anomalía del desarrollo no excluye su estructura inicialmente patológica. Las condiciones sociales desfavorables que tienen un impacto prolongado e indican un efecto traumático en la psique del niño contribuyen a la aparición de desviaciones persistentes en su esfera neuropsíquica. Esta forma de retraso mental debe poder distinguirse de la negligencia pedagógica, que se manifiesta principalmente en los conocimientos y habilidades limitados del niño debido a la falta de información intelectual. Esta forma de retraso mental se observa con un desarrollo anormal de la personalidad según el tipo de inestabilidad mental, debido a los fenómenos de hipocustodia e hipercustodia. Un niño en condiciones de abandono (hipotutela) no forma un comportamiento voluntario, no estimula el desarrollo de la actividad cognitiva y no forma intereses cognitivos. La inmadurez patológica de la esfera emocional-volitiva se combina con un nivel insuficiente de conocimiento y pobreza de ideas. El desarrollo de un niño en condiciones de hipercuidado (cuidado excesivo, excesivo) conduce a la aparición de rasgos de personalidad tan negativos como la ausencia o falta de independencia, iniciativa y responsabilidad. Los niños con esta forma de retraso mental no son capaces de realizar un esfuerzo volitivo, no tienen una forma arbitraria de comportamiento, todas estas cualidades finalmente conducen al hecho de que el niño no está adaptado a la vida y por mucho tiempo siempre necesitará ayuda. Desarrollo patológico La personalidad de tipo neurótico se observa en niños criados en condiciones donde reinan la rudeza, el despotismo, la crueldad y la agresividad. Esta forma de retraso mental se encuentra a menudo en niños privados de una familia. Tienen inmadurez emocional, baja actividad. La inestabilidad mental se combina con un retraso en la formación de la actividad cognitiva.

ZPR de origen cerebro-orgánico (disfunción cerebral mínima) ocupa el lugar principal en el grupo polimórfico de retraso mental. Los niños con esta forma de 3PR se caracterizan por la persistencia y severidad de las alteraciones en la esfera emocional-volitiva y la actividad cognitiva. Los trastornos funcionales del sistema nervioso central dejan una huella en la estructura psicológica de esta forma de retraso mental. La estructura clínica y psicológica de esta forma de retraso mental se caracteriza por una combinación de características de inmadurez y diversos grados de daño a una serie de funciones mentales Los signos de inmadurez en la esfera emocional se manifiestan en el infantilismo orgánico. Y en el ámbito intelectual se manifiesta en la falta de formación de las funciones corticales individuales y en el subdesarrollo de la regulación de formas superiores de actividad voluntaria. Según el tipo de correlación entre las características de la inmadurez orgánica y el daño al sistema nervioso central, se distinguen dos variantes clínicas y psicológicas del retraso mental de origen cerebro-orgánico. En la primera variante, los niños muestran signos de inmadurez de la esfera emocional según el tipo de infantilismo orgánico (trastornos cerebrosténicos y neurosis no rugosos, signos de disfunción cerebral mínima, inmadurez de las estructuras cerebrales). Las violaciones de las funciones corticales superiores son de naturaleza dinámica, debido a su formación insuficiente y su mayor agotamiento. Las funciones reguladoras son especialmente débiles en el eslabón de control.

En la segunda variante, dominan los síntomas de daño: síndromes cerebrosténicos pronunciados, similares a neurosis, similares a psicopáticos.

Los datos neurológicos reflejan la gravedad de los trastornos orgánicos y una frecuencia significativa de trastornos focales. También existen graves trastornos neurodinámicos (inercia, fenómenos persiviratorios), deficiencia de las funciones corticales, incluidas sus alteraciones locales. La disfunción de las estructuras reguladoras se manifiesta en los vínculos tanto de control como de programación. En la primera variante de esta forma de ZPR, el pronóstico es más favorable y en buenas condiciones sociales (una familia próspera, etc.), se puede recomendar a estos niños que permanezcan en el círculo de estudiantes de la escuela de propósito general, combinados con un calificado pedagógico y ayuda psicologica. En la segunda variante de esta forma de defecto, los niños necesitan una importante corrección psicológica y pedagógica. Tal corrección en algunos casos sólo puede lograrse bajo condiciones instituciones especiales para preescolares y escolares con retraso mental o en grupos especiales de un jardín de infantes, o clases de educación correccional y de desarrollo en escuelas generales. El trabajo correctivo se construye dependiendo de las características de la manifestación del retraso mental. En nuestro país, esta categoría de niños no incluye niños descuidados pedagógicamente, ni niños con desviaciones específicas en la esfera y el comportamiento emocional-volitivo.

Todos los niños con retraso mental se caracterizan por inestabilidad emocional expresada de manera diferente, falta de formación de atención voluntaria, mayor agotamiento y otras desviaciones en la regulación de formas voluntarias de actividad que aseguran el curso normal de los procesos cognitivos (memoria, percepción, pensamiento). Es importante destacar que el uso de ayudas estimulantes y organizadoras aumenta la eficiencia en la resolución de tareas intelectuales.

Con base en la totalidad de los datos clínico-fisiológicos y psicológico-pedagógicos del examen de niños con retraso mental (6,5-9 años), se distinguieron dos grandes grupos, que difieren en el factor principal en la estructura del defecto. El grupo I está formado por niños que se caracterizan por una regulación sin forma de formas arbitrarias de actividad, combinada con cierto retraso en el desarrollo de los procesos cognitivos. Grupo II: niños para quienes el factor principal en la estructura del defecto es la insuficiencia de los procesos cognitivos, combinado con violaciones de la regulación de formas arbitrarias de actividad. Tal división puede contribuir a la comparación de datos obtenidos por especialistas de diferentes perfiles y al desarrollo de un enfoque unificado no solo para el diagnóstico, sino también para la corrección del retraso mental en el proceso de aprendizaje.

Características de los niños del grupo I. estos niños tienen las siguientes características comportamiento: vivacidad e inmediatez de las reacciones emocionales, su inestabilidad, cierta subestimación de la situación, ingenuidad, falta de profundidad de los sentimientos, predominio de los intereses de juego sobre los educativos, incapacidad para la tensión volitiva. La debilidad del autocontrol, el establecimiento de objetivos, la programación de acciones se manifiesta en las características del desempeño de tareas motoras e intelectuales.

La inmadurez emocional-volitiva en los niños del grupo I se combina invariablemente con la atención involuntaria y voluntaria no formada. Este último se manifiesta en una mayor distracción ante estímulos fuertes desconocidos, en una estabilidad y distribución insuficientes, en las dificultades para cambiar a un nuevo tipo de actividad.

Las características enumeradas en general se pueden definir como la regulación informe de formas arbitrarias de actividad: A.R. Luria, al describir los procesos de regulación de la actividad mental, consideró los mecanismos neurofisiológicos de su provisión. De acuerdo con los datos electrofisiológicos, las características de la regulación, que se manifiestan en las características de la atención voluntaria, están determinadas por el grado de madurez de los mecanismos de control cortical sobre la actividad de varias formaciones subcorticales.

A partir de los datos de la literatura, se puede concluir que la inmadurez del control cortical en niños con retraso mental se debe principalmente al subdesarrollo de las conexiones entre las regiones frontales de la corteza del cerebro hambriento y las estructuras subcorticales que se forman intensamente en la ontogenia.

La gravedad de manifestaciones emocionales como la ira, la alegría, la agresividad, etc., depende directamente de las influencias frontales reguladoras sobre la actividad de las estructuras emocionales. Las deficiencias regulatorias se manifiestan invariablemente en una mayor actividad motora. A medida que maduran las secciones frontales de la corteza y sus conexiones, se forma la regulación voluntaria de la actividad en toda su diversidad.

Un nivel insuficiente de desarrollo mental se manifiesta más claramente en los indicadores que caracterizan la formación del pensamiento verbal y lógico. Se observa una combinación de trastornos en la regulación de formas arbitrarias de actividad con diferente gravedad y estructura de insuficiencia intelectual en niños con el llamado retraso mental de origen cerebro-orgánico.

Características de los niños del grupo II. Al considerar las características clínicas y psicológicas y pedagógicas de los niños de este grupo, se destaca la deficiencia intelectual, que se manifiesta en indicadores de actividad mnésica que se han deteriorado en comparación con la norma (especialmente en términos de la efectividad de la reproducción tardía). Una disminución significativa en los indicadores lógico-verbales se correlaciona con una cantidad insuficiente de conocimientos e ideas.

Existen marcadas diferencias en el ámbito afectivo-volitivo entre los representantes de ambos grupos de niños. En niños II; grupo a menudo notó cierta inercia, combinada con debilidad de motivos, letargo, pasividad. Obviamente, los cambios morfofuncionales resultantes de diversos efectos sobre el sistema nervioso central (SNC) en la ontogénesis temprana pueden ser la causa de trastornos sistémicos que conducen a desviaciones que difieren de las características de los niños del grupo I.

Por lo tanto, al examinar a los niños que tienen dificultades para dominar el conocimiento, se deben utilizar métodos que permitan evaluar no solo cualitativamente, sino también cuantitativamente las características mentales discutidas anteriormente en su interconexión e interdependencia. Sin el uso de métodos que permitan obtener datos objetivos sobre la relación entre el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos y las características que reflejan la formación de los procesos de regulación de la actividad cognitiva, es imposible implementar un enfoque diferenciado del DPC. y, en consecuencia, la elección de medidas correctivas adecuadas que incrementen la eficiencia en el dominio de conocimientos, destrezas y habilidades en los programas de las escuelas públicas de monto.

1.2 Desarrollo de actividades lúdicas en edad preescolar

La actividad del juego en el juego de un niño en edad preescolar determina en gran medida el desarrollo de la capacidad del niño para establecer relaciones efectivas con sus compañeros en el grupo y, más tarde, con el comienzo de la edad escolar, el éxito de la entrada del niño en las relaciones sociales.

La primera etapa en el desarrollo de la actividad de juego es un juego introductorio. Según el motivo dado al niño por un adulto con la ayuda de un objeto de juguete, se trata de una actividad de juego con objetos. Su contenido consiste en acciones de manipulación realizadas en el proceso de examen de un objeto. Esta actividad de un bebé muy pronto cambia su contenido: el examen tiene como objetivo revelar las características de un objeto, un juguete, y por lo tanto se convierte en acciones-operaciones orientadas.

En esta etapa del desarrollo del juego, la palabra y la acción se fusionan, y el comportamiento del juego de roles se convierte en un modelo de relaciones entre personas que los niños entienden.

Las ideas científicas sobre el desarrollo por etapas de las actividades de juego hacen posible desarrollar recomendaciones más claras y sistemáticas para manejar las actividades de juego de los niños en varios grupos de edad Vaya.

Para lograr un juego genuino, emocionalmente rico, que incluya una solución intelectual al problema del juego, el maestro debe gestionar de manera integral la formación del juego, a saber: enriquecer deliberadamente la experiencia táctica del niño, transfiriéndola gradualmente a un juego condicional. plan, durante los juegos independientes anime al niño en edad preescolar a reflejar creativamente la realidad.

El juego es dinámico donde el liderazgo está encaminado a su formación paulatina, teniendo en cuenta aquellos factores que aseguren el desarrollo oportuno de las actividades de juego en todos los niveles de edad. Aquí es muy importante confiar en la experiencia personal del niño. Las acciones del juego formadas en base a esto adquieren un colorido emocional especial. De lo contrario, aprender a tocar se vuelve mecánico. Todos los componentes de una guía completa para la formación del juego están interconectados y son igualmente importantes cuando se trabaja con niños pequeños.

A medida que los niños crecen, también cambia la organización de su experiencia práctica, cuyo objetivo es aprender activamente las relaciones reales de las personas en el proceso de actividades conjuntas. En este sentido, se está actualizando el contenido de los juegos educativos y las condiciones del entorno sujeto-juego. El enfoque de activación de la comunicación entre un adulto y los niños está cambiando: se vuelve empresarial, dirigido a lograr objetivos conjuntos. Los adultos actúan como uno de los participantes en el juego, alentando a los niños a discusiones conjuntas, declaraciones, disputas, conversaciones, contribuyen a la solución colectiva de los problemas del juego, que reflejan las actividades sociales y laborales conjuntas de las personas.

Así, la formación de la actividad lúdica crea las condiciones psicológicas necesarias y un terreno propicio para el desarrollo integral del niño. La educación integral de las personas, teniendo en cuenta sus características de edad, requiere la sistematización de los juegos utilizados en la práctica. Establecer vínculos entre diferentes formas de juego independiente y actividades no lúdicas que ocurren en forma de juego. Como saben, toda actividad está determinada por su motivo, es decir, por aquello a lo que se dirige esta actividad. El juego es una actividad cuyo motivo reside en sí mismo. Esto quiere decir que el niño juega porque quiere jugar, y no en aras de obtener algún resultado específico, propio de la cotidianidad, del trabajo y de cualquier otra actividad productiva.

El juego, por un lado, crea una zona de desarrollo próximo del niño, y por tanto es la actividad protagonista en la edad preescolar. Esto se debe al hecho de que en él nacen nuevos tipos de actividad más progresivos y la formación de la capacidad de actuar colectivamente, creativamente y arbitrariamente controlar el propio comando. Por otro lado, su contenido está alimentado por actividades productivas y experiencias de vida en constante expansión de los niños.

El desarrollo del niño en el juego se produce, en primer lugar, por la diversa orientación de su contenido. Hay juegos que van directamente dirigidos a la educación física (movida), estética (musical), mental (didáctica y argumental). Muchos de ellos contribuyen al mismo tiempo a la educación moral (trama-role-playing, juegos de dramatización, móvil, etc.).

El concepto de "juego", como cualquier fenómeno complejo de la existencia humana, no puede definirse claramente ni expresarse a través de otros conceptos. Aunque existen varias actividades relacionadas con el juego, como la recreación o el esparcimiento, el juego es difícilmente definible en términos de su combinación, así como en términos del opuesto evidente, el trabajo. Surgido en la frontera de la primera infancia y la edad preescolar, el juego se desarrolla intensamente y alcanza su nivel más alto en la edad preescolar. El estudio del desarrollo de un juego de rol es interesante desde diferentes puntos de vista: en primer lugar, con dicho estudio se revela más profundamente la esencia del juego; en segundo lugar, la revelación de la relación entre los componentes estructurales individuales del juego en su desarrollo puede ayudar en la orientación pedagógica, en la formación de esta actividad tan importante del niño.

El juego es una actividad en la que el niño domina primero emocionalmente y luego intelectualmente todo el sistema de relaciones humanas. El juego es una forma especial de dominar la realidad a través de su reproducción, modelado. La asimilación por parte del niño de las conexiones y relaciones funcionales entre los objetos se lleva a cabo gradualmente y, en consecuencia, la estructura de la actividad lúdica se vuelve cada vez más complicada.

La pedagogía preescolar doméstica ha acumulado una amplia experiencia en la organización y gestión de juegos para niños de todas las edades en el período de desarrollo preescolar. Como resultado de muchos años de observaciones, investigación pedagógica especial y estudio de la experiencia de liderazgo, se han acumulado datos sobre las características de los juegos de niños de diferentes grupos de edad. Estas características destacadas por los profesores investigadores son de naturaleza compleja y pueden servir como puntos de partida en el estudio del desarrollo de un juego de rol. Demos sólo algunos ejemplos de la generalización de estos datos.

Arkin E.A. indica cinco líneas principales de desarrollo del juego:

a) de grupos más pequeños a grupos cada vez más grandes;

b) de agrupaciones inestables a agrupaciones cada vez más estables;

c) de los juegos sin trama a los de historia;

d) de una serie de episodios no relacionados a una trama que se desarrolla sistemáticamente;

e) del reflejo de la vida personal y del entorno inmediato a los acontecimientos de la vida pública.

PENSILVANIA. Rudik, además de las características de desarrollo enumeradas, señala una serie de síntomas nuevos. Eso:

) cambio en la naturaleza de los conflictos entre las personas mayores en comparación con los más jóvenes;

) el paso de un juego en el que cada niño juega a su manera, a un juego en el que se coordinan las acciones de los niños y se organiza la interacción de los niños en función de los roles que han asumido;

) un cambio en la naturaleza de la estimulación del juego, que surge a una edad más temprana bajo la influencia de los juguetes, y a una edad más avanzada bajo la influencia del significado, independientemente de los juguetes;

) un cambio en la naturaleza del rol, que al principio es de carácter generalizado, y luego cada vez más dotado de rasgos individuales y tipificados.

PENSILVANIA. Rudik también señala una serie de características psicológicas del juego, que revelan, por así decirlo, una segunda capa de desarrollo más profunda. Al respecto, tomamos nota de la indicación de P.A. Rudik sobre el desarrollo de los motivos del juego, que a una edad temprana son de naturaleza procesal. Según P. A. Rudik, en estos juegos, simples en su contenido, su significado para los niños está precisamente en el proceso mismo de la acción, y no en el resultado al que debería conducir esta acción. En la edad preescolar media, los roles son de primordial importancia en estos juegos, y el interés del juego para los niños radica en el desempeño de uno u otro rol; a una edad más avanzada, los niños están interesados ​​​​no solo en este o aquel papel, sino también en qué tan bien se realiza, aumentan las demandas de veracidad y persuasión en el desempeño del papel. Estas características, según el autor, son esenciales y determinan todas las demás. En las descripciones de P.A. Rudik, hay un intento de conectar la aparición de nuevos síntomas con el desarrollo de motivos, en particular con la transición de procedimiento a trama, al cumplimiento de un papel, pero esta conexión no se ha explicado de ninguna manera.

DV Mendzheritskaya (1946) amplía la lista de características del juego infantil, indicando una serie de nuevas: en primer lugar, el desarrollo del uso de los niños de varios objetos en el juego, que, cuando un objeto real es reemplazado por uno de juego, pasa de un semejanza lejana a una exigencia cada vez mayor en relación con la semejanza; en segundo lugar, suavizar con la edad las contradicciones entre inventar una trama y la posibilidad de su implementación; en tercer lugar, el desarrollo de la trama, que va desde representar el lado externo de los fenómenos hasta transmitir su significado; en cuarto lugar, la aparición a mayor edad de un plan, aunque esquemático e impreciso, que da perspectiva y esclarece las acciones de cada participante en el juego; en quinto lugar, fortalecer y al mismo tiempo cambiar el papel de los organizadores del juego a una edad más avanzada.

actividad del juego preescolar es bastante diversa. Según Elkonin D.B. y Usova L.P., los niños pueden aprender las formas básicas de jugar y comenzar a usarlas por sí mismos, sin la acción directa de los adultos a la edad de 4-5 años. Entonces el juego se convierte en una forma de vida independiente de los niños.

Muchos investigadores han demostrado que el juego también es social en su origen, por eso los juegos de historia y su contenido en su conjunto son tan importantes: éticos (ante todo), intelectuales, artísticos, así como características de la actividad física. Al mismo tiempo, la naturaleza y el contenido de la relación de los niños como camaradas, miembros de la comunidad de jugadores, son esenciales.

Típico de los juegos (especialmente el juego de rol de trama) es la presencia de dos tipos de relaciones entre los niños: imaginarias, correspondientes a la trama, un rol particular asumido por el niño y relaciones reales de los niños como socios en actividades conjuntas. En los estudios dedicados al juego de rol, se determinan una serie de direcciones.

La originalidad del juego infantil exige una gran delicadeza por parte de un adulto en la orientación pedagógica de esta actividad. Mientras tanto, los errores típicos de años anteriores se siguen produciendo en gran medida en la actualidad. El juego se deja al azar o se regula de manera inaceptable.

Es importante que un adulto esté cerca, junto con los niños jugando, y no los presione "desde arriba". Debe convertirse en un cómplice benévolo del juego, ya sea que asuma algún papel o no. Sólo entonces la función pedagógica de un adulto se lleva a cabo con mayor éxito. Las observaciones nos convencen de lo mucho que valoran, incluso los niños pequeños, preescolares, este tipo de "no interferencia", con qué alegría juegan, qué tan bien aceptan los consejos de un adulto, su participación directa o indirecta en los juegos.

DV Mendzheritskaya definió el tema del estudio como la trama del juego, su contenido ético, que le permite al niño expresar más claramente el comportamiento del juego de roles (y lo ayuda en esto). El juego, según ella, que surge sobre la base de una valiosa trama moral, tiene un efecto educativo en los niños, sus relaciones no solo durante el juego, sino también (en gran medida) en la vida cotidiana. Los niños, por su propio impulso, se guían por una imagen que les resulta atractiva. el los llama emociones positivas, aumenta la actividad intelectual y el deseo de actuar en el juego como un héroe, es decir. los niños expresan su actitud hacia él; combine ideas existentes, experimente sinceramente los eventos representados. El experimentador (educador) tiene la oportunidad de utilizar este deseo del niño fuera del juego, en el proceso de comunicarse con él en la vida cotidiana: le recuerdan. qué médico considerado y cortés fue durante el juego del hospital, o qué capitán valiente y justo fue cuando jugaron a viajar en un barco de vapor.

roles positivos y las relaciones de roles son encarnadas con mayor éxito por los niños en el juego y, de cierta manera, afectan las relaciones de los niños fuera del juego, si el maestro, el experimentador, hace un trabajo similar con sus alumnos al final del juego: organizamos conversaciones, observaciones, lectura cuentos de hadas, cuentos, mirar dibujos, ilustraciones para libros, etc. El juego de rol es la actividad principal en la edad preescolar superior. Sin embargo, los requisitos previos para la formación de la primera actividad se pueden observar en los primeros años preescolares. La teoría del juego en términos de aclarar su naturaleza social, estructura interna y significado para el desarrollo del niño fue desarrollada por L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D. B. Elkonin y otros.

La separación del niño del adulto hacia el final de una edad temprana crea los requisitos previos para la creación de una nueva situación de desarrollo. Por primera vez, el niño va más allá de su mundo familiar y establece una relación con el mundo de los adultos. La forma ideal con la que el niño comienza a interactuar se convierte en el mundo de las relaciones sociales que existen en el mundo de los adultos.

“La forma ideal, según L.S. Vygotsky, es aquella parte de la realidad objetiva (superior al nivel en que se encuentra el niño), con la que entra en interacción directa; este es el reino al que el niño está tratando de entrar”. .

En la edad preescolar, el mundo de los adultos se convierte en esta forma ideal. Según D. B. Elkonin: "El adulto actúa de forma generalizada, como portador de funciones sociales en el sistema de relaciones sociales". .

Existe una gran brecha entre el nivel real de desarrollo y cuerpo perfecto, con el que el niño interactúa, por lo tanto, la única actividad que le permite modelar relaciones, participar en relaciones ya modeladas y actuar dentro de este modelo es un juego de rol.

El juego es el principal tipo de actividad de un niño en edad preescolar. DB Elkonin enfatizó que el juego pertenece al tipo de actividad de modelado simbólico, en el que el lado técnico operativo es mínimo, las operaciones se reducen, los objetos son condicionales. Sin embargo, el juego brinda la posibilidad de tal orientación en el mundo visible externo, que ninguna otra actividad puede brindar. Todos los tipos de actividades de un niño en edad preescolar, con excepción del autocuidado, son; personaje de modelado. “La esencia de cualquier modelado, consideró D.B. Elkonin, consiste en recrear el objeto en otro material no natural, como resultado de lo cual se distinguen en el objeto aquellos aspectos que se convierten en objeto de especial consideración, especial orientación.

Según D. B. Elkonin, el niño tiene una tendencia a entrar activamente en la vida. En base a esta tendencia, surge el juego. La unidad, el momento central del juego es el papel que asume el niño. Lo más destacable del juego de roles es que, habiendo asumido la función de un adulto, el niño reproduce su actividad de forma simbólica muy generalizada.

Las acciones del juego son acciones con significados, son de naturaleza pictórica. En el juego infantil, los significados se transfieren de un objeto a otro (una situación imaginaria), por lo que, quizás, los niños prefieren objetos sin forma que no fijan ninguna acción.

El juego necesita un compañero, si no hay compañeros, las acciones, aunque importan, no tienen sentido. El significado de las acciones humanas nace de la relación con otra persona. La evolución de la acción, según D.B. Elkonin, va de la siguiente manera: del esquema operativo de acción a la acción humana que cobra sentido en otra persona; de una sola acción a su significado. El juego es el nacimiento de los significados de las acciones humanas.

En el juego, por primera vez, surge una nueva forma de placer infantil: la alegría de actuar de acuerdo con las reglas. En el juego, el niño llora como un paciente y se regocija como un jugador.Entonces, el juego, según D.B. Elkonin, es una actividad de orientación en el sentido de actividad humana.

El sujeto de la actividad de juego es un adulto como portador de ciertas funciones sociales, entablando ciertas relaciones con otras personas, utilizando en su sujeto: actividades practicas algunas reglas.

VM Astapov identifica los siguientes componentes de un juego de rol: contenido, roles, acciones del juego, componentes del juego y actitud hacia un compañero.

El contenido del juego es lo que reproduce el niño como momento característico central de la actividad y de las relaciones entre adultos. en su vida laboral y social. El contenido del juego expresa una penetración más o menos profunda del niño en las actividades de los adultos; solo puede reflejar el lado externo de la actividad humana, solo con lo que una persona actúa, o la actitud de una persona hacia su actividad y hacia otras personas. Y el juego entre niños desarrolla dos planes de relaciones: relaciones de rol y relaciones amistosas (como compañeros en el juego). Estos últimos se manifiestan en el contrato de juego, en la discusión de la idea y su implementación, en la asistencia y cooperación, en la resolución de dificultades que surgieron durante el juego, etc.

Como D. B. Elkonin, un niño, al darse cuenta de la tendencia de la entrada activa en la vida, asume varios roles en el juego. El rol es la unidad, el punto central del juego. El niño, asumiendo el papel de un adulto, reproduce su actividad de forma simbólica generalizada.

Los roles son asignados por los niños en el curso del desarrollo del juego, las relaciones se construyen sobre ellos, los niños controlan estrictamente su observancia en el juego. Los roles que juegan los niños en el juego son, por regla general, roles familiares (madre, padre, abuela, etc.) o educativos (niñera, maestra de jardín de infancia).

El siguiente componente en la estructura del juego son las reglas. En el juego, por primera vez, surge una nueva forma de placer del niño: la alegría de que actúa según lo exigen las reglas. En el juego, el niño llora como un paciente y se regocija como un jugador.

Las acciones de juego son acciones que están libres del lado operativo y técnico, estas son acciones con significados, son de naturaleza pictórica. Según D. B. Elkonin, haciendo abstracción del lado operativo y técnico de las acciones objetivas en un juego de rol, hace posible modelar un sistema de relaciones entre personas.

En el juego de un niño, los significados se transfieren de un objeto a otro (una situación imaginaria), por lo que, quizás, los niños prefieren objetos sin forma, a los que no se les asigna ninguna acción.

El juego necesita un amigo. Si no hay camarada, entonces las acciones, aunque importan, no tienen sentido. En la relación de los niños en el juego se forma y consolida toda la gama de reacciones conductuales y emociones que acompañan a las relaciones interpersonales. En el juego nace el significado de las acciones humanas, y el significado de las acciones humanas, a su vez, nace de la relación con otra persona.

De gran importancia en el éxito del niño en el dominio del contenido semántico y cualitativo de las acciones humanas durante el juego es su actividad en el juego: las características cualitativas y cuantitativas de la interacción de un niño en edad preescolar con compañeros en el juego, provenientes de su propia iniciativa.

V, M. Astapov caracteriza la actividad de juego como una medida de la interacción del sujeto de la actividad de juego, es decir. niño con compañeros en el juego, viniendo de su propia iniciativa. Él sugiere las siguientes características de los niños con alta y baja actividad en un juego de rol.

Un niño muy activo se incluye en la discusión de la idea del juego, tiene en cuenta el punto de vista del compañero y llega a una solución común. Antes del juego, los niños esbozan un plan comunitario; durante el juego, el niño puede incluir nuevas ideas e imágenes en él. Participa activamente en la construcción conjunta y el desarrollo creativo de la trama del juego. El niño se da cuenta del papel, permanece durante todo el juego, mientras reproduce las características individuales propias de una persona en particular. El rol es elegido e implementado de acuerdo al género. Las acciones de juego del niño están motivadas por la imagen del personaje representado. El niño se da cuenta de que el cumplimiento de las reglas es una condición para la implementación del rol. Coordina sus acciones con las acciones de su pareja.

Un niño con poca actividad de juego acepta una idea prefabricada para un juego, o juega fragmentos individuales en un juego sin seguir la secuencia, mientras solo juega lado exterior acciones humanas En la distribución de roles, es pasivo, por lo que recibe principalmente roles secundarios. El papel a menudo no se realiza, la calidad de su desempeño no se evalúa. Las acciones del juego surgen bajo la influencia de la situación actual. Las reglas del juego no se respetan, el niño actúa solo como él mismo quiere de acuerdo con un plan individual.

Siendo sujeto de la actividad lúdica, el niño actúa al mismo tiempo como sujeto de su propia actividad. El niño mismo construye tácticas de comportamiento en el juego con camaradas. La actividad que emana de su iniciativa se manifiesta en el comportamiento, en la implementación de ciertas características de un juego de rol de trama, por ejemplo, en la elección de un rol, la implementación de la idea del juego, etc.

1.3 Características de la actividad lúdica en niños en edad preescolar con retraso mental

Los rasgos de personalidad que impiden que un niño ingrese con éxito en una nueva situación de interacción interpersonal son muy diversos. Los factores que no afectan favorablemente la adaptación del niño a la escuela son las formaciones integradoras de la personalidad, como la autoestima y el nivel de aspiraciones.

En los niños con baja autoestima surgen problemas no menos graves: su comportamiento se caracteriza por la indecisión, el reformismo, la inseguridad extrema en propias fuerzas, que forman un sentimiento de dependencia, dificultando el desarrollo de la iniciativa y la independencia en las acciones y juicios.

Al analizar el problema del aislamiento social en términos de “distancia social”, “timidez”, “letargo”, etc. L.N. Galiguzova destacó seis tipos de actividad solitaria de los niños, que pueden ser o convertirse en una forma de alienación del niño de sus compañeros.

Estos son: 1) juego sensoriomotor y funcional inmaduro - actividad motora simple repetitiva llevada a cabo por placer;

) juego constructivo - acciones con objetos para obtener algún resultado;

) un solo juego - dramatización - cualquier tipo o elemento de un juego de "simulación" que un niño desarrolla sin la participación de otros niños (como característica distintiva, los autores enfatizan su naturaleza ruidosa y errática);

) Actividades de investigación- estudio de objetos para obtener información sobre ellos;

) observar el comportamiento: el niño está cerca del grupo de juego, pero no se une a él;

) desempleo - pasatiempo indiferente, sin rumbo.

Un estudio de la comunicación de estos niños con sus compañeros ya a esta edad revela una serie de dificultades potenciales. Principal entre ellos:

- iniciativa débil del niño en la interacción con los compañeros;

) “valor” insuficiente de los llamamientos de iniciativa a otros niños (se limitan principalmente a atraer la atención sobre sí mismos sin intentos significativos de continuar la comunicación, de insistir por sí mismos), lo que los investigadores asocian con una necesidad reducida de autoafirmación social;

) falta de independencia para resolver problemas interpersonales, solicitudes frecuentes de ayuda de un adulto;

) un nivel reducido de comunicación verbal: un número menor de declaraciones de discurso, apelaciones, solicitudes, conversaciones personales fuera de situación, competencia verbal más débil, el predominio de formas de comunicación no verbal.

En general, estos niños pueden describirse como más tranquilos, más complacientes y más sumisos. Los propios niños socialmente retraídos muestran un nivel reducido de cognición social y autoestima. En su comportamiento, se expresa claramente la autoestima, un sentimiento de depresión, la duda.

Según T. D. Martsinkovskaya, los niños que encuentran dificultades en el proceso de comunicación se alejan del grupo de compañeros, no son aceptados en el juego, no quieren ser amigos de ellos. Esto conduce a un agravamiento de las características negativas de la esfera moral y emocional de un niño con retraso mental. Insatisfecho con su posición en el grupo de compañeros, interfiere en el juego de otros niños, les quita juguetes y pelea. Esto conduce a conflictos y complica aún más el proceso de comunicación. En el futuro, ese niño intenta encontrar un grupo que lo acepte como un miembro igual y, por regla general, las normas y valores de dicho grupo no coinciden con los aceptados en nuestra sociedad.

G. M. Ugarova argumenta que en las actividades independientes de los retrasados ​​mentales y los niños con retraso mental, la situación de fracaso es la más frecuente. Es la situación de falla en la comunicación la que tiene la principal influencia en la formación de formas negativas persistentes de comportamiento.

Una de estas formas puede ser un comportamiento deliberado. Los niños demuestran su desprecio por el juego, por sus participantes y organizadores, claramente experimentan placer, violando enfáticamente todas las reglas y normas de comportamiento establecidas: impiden que otros niños jueguen, insultan a los compañeros, se burlan de ellos. El comportamiento de estos niños se vuelve extremadamente desinhibido, deliberadamente suelto. Dichos niños siempre están satisfechos si reciben una reacción de indignación de sus compañeros o adultos. Si su comportamiento pasa desapercibido, tiende a abandonar bruscamente la actividad y marcharse.

Otra forma de frustración, que rara vez se encuentra en la norma, son las reacciones asténicas: llanto, quejas, etc. Como regla, tal comportamiento termina con una salida de una situación competitiva, un cambio en la actividad reemplazándola por una de juego.

En los preescolares mayores con retraso mental, el habla cotidiana casi no difiere de la característica del habla de sus compañeros con un desarrollo normal. el vocabulario limitado de los niños se encuentra fuera de los temas cotidianos, cuando tienen que usar el discurso monólogo (para volver a contar o componer su propia historia a partir de una imagen). En esta situación, hay una ausencia en su habla de muchas palabras que denotan las propiedades de los objetos y fenómenos del mundo circundante, uso inexacto de palabras y dificultades en la formación de palabras. Al construir oraciones, los niños con retraso mental las construyen de manera primitiva, violando el orden de las palabras.

La categoría de niños descrita no tiene relación con el habla como un lado especial de la realidad, una realidad especial. No separan la función comunicativa del habla de sus otras funciones, no separan las palabras de su contenido sujeto, de sus necesidades y acciones. Esto crea dificultades significativas en la formación de los componentes del juego.

Se debe prestar especial atención por parte de los maestros a la mediación del habla de las actividades de los niños con retraso mental. Deben estar obligados a pronunciar obligatoriamente los métodos y medios de actividad, la verbalización de las acciones realizadas, la formulación en el plan de discurso del propósito de la actividad.

Una evaluación incorrecta de la naturaleza y las causas de las dificultades que tienen los niños en edad preescolar en las actividades lúdicas da lugar a una serie de problemas aún más complejos, cuya superación se vuelve cada vez más difícil cada año. Como regla general, son precisamente estos problemas, que no se resuelven en la edad preescolar superior y la escuela primaria, los que se convierten en la base de todo tipo de desviaciones en el desarrollo psicosocial en etapas posteriores de la ontogénesis, revelándose con particular agudeza en la adolescencia, donde la eficacia de la corrección de esa asistencia rara vez alcanza el nivel deseado.

El juego es la actividad principal de un niño en edad preescolar. Por tanto, concentra las manifestaciones más significativas de la actividad mental de los niños para este período. El juego manifiesta características de las esferas cognitiva, volitiva y emocional de la actividad mental.

Surgido en la frontera de la primera infancia y la edad preescolar, el juego se desarrolla intensamente y alcanza su nivel superior. En este sentido, el estudio del desarrollo de la actividad lúdica en niños preescolares con retraso mental es de particular interés en términos de crear una base psico-correccional para la superación de este defecto.

ZPR es un desarrollo mental reversible inestable y una ralentización en su ritmo, que se expresa en la falta de un acervo general de conocimientos, ideas limitadas, inmadurez de pensamiento, bajo enfoque intelectual y el predominio de los intereses de juego.

El concepto de "retraso" enfatiza la discrepancia entre el nivel de desarrollo mental y la edad y al mismo tiempo indica la naturaleza temporal del retraso, que se supera con la edad, en contraste con el retraso mental.

Un análisis de la literatura muestra que el diagnóstico de retraso mental está determinado por una serie de características psicofisiológicas y personales del niño. La actividad de juego de un niño con retraso mental puede diferir en una serie de características desadaptativas que le dificultan adaptarse a las relaciones interpersonales con sus compañeros.

Los síntomas de inadaptación incluyen agresión hacia las personas y las cosas, movilidad excesiva, sentimiento de inferioridad, terquedad, miedos inadecuados, hipersensibilidad, incapacidad para concentrarse, incertidumbre en la toma de decisiones, aumento de la excitabilidad y el conflicto, trastornos emocionales frecuentes, sentido de uno mismo. la diferencia con los demás, el engaño, la soledad perceptible, etc.

El juego es imposible sin el diseño del discurso. El habla de los niños con retraso mental se caracteriza por características específicas:

Aparición tardía del habla

Violación de su lado de pronunciación,

pobreza del vocabulario activo,

violación gramatical.

Todo esto provoca dificultades en la comunicación verbal en cualquier tipo de actividad, complica tanto el proceso de juego como el proceso de aprendizaje. Al transmitir una obra, los niños con retraso mental muchas veces no retienen el hilo argumental principal de la narración, deslizándose en detalles secundarios. La interconexión de las partes individuales sufre.

Un análisis de la literatura muestra que la comunicación de un niño con sus compañeros es el factor más importante en su desarrollo y adaptación a la sociedad. El éxito de un niño en edad preescolar en las actividades de juego contribuye en gran medida a su éxito en la escuela. En consecuencia, los problemas de la actividad lúdica de los niños con retraso mental deben estudiarse en relación con las características de este defecto y los esfuerzos deben centrarse en crear una base psico-correccional.

2. Estudio empírico de las características de la actividad lúdica de niños en edad preescolar con retraso mental.

2.1 Organización de la investigación empírica

Como D. B. Elkonin, en el juego de un niño anormal siempre hay una situación imaginaria, que difiere de la simple manipulación de objetos. El comportamiento de juego de tales niños indica dificultades, o viceversa, la facilidad de crear una situación imaginaria para ellos.

Por tanto, parece interesante realizar diagnósticos masivos del desarrollo y características de la actividad lúdica en niños con retraso mental.

.Observación de la actividad de juego de los niños según el método del V.M. Astapova

El diagnóstico es el siguiente. Es necesario analizar el juego, manteniendo la posición de un observador externo. La no intervención del adulto en el juego de los niños hizo posible ver la imagen de las relaciones de los niños sin distorsión. En este caso, la naturaleza del curso del juego está determinada únicamente por la propia actividad de los niños, lo que justifica la elección de este método de investigación.

Partiendo de la posición de que el juego infantil es de naturaleza creativa y amateur, los autores del programa se centran en el estudio del juego narrativo y del juego con reglas a la hora de determinar el nivel de desarrollo de la actividad lúdica, ya que son los principales tipos de juego. actividades para preescolares.

Para determinar el nivel de actividad del juego, es imposible establecer criterios estrictos, pero hay una serie de signos que juntos permiten clasificar aproximadamente el juego de un niño en uno de tres niveles: alto, medio, bajo.

El nivel de actividad de los niños en el juego de rol se evalúa sobre la base de indicadores cuantitativos (puntuales): de 0 a 10 puntos, donde 0 puntos es un indicador de la baja actividad del juego del niño. 10 puntos - alta actividad de juego.

Nivel bajo 0-3 puntos Las tramas del juego son monótonas en contenido y estereotipadas, dan la impresión de un movimiento interminable en un círculo en el marco de acciones e interacciones familiares de juego de roles. No solo no producen nuevas ideas argumentales, sino que tampoco recogen las ideas de otros; es muy difícil conectar diferentes campos semánticos (combinando eventos de diferentes esferas semánticas en la trama). En el juego de inventar con adultos y compañeros, está inactivo, en su mayoría repitiendo fragmentos de la narración propuesta por los compañeros Nivel medio 4-7 puntos Utiliza un discurso de juego de roles - con compañeros y títeres. Responde a las innovaciones de los demás, puede integrarse en el juego de sus compañeros, encontrar un lugar en el campo semántico general, ir tras un compañero más activo, pero él mismo no busca por iniciativa propia romper la trama "circular" habitual. En el juego de inventar con un adulto, seguirlo puede innovar y desarrollar una nueva secuencia de eventos, pero a menudo se detiene cuando es necesario coordinar sus propuestas con las de los compañeros participantes Propenso al rechazo de una idea que no sea su asimilación debido a la dificultad de combinar diferentes eventos en una sola historia nueva 0-3 puntos Nivel alto 8-10 puntos Desarrolla una variedad de historias (individualmente y con compañeros), combinando libremente eventos y personajes de diferentes esferas semánticas. Con igual facilidad se desarrolla la trama a través de roles (role-playing de interacciones). Puede ser el iniciador de juegos de fantasía con sus compañeros. Encuentra fácilmente un lugar semántico en el juego de los compañeros, recoge y desarrolla sus ideas, se conecta a su forma de juego. A menudo, el iniciador del juego con 3-4 compañeros, sabe cómo exponerles claramente la idea, para ofrecer a todos los roles adecuados. Participa con facilidad en un juego de invención con adultos y compañeros, atento a las ideas de los compañeros, sabe tenerlas en cuenta y ofrecer las suyas propias, es sensible a los desacuerdos en la trama general, los supera mediante la planificación anticipada de los acontecimientos.

Para reducir la subjetividad de la observación, se utilizó el método de las valoraciones de expertos.

Metodología “Estudio de preferencias de juego”

Preparación del estudio. Aprende de memoria las preguntas para la conversación.

Realización de investigaciones. Hable individualmente con niños de 2 a 7 años sobre los siguientes temas:

¿Te gusta jugar? ¿Dónde te gusta tocar más: en casa, en una banda, de paseo? ¿Por qué?

¿Qué juegos juegas? ¿Qué juegos te gusta jugar más y por qué? ¿Qué juegos te gustaría jugar?

¿Qué haces en los juegos? ¿Qué es lo que más te gusta hacer en los juegos y por qué? ¿Qué te gustaría hacer en los juegos?

¿Quién eres en los juegos? ¿Quién es más probable que estés en los juegos y por qué?

¿Qué te gusta estar en los juegos y por qué? Quién te gustaría ser?

¿Qué juguetes tienes? ¿Cuáles son tus favoritos y por qué? ¿Cómo juegas con ellos? ¿Que juegos? ¿Qué juguetes te gustaría tener y por qué? ¿Cómo jugarías con ellos?

¿Con quién juegas más y por qué?

En una conversación, es necesario buscar respuestas detalladas y sus explicaciones.

Procesamiento de datos.

Las respuestas de los niños se comparan con la observación del juego del niño. Llegan a una conclusión sobre los roles, las tramas y las acciones previstas y realmente preferidas con los juguetes.

Técnica de imágenes secuenciales.

Investigar objetivos

Aprender la capacidad de establecer relaciones causales en una situación visual, hacer generalizaciones, componer una historia a partir de una serie de imágenes consecutivas.

Equipo.

Dibujo de cuatro imágenes consecutivas. Las imágenes se cortan a lo largo de las líneas.

Procedimiento de conducta.

Se colocan cuatro imágenes frente al niño sobre la mesa en orden aleatorio y se les ofrece que las consideren durante 20-30 segundos. Organícelos en orden, lo que sucedió primero, lo que sucedió después. Si el niño no empieza a trabajar, aclaran: “¿Qué hizo primero la niña? Pon esta foto aquí primero"; "¿Y entonces que?" Después de que el niño presenta las imágenes, se ofrece a inventar una historia basada en ellas.

Análisis de resultados.

Los niños con desarrollo mental normal miran las imágenes con interés, entienden las instrucciones y completan la tarea. Establecen de forma independiente la secuencia de eventos, presentan imágenes en orden correcto acompañar sus acciones con el habla. La calidad de la historia es diferente: desde una descripción tacaña hasta una historia detallada. Algunos niños aportan elementos de sus propias experiencias u observaciones a la historia.

Los niños con retraso mental muestran interés en la tarea. A la edad de 6 años, pueden comprender la secuencia de eventos representados. Sin embargo, cuando se desarrollan, a menudo necesitan preguntas capciosas. Dificultad para compilar una historia detallada.

Procesamiento de resultados.

Las imágenes están ordenadas desde la primera vez: 3 puntos.

Las imágenes se presentan correctamente, pero no la primera vez, se necesitó ayuda adicional para estimular y organizar: 2 puntos.

Al desplegar las imágenes, se cometió un error en la secuencia de acciones, pero con ayuda estimulante, se corrigió el error: 1 punto.

Al diseñar las imágenes, se cometió un error e incluso con ayuda estimulante, el niño no lo ve: 0,5 puntos.

El niño no entendió la tarea - 0 puntos.

La historia está escrita correctamente la primera vez - 3 puntos.

Al compilar una historia, al niño le resultó difícil elegir palabras, pero pudo encontrar palabras usando preguntas capciosas: 2 puntos.

No pude componer una historia, me limité a enumerar objetos o acciones - 0,5 puntos.

No entendí la tarea - 0 puntos.

Pruebas de comprensión del habla

Objetivo. Determinación de la capacidad para comprender estructuras lógicas y gramaticales.

Material de estímulo: imágenes de la trama.

Instrucción. "Mostrar imágenes".

Progreso. Se le ofrece al niño mirar las imágenes y elegir las apropiadas de acuerdo con las instrucciones.

Procesamiento de resultados. Se otorgan puntos por cada tarea completada correctamente.

Correlacionó correctamente la imagen con la primera repetición de la frase: 2 puntos;

Correlacionó correctamente la imagen después de una sola repetición: 1 punto.

Errores en la comprensión del diseño, necesidad repetida de repetición - 1,5 puntos.

Manipulación caótica de imágenes, tal vez no entendió la tarea: 0 puntos.

La edad preescolar es el período más favorable en el desarrollo del niño. El juego es la actividad principal del niño en edad preescolar. El juego requiere que el niño en edad preescolar actúe en un plano imaginario interno, es decir, que vea los objetos de acuerdo con el rol aceptado. En el juego del niño se forma una orientación social que requiere la coordinación de su punto de vista con el punto de vista de otros jugadores. Con una formación insuficiente de la actividad de juego principal, se interrumpe la formación de una serie de propiedades y cualidades mentales del niño, que contribuyen a la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades.

Cada vez que comience el trabajo correctivo con un niño, debe notar el efecto de la visión figurativa instantánea. resultado final trabajo psicológico (no un niño real, sino un niño futuro). Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta que el nivel de desarrollo real del niño es reemplazado por su zona de desarrollo próximo. Así, los “juegos” de imaginación profesional resultan necesarios. Se deben tener en cuenta, poder gestionarlos adecuadamente. La orientación al “mañana del desarrollo” puede llevar a que el psicocorrector ignore el presente, y esto hace dramática la interacción del niño con el psicólogo, ya que objetiva el fracaso de ambos. En este sentido, se concede especial importancia a los esfuerzos encaminados a mantener en la mente del profesional dos imágenes existentes simultáneamente, el presente y el futuro.

Según la mayoría de los expertos que trataron los temas de la pedagogía preescolar, es posible ser sistemático en la formación de juegos de trama solo si hay un desarrollo sistemático de unos pocos, pero diferentes en forma y contenido, juegos, por lo tanto, el la formación de la actividad de juego de los niños en edad preescolar mayores con retraso mental debe llevarse a cabo sobre el material de un número limitado de juegos. Por ejemplo: "Familia", "Hospital", "Tienda", "Construcción", "Peluquería", "Jardín de infancia", "Escuela".

Todas las técnicas deben presentarse al nivel del sujeto visual.

Cada técnica debe ser precedida por un período propedéutico que lleve a los niños a su implementación.

La educación debe contener más lecciones de las que se proporcionan a los niños con un desarrollo normal.

Al enseñar, es necesario utilizar con más frecuencia tareas que tengan los mismos objetivos, pero que difieran en la forma.

En la formación de un juego de cuentos como actividad para preescolares mayores con retraso mental, es necesario llevar a cabo en las siguientes áreas:

2.la formación de una actitud emocional positiva hacia el juego, juguete, adulto;

3.aprender la capacidad de construir algoritmos de actividades con un resultado bastante claro;

.transferencia de los métodos desarrollados de planificación a un juego de cuentos en el que los niños actúan como sus organizadores (análisis de la trama del juego, propuesta en forma de cuento, juegos de director);

.juegos independientes.

Se debe prestar especial atención por parte de los maestros a la mediación del habla de las actividades de los niños con retraso mental. Deben estar obligados a pronunciar los métodos y medios de actividad, verbalizar las acciones realizadas, formular el propósito de la actividad en el plan de discurso.

El papel de la función de planificación del habla es especialmente grande en la formación del juego. Para formarlo, debe utilizar las siguientes tareas:

1.volver a contar de acuerdo con muestra terminada, aunque es mejor utilizar muestras de sonido de las declaraciones de los niños grabadas en una grabadora;

2.la elaboración de un plan de imagen de la declaración. Esto forma la capacidad de establecer objetivos intermedios de forma independiente, resaltar los principales hitos de la tarea;

.compilando una historia basada en una serie de pinturas. Al ejecutar, es necesario verbalizar el programa terminado y, en base a él, construir una declaración;

.compilar una historia basada en palabras clave.

Al desarrollar programas psico-correctivos, se debe dar un lugar especial al proceso de desarrollo de la imaginación. Trabajar con la imaginación es un punto clave en todas las secciones del trabajo correccional: la formación de una forma de interacción del individuo con el entorno social, la formación de estructuras generales de actividad, la formación de procesos cognitivos.

La socialización de un niño con retraso mental es el objetivo principal del trabajo psico-correccional. La esfera social está representada en gran medida por situaciones inciertas que corresponden a la clase de tareas abiertas. Trabajar con tales tareas es imposible sin activar repetidamente el mecanismo de la imaginación.

Al mismo tiempo, para usar la imaginación como un medio para socializar a un niño, se necesitan programas especiales para su formación. Los programas correccionales necesarios tienen la forma de un sistema recíproco: la imaginación como fin, como medio.

En este sistema, poco a poco, lo que hay detrás:

a) función predictiva de la actividad;

b) despliegue complejo de saber, acción, deseo;

en) experiencias emocionales y sensoriales.

Una u otra anomalía del desarrollo es una certeza que puede volverse trágica y habitual en la existencia de un niño. Sólo el mecanismo de la imaginación, puesto en marcha por un defectólogo, permite penetrar en el reino de lo imposible. En este caso, los programas correccionales le permiten "desafiar al destino, desafiarse a sí mismo". Existe una oportunidad para lo imposible tanto para un niño con retraso mental que comienza a escalar hacia la norma, como para un defectólogo que hace su trabajo.

Al final del estudio práctico, se pueden sacar las siguientes conclusiones:

.La psique de un niño con retraso mental es bastante pobre, elemental, simple, muy especializada. Tiene una frontera transparente entre lo subjetivo y lo objetivo, y la esfera del conocimiento es ingenua, egocéntrica y utilitaria. Todo esto cambia el curso del proceso de juego de un niño con discapacidad intelectual, lo simplifica, lo reduce a la actualización de la experiencia subjetiva sin su correlación con la realidad objetiva y la experiencia de otras personas. Hay autosuficiencia y confianza en sí mismo de un niño con ETS, que es una alternativa a la creatividad asociada a la incertidumbre a largo plazo.

2.Un niño con retraso mental, a diferencia del "normal", siempre prefiere lo viejo a lo nuevo, busca lo viejo en lo nuevo, reduce lo desconocido a lo conocido. Esto es especialmente evidente en el campo de la percepción social.

3.Los niños con retraso mental no entienden las bromas, el humor, la ironía. No reconocen las intenciones ocultas, los contextos y los subtextos de los eventos sociales. Tienen una capacidad débilmente expresada para orientarse en un entorno de signos simbólicos, en complejas jerarquías de valores.

4.Los niños con retraso mental, a diferencia de los "normales", no pueden actualizar su propia experiencia por sí mismos. Además, cuanta más información tienen, más errores de orientación cometen. La experiencia es distorsionada, los elementos individuales son arrancados de ella. Si dos situaciones (nueva y vieja) son similares en al menos una característica, entonces esos niños transfieren la experiencia pasada a nuevas condiciones en una forma inalterada y preparada. A menudo les resulta difícil incluir un fenómeno o problema en un contexto más amplio,

5.Ocupo un lugar especial en el retrato psicológico de estos niños: el ámbito de sus imágenes-representaciones, y estas últimas son sincréticas, inflexibles y estáticas. Con la mayor obviedad, la calidad indicada de las representaciones de los niños con retraso mental se manifiesta en las actividades lúdicas.

6.El juego de los niños con retraso mental se caracteriza por la monotonía, la falta de creatividad, la pobreza de la imaginación, la emotividad insuficiente. Las acciones lúdicas de los niños son pobres e inexpresivas, lo que es consecuencia de la superficialidad, insuficiencia de las ideas de los niños sobre la realidad y las acciones de los adultos. La falta de ideas retrasa el desarrollo de la imaginación, que es importante en la formación de un juego de rol.

.La pobreza de las acciones de juego se combina con la falta de formación de acciones de sustitución. En casos raros de usar algún objeto como sustituto (varita-termómetro, caja-teléfono), adquirió un valor fijo y no se usó en otras situaciones en una capacidad diferente.

.El juego de la trama, que en los niños que se desarrollan normalmente alcanza el pico de su desarrollo a la edad de seis años, en los niños de esta categoría se caracteriza por la ausencia de una trama detallada, una coordinación insuficiente de las acciones de los participantes, una división difusa de roles , y una observancia tan confusa de las reglas del juego. El significado del juego para ellos es realizar una acción con juguetes. Estas características en niños con desarrollo normal se observan a una edad preescolar más temprana.

.El juego es imposible sin el diseño del discurso. El habla de los niños con retraso mental se caracteriza por características específicas: la aparición tardía del habla, una violación de su pronunciación, la pobreza de un diccionario activo, una violación de la estructura gramatical. Todo esto provoca dificultades en la comunicación verbal en cualquier tipo de actividad, complica tanto el proceso de juego como el proceso de aprendizaje. Tales niños construyen sus oraciones de manera primitiva y cometen muchos errores: violan el orden de las palabras, no están de acuerdo con las definiciones con la palabra definida, reemplazan la historia de la imagen con una simple enumeración de los objetos representados en ella.

Por lo tanto, nuestra hipótesis de que los niños con retraso mental se caracterizan por diversas desviaciones y trastornos del desarrollo de la actividad de juego se confirmó plenamente. Las características de la actividad de juego de los preescolares mayores con retraso mental se manifiestan en una baja actividad de juego, un nivel relativamente bajo de confianza en sí mismos y roles de juego limitados.

Conclusión

Los resultados obtenidos indican la complejidad del desarrollo de diferenciaciones, sobre violación profunda procesos cognitivos que subyacen en el desarrollo de la actividad de un niño con retraso mental.

En los niños, es necesario formar una actividad objetiva lo antes posible, para crear ideas generalizadas sobre el papel de los medios auxiliares en la actividad práctica de una persona; llevar a los niños a una generalización de su propia experiencia de acciones con objetos-herramientas: crear en ellos el enfoque necesario no solo en el resultado, sino también en las condiciones para realizar tareas; Formar actividades de orientación. Todo ello contribuirá al desarrollo de la preparación cognitiva para el aprendizaje en la escuela.

La crianza y educación de un niño con retraso mental se lleva a cabo teniendo en cuenta las características psicofisiológicas relacionadas con la edad en condiciones de influencia pedagógica organizada.

Las características de la actividad de juego de los preescolares mayores con retraso mental se manifiestan en una baja actividad de juego, un nivel relativamente bajo de confianza en sí mismos y roles de juego limitados.

Fortalecer los vínculos sucesivos en el contenido y la metodología de la crianza correctiva y el trabajo educativo de estas dos partes del sistema educativo es una de las tareas más importantes. Es necesario hacer un uso más completo de los métodos y técnicas de trabajo pedagógico apropiados a la edad de un niño con un defecto, para que en el proceso de educación y formación se desarrollen todas sus cualidades mentales, especialmente aquellas que son necesarias para prepararlo para la escuela y tienen un significado más general y también son inherentes solo a esta etapa de edad en el desarrollo del niño.

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1.3 Características del desarrollo mental de los niños en edad preescolar con retraso mental

En el marco del enfoque psicológico y pedagógico, se ha acumulado bastante material que indica las características específicas de los niños con retraso mental (MPD), que los distinguen de los niños con un desarrollo mental normal.

La edad preescolar es un período de dominio del espacio social de las relaciones humanas a través de la comunicación con adultos cercanos, así como a través del juego y relacion real os compañeros.

La edad preescolar trae al niño nuevos logros fundamentales. Durante este período, el habla, la capacidad de sustitución, las acciones simbólicas y el uso de signos, el pensamiento visual-efectivo y visual-figurativo, la imaginación y la memoria continúan desarrollándose rápidamente.

Durante la infancia preescolar, el juego se convierte en la actividad principal, pero no porque el niño, por regla general, la mayoría pasa tiempo en juegos entretenidos: el juego provoca cambios cualitativos en la psique del niño.

Un estudio comparativo de la actividad de juego de preescolares mayores con retraso mental y compañeros de desarrollo normal mostró que las cualidades de la actividad de juego como líder y su dinámica a lo largo de la edad preescolar no proporcionan una transición natural y "sin dolor" de niños con retraso mental a la siguiente etapa de edad. Con un desarrollo normal, la actividad de juego al final de la edad preescolar en estructura y parámetros básicos se acerca cada vez más a la actividad educativa. Esto se puede ver en el contenido del juego, en las formas de su implementación: esta es una actividad consciente con un propósito, que implica su planificación anticipada y control sobre la ejecución; en su dirección, el interés pasa del proceso al resultado de la actividad.

La actividad lúdica en sí misma, que tiene posibilidades ilimitadas para la autoexpresión emocional, motora y cognitiva, es la más atractiva para los niños con retraso mental.

En el proceso de su desarrollo mental, el niño domina las formas de comportamiento características de una persona entre otras personas. Este movimiento de ontogénesis está relacionado con el desarrollo de una posición interna que distingue al niño de los demás y al mismo tiempo tiene características internas universales y relacionadas con la edad. Es el desarrollo mental holístico del niño el que contiene el potencial de las propiedades universales e individuales.

Los principales componentes estructurales del comportamiento moral en los niños con retraso mental son los mismos que los de sus compañeros con un desarrollo normal. Sin embargo, su relación y métodos de funcionamiento difieren en una serie de características específicas. Además, existen diferencias significativas e intragrupales asociadas a la condición de crianza de niños con retraso mental (familia, instituciones cerradas).

El desarrollo de la esfera afectiva de los niños con retraso mental puede considerarse como una tarea correccional prioritaria. En muchos niños se nota la inmadurez de sus experiencias y la originalidad de la regulación emocional de la conducta. Muchos de ellos tienen un interés bajo o inestable en varios tipos actividades, tienden a abandonarlo debido a la incertidumbre en sus propias habilidades, si es necesario, pueden actuar de manera independiente y con un propósito.

La superficie de los apegos, la saciedad fácil, la excitabilidad y labilidad emocional, los cambios de humor frecuentes, las manifestaciones de afecto conducen a dificultades para comunicarse con compañeros y adultos. El negativismo, el miedo, la agresividad no contribuyen al desarrollo favorable de la personalidad de un niño con retraso mental.

Los niños con retraso mental se distinguen por la peculiaridad del desarrollo del habla. Esto se manifiesta tanto en el retraso en la tasa de desarrollo de ciertos aspectos del habla como en la naturaleza de las deficiencias del desarrollo del habla.

El lado impresionante del habla se caracteriza por una falta de diferenciación en la percepción de los sonidos del habla, matices del habla (el 75% tiene dificultades para diferenciar los sonidos). El lado expresivo del habla se caracteriza por un vocabulario pobre, pronunciación de sonido deteriorada, formación insuficiente de la estructura léxica y gramatical del habla, presencia de agramatismos, defectos en el aparato articulatorio (55% tienen falta de habilidades motoras del habla: los niños tienen dificultad para mantener una posición articulatoria, los músculos de la lengua están tensos, es difícil cambiar de una posición a otra, el 45% tiene defectos en la estructura de la dentición).

En estudios psicológicos y pedagógicos (L.I. Peresleni, Z. Trzhesoglava, G.I. Zharenkova, V.A. Permyakova, S.A. Domishkevich, etc.), se observan las siguientes características de atención en niños con retraso mental.

La inestabilidad (fluctuaciones) de la atención, que conduce a una disminución de la productividad, dificulta la realización de tareas que requieren un seguimiento constante e indica la inmadurez del sistema nervioso. El niño trabaja productivamente durante 5-15 minutos, luego, durante algún tiempo, al menos 3-7 minutos, "descansa", acumula fuerza para el próximo ciclo de trabajo. En los momentos de "descanso", el niño parece perder la actividad, haciendo cosas extrañas. Después de la restauración de la fuerza, el niño vuelve a ser capaz de realizar actividades productivas, etc.

La concentración reducida y el aumento de la distracción se expresan en la dificultad de concentrarse en el objeto de la actividad y el programa para su implementación, fatiga. Indica la presencia de factores orgánicos de origen somático o cerebro-orgánico.

Una disminución en la cantidad de atención se manifiesta en el hecho de que el niño retiene al mismo tiempo una cantidad menor de información que aquella en base a la cual es posible resolver de manera efectiva las tareas del juego, educativas y de la vida, es difícil percibir la situación como un todo.

La selectividad de atención reducida se caracteriza por el hecho de que el niño no puede realizar varias acciones al mismo tiempo, especialmente si todas ellas necesitan un control consciente, es decir. están en la fase de aprendizaje.

La "fijación de la atención" se expresa en la dificultad de cambiar de un tipo o método encontrado de actividad a otro, en ausencia de una respuesta flexible a una situación cambiante.

Para los niños en edad preescolar mayores, es característico que la memoria arbitraria, basada en la mediación de los procesos de impresión por propósito, métodos lógicos, comienza a ocupar cada vez más un lugar destacado en la estructura del desarrollo mental óptimo del niño como base para la sistemática. aprendizaje.

Con respecto a los niños con retraso mental, el siguiente patrón sigue siendo válido: recuerdan mejor el material visual (no verbal). En términos de la productividad de la memorización arbitraria, los niños con retraso mental ocupan una posición intermedia entre sus compañeros con desarrollo normal y los retrasados ​​mentales. Al mismo tiempo, la discrepancia entre el nivel de la memoria no verbal y la memoria verbal en esta categoría de niños es mucho mayor que en los niños con desarrollo normal. La memorización arbitraria implica esfuerzos conscientes para buscar "nudos de memoria", es decir, formas especiales de recordar la información presentada. Los niños con retraso mental tienden a carecer de una búsqueda activa de métodos racionales de memorización y reproducción. Sin la ayuda de los adultos, es difícil para ellos cumplir con la tarea requerida, seguir las instrucciones.

La memoria de los niños con retraso mental se caracteriza no solo por una actividad reducida en la búsqueda de la adquisición de diversas mnemotécnicas, sino también por la incapacidad de aplicar las técnicas que potencialmente tienen, por ejemplo, agrupar material según algunos signos como una memorización efectiva. técnica.

Las desviaciones en el desarrollo de la memoria son características del retraso mental como un tipo específico de disontogénesis. Una característica distintiva de las deficiencias de memoria en el retraso mental es que solo algunos de sus tipos pueden sufrir, mientras que otros se conservan.

Información sobre el trabajo "Características del pensamiento visual-figurativo de niños en edad preescolar superior con retraso mental"

Y con la creación de sus propias ideas y su implementación. Las características y los resultados señalados del experimento, sin duda, dan testimonio de la pobreza y los requisitos previos sin forma para la imaginación creativa. Capítulo III. Pautas para el desarrollo de la imaginación en preescolares mayores con retraso mental El análisis de la literatura psicológica, pedagógica y metodológica realizada en el trabajo ...

... (en %). CAPÍTULO III Los métodos de terapia correccional y del habla trabajan con niños con retraso mental en la formación de representaciones espaciales y temporales.

destaca temporal(discrepancia entre el nivel de desarrollo mental y la edad) y al mismo tiempo, en un número significativo de casos, la temporalidad del rezago, que con la edad se supera con mayor éxito, cuanto antes los niños con esta patología se encuentren en condiciones adecuadas para su crianza y educación. El retraso mental es un retraso temporal en el desarrollo de la psique como un todo o de sus funciones individuales.

enfoque individual,

6. Corrección y desarrollo del habla.

Características de la memoria

Cantidad reducida de memoria

Características del PENSAMIENTO y el HABLA

En el desarrollo de la actividad mental, ya se nota a nivel de formas visuales de pensamiento, cuando surgen dificultades en la formación de la esfera de imágenes-representaciones, es decir, si el pensamiento visual-efectivo de un niño con retraso mental es cerca de la norma, el pensamiento visual-figurativo ya no existe. Los investigadores enfatizan la dificultad de crear un todo a partir de partes de un todo, dificultades en la manipulación espacial de las imágenes, porque las imágenes-representaciones no son lo suficientemente móviles.

Por ejemplo, al plegar complejos formas geométricas y patrones, estos niños no pueden llevar a cabo un análisis completo de la forma, establecer la simetría, la identidad de las partes, disponer la estructura en un plano, combinarla en un todo único. Sin embargo, los patrones relativamente simples se ejecutan correctamente (a diferencia de la RV), ya que el establecimiento de similitudes e identidades entre formas simples no es difícil para los niños con retraso mental. El éxito de resolver tales problemas depende no solo del número de elementos en la muestra, sino también de su posición relativa. Algunas dificultades son causadas por tareas en las que no hay un modelo visual Obviamente, no solo la confianza en la representación, sino también la propia recreación mental de la imagen de un objeto dado es una dificultad para los niños.

La inmadurez del estado funcional del sistema nervioso central (debilidad de los procesos de excitación e inhibición, dificultades en la formación de conexiones condicionadas complejas, un retraso en la formación de sistemas de conexiones entre analizadores) determina los detalles de los trastornos.habla de los niños con retraso mental, que son predominantemente de naturaleza sistémica y están incluidos en la estructura del defecto. Asignarsubdesarrollo general del habla, que en la terapia del habla rusa se entiende como una forma especial de desarrollo anormal del habla; con él, se interrumpe la formación de todos los componentes del sistema del habla: fonético y léxico-gramatical, en ausencia de retraso mental y defectos auditivos. Con un subdesarrollo general del habla, un papel importante en la comunicación del niño con los demás pertenece a las entonaciones y los gestos. Además del subdesarrollo general del habla, se distingue el retraso del habla, en el que generalmente no se esperan cambios morfológicos pronunciados en el sistema nervioso central. Las alteraciones son a menudo de naturaleza neurodinámica reversible. Esto puede ser el resultado de varios condiciones patológicas en niños que han sufrido un traumatismo leve en el parto o agotamiento como consecuencia de enfermedades somáticas en los primeros meses y años de vida, así como condiciones ambientales y de crianza adversas (sordera de los padres, dificultad del habla de allegados, bilingüismo, etc.) y desarrollo fonético. Muchos niños con disartria. En la motilidad articulatoria faltan movimientos finos y diferenciados. A algunos niños les resulta difícil escuchar fonemas de sonido similar, lo que resulta en una comprensión insuficiente del habla dirigida. Al mismo tiempo, aprenden la articulación correcta de los sonidos mejor y más rápido que los oligofrénicos. Los estudios especiales del habla sonora de los niños con retraso mental han demostrado que lo más accesible para ellos es la asignación de un sonido de vocal acentuada al comienzo de una palabra y una consonante final. El error más común es resaltar una sílaba en lugar de un sonido al aislar la consonante inicial (por ejemplo, en una palabra, un niño resalta la "m" en lugar del sonido).

En niños con un desarrollo normal, en cierta etapa de su desarrollo, también se observan errores similares. Sin embargo, en niños con retraso mental, son persistentes y se requiere un trabajo correctivo especial para superarlos. Es importante tener en cuenta la singularidad de la formación de la función del habla, especialmente su función de planificación y regulación. Con ZPR, hay una debilidad en la regulación verbal de las acciones. Por lo tanto, las acciones del niño son impulsivas, el habla de un adulto tiene poco efecto en su actividad, al niño le resulta difícil realizar ciertas operaciones intelectuales de manera consistente, no se da cuenta de sus errores, pierde una tarea específica, cambia fácilmente de lado, estímulos insignificantes, no puede ralentizar las asociaciones laterales. En este sentido, el enfoque metodológico implica el desarrollo de todas las formas de mediación: el uso de objetos reales y objetos sustitutos, modelos visuales, así como el desarrollo de la regulación verbal. En diversas actividades, es importante enseñar a los niños a acompañar sus acciones con el habla, resumir el trabajo realizado y, en etapas posteriores, redactar instrucciones para ellos mismos y para los demás, es decir. enseñar actividades de planificación.

Los detalles de la enseñanza de las matemáticas a los niños con retraso mental.

Las acciones de enseñanza con números para niños de esta categoría se basan en material específico. Al resolver ejemplos, a estos niños se les puede permitir usar material de conteo (lo mejor de todo, cuentas), una regla.

Recepción efectiva para normalizar las actividades educativas de los estudiantes con retraso mental es la algoritmización. Con la ayuda de esta técnica, se logra la obediencia de los niños a cualquier prescripción.Estos son varios memorándums: instrucciones que registran la secuencia de acciones al resolver ecuaciones, problemas, casos difíciles de multiplicación y división. Los recordatorios enseñan a los niños a razonar correctamente y a controlarse durante la ejecución. Trabajo independiente. Las dificultades persistentes de los estudiantes con retraso mental se deben a la resolución de problemas aritméticos compuestos. Requiere la capacidad de construir una cadena de razonamiento para responder a la pregunta principal del problema. Al resolver un problema, brindamos asistencia a través de un breve registro listo para usar, que explica el método de solución. Al resolver un problema de aritmética compuesta, un registro individual por parte del profesor para este niño preguntas intermedias para ayudarlo a elegir acción deseada y completa la tarea por tu cuenta. Es posible elaborar un algoritmo para analizar el problema, según el cual el estudiante podrá resolver el problema.Las tareas diferenciadas, teniendo en cuenta las características de cada niño, los ayudarán a superar las deficiencias de su desarrollo, llenar los vacíos. en el conocimiento, y sentar las bases para estudios posteriores del curso de matemáticas.

Características del desarrollo del habla en los estudiantes.

El trabajo en el desarrollo del habla requiere una variedad de técnicas y medios, ya que en el proceso de clases cambian la situación de aprendizaje y los motivos del habla. Los niños expresan libremente sus pensamientos y luego realizan tareas de acuerdo con la imagen. El niño debe ser introducido en el papel de un narrador fascinante, luego su discurso será animado y emotivo. Es necesario luchar por una educación persistente y decidida en los niños del deseo de aprender, la confianza en sí mismos. “El aprendizaje debe ser motivo de alegría para todo alumno”, y en especial para el débil, tímido, inseguro, en situación de éxito, para que el niño sienta y vea los resultados visibles de su propio trabajo. Dadas las características de la edad, la mejor de las técnicas metodológicas es el juego. Considerando el juego como una forma de educación universal que surge espontáneamente, el famoso psicólogo D.B. Elkonin enfatizó que ningún otro tipo de actividad humana forma un "campo pedagógico" tan poderoso a su alrededor.

La singularidad del juego es que es el juego la actividad en cuyo proceso se forma la imaginación humana, sin la cual no es posible ninguna manifestación creativa de la personalidad. En el juego, son posibles los logros más altos del niño, que mañana se convertirá en su realidad. Por lo tanto, cada ejercicio o tarea educativa se presenta a los niños en forma de un juego interesante y emocionante Teniendo en cuenta las peculiaridades del desarrollo del habla de los niños en esta clase, decidí trabajar en varias direcciones;

Trabajar en la pronunciación del sonido;

Trabajar en el desarrollo de la estructura léxica y gramatical del habla;

Trabajar en el desarrollo de la audición fonológica;

Trabajar para enriquecer el vocabulario de los niños;

Trabajar la oración y el discurso conectado.

Trabajar la pronunciación sonora y el desarrollo de la audición fonémica. A partir del período preparatorio de alfabetización, incluí ejercicios de articulación, dedo y respiración en todas las lecciones. Los niños disfrutan haciendo los ejercicios.

A los niños les gustan especialmente los juegos con los dedos que requieren movimientos vigorosos de las manos y van acompañados de líneas poéticas. A la edad de 6 ó 7 años, el acervo de palabras que denotan los nombres de objetos, signos y acciones se está expandiendo. Los niños usan sinónimos, antónimos, usan diferentes discursos exactamente en significado. En el habla coherente, a la edad de 5-6 años, se mejora el diálogo y el monólogo, se fija la capacidad de responder preguntas y hacerlas, se forma una cultura de comunicación verbal. El niño debe transmitir de forma independiente, expresiva, sin repetición, el contenido de los textos literarios, utilizando diversos medios de expresión. También desarrolla la capacidad de componer historias sobre un tema según un plan elaborado por un adulto o colectivamente; compilación de cuentos basados ​​en una imagen, basado en una serie de imágenes de la trama, la capacidad de componer cuentos. Para enriquecer el vocabulario de los niños, utilizo varios ejercicios y juegos didácticos. Al mejorar el habla de los estudiantes, se presta mucha atención a factores como la lógica, la precisión, la claridad, la expresividad y la corrección del habla. La diferenciación juega un papel importante, teniendo en cuenta el enfoque individual de cada niño. Los niños lectores reciben textos impresos en tarjetas, los lectores libres reciben textos. Los que leen por sílabas reciben tarjetas con oraciones impresas en ellas, o hojas de papel separadas con palabras a partir de las cuales se deben componer oraciones. Estos niños trabajan con oraciones deformadas. Los niños que leen débilmente reciben tarjetas con sílabas. Los estudiantes que tienen dificultades para leer sílabas necesitan un enfoque individual. Es imposible hablar sobre la finalización del trabajo, ya que el proceso de desarrollo del habla continúa durante todo el entrenamiento, pero ya es posible resumir los resultados preliminares del trabajo.

Según la conclusión de los especialistas de PMPK, el retraso mental se eliminó en tres niños, el diagnóstico del habla se volvió más suave en todos los niños examinados.x y padres, podemos hablar de grandes cambios en el desarrollo de todosniños.

Características de la esfera emocional de los niños con retraso mental.

Los niños con retraso en el desarrollo se caracterizan, por regla general, por inestabilidad emocional. Apenas se adaptan al equipo infantil, se caracterizan por cambios de humor y aumento del cansancio.

Como característica principal de los escolares con retraso mental, estabilidad emocional débil, violación del autocontrol en todo tipo de actividades, comportamiento agresivo y su naturaleza provocativa, dificultades para adaptarse al equipo de niños durante el juego y las clases, irritabilidad, turno frecuente estados de ánimo, incertidumbre, sentimiento de miedo, manierismo, familiaridad en relación con un adulto.

XVI

Gabbasova Faruza Kabizhanovna

la categoría más alta

escuela secundaria №3

Plan

Causas del retraso mental.

Características organizativas y pedagógicas de la enseñanza de niños con retraso mental.

Las principales direcciones del trabajo correctivo:

1) Características del desarrollo de la atención de los niños con retraso mental.

2) Características de la memoria.

3) Características del pensamiento y el habla.

Referencias:

OOO OLISS Moscú 2011

4. Shevchenko S.G.

Ministerio de Educación y Ciencia de la República de Kazajstán

departamento de educación de la ciudad de atyrau

XVIlecturas pedagógicas urbanas

Tema: "Características del desarrollo de niños con retraso mental".

Gabbasova Faruza Kabizhanovna

profesor escuela primaria

Categoría superior

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Ministerio de Educación y Ciencia de la República de Kazajstán

departamento de educación de la ciudad de atyrau

XVIlecturas pedagógicas urbanas

Tema: "Características del desarrollo de niños con retraso mental".

Gabbasova Faruza Kabizhanovna

profesor de escuela primaria

escuela №3

El concepto de "retraso mental" es psicológico y pedagógico.

El retraso mental es un retraso temporal en el desarrollo de la psique como un todo o de sus funciones individuales.

En la etiología del retraso mental juegan un papel: factores constitucionales, crónicos enfermedades somáticas, patología del embarazo y parto, enfermedades frecuentes en los primeros años de vida, condiciones de educación desfavorables. KANSAS. Lebedinskaya clasifica el retraso mental según las causas de su aparición:

a) ZPR de origen constitucional: con él, la esfera emocional-volitiva se encuentra, por así decirlo, en una etapa anterior de desarrollo, en muchos aspectos se asemeja a la estructura normal del almacén emocional de los niños más edad más joven;

b) la ZPR de origen psicógeno se asocia a condiciones de educación desfavorables que impiden la correcta formación de la personalidad del niño;

c) ZPR de origen somatogénico es causado por insuficiencia somática a largo plazo: infecciones crónicas, condiciones alérgicas;

d) ZPR de origen cerebro-orgánico (tiene una gran persistencia y severidad de violaciones, en la esfera emocional-volitiva y en la actividad cognitiva).

A diferencia de la oligofrenia, los niños con retraso no tienen inercia de los procesos mentales, pueden no solo aceptar y usar ayuda, sino también transferir las habilidades adquiridas de la actividad mental a otras situaciones. Con la ayuda de un adulto, pueden realizar las tareas intelectuales que se les ofrecen a un nivel cercano a la norma, por lo que se diferencian cualitativamente de los niños con retraso mental. Los niños con retraso mental se caracterizan por una baja actividad cognitiva.Una característica del desarrollo mental de los niños con retraso en el desarrollo es la insuficiencia de sus procesos de percepción, atención, pensamiento, memoria. Las características de la atención de los niños con retraso mental se manifiestan en su inestabilidad, mayor distracción, inestabilidad de concentración en un objeto. La presencia de estímulos extraños provoca un importante enlentecimiento de las actividades realizadas por los niños y aumenta el número de errores. También se encuentra un pronunciado retraso y originalidad en el desarrollo de la actividad cognitiva de estos niños. Tienen un retraso en el desarrollo de todas las formas de pensamiento; Al comienzo de la escolarización, por regla general, no se han formado las operaciones mentales básicas: análisis, síntesis, comparación, generalización. Se reveló una disminución en la actividad cognitiva.

Características organizativas y pedagógicas de la enseñanza de niños con retraso mental.

Enfoques generales para trabajar con niños con retraso mental:

enfoque individual,

Prevenir la aparición de la fatiga

Activación de la actividad cognitiva,

Enriquecimiento del conocimiento sobre el mundo circundante,

Se presta especial atención a la corrección de todo tipo de actividades,

La manifestación del tacto pedagógico.

Se planifica una dinámica efectiva de desarrollo de niños con retraso mental cuando se implementa la corrección psicológica necesaria de manera oportuna, tratamiento médico, y la corrección y capacitación pedagógica se llevan a cabo teniendo en cuenta toda la complejidad, la desigualdad y la falta de armonía del desarrollo del intelecto y la personalidad de esta categoría de niños.

Objetivo educación primaria niños con retraso mental coincide con el objetivo de la educación primaria tradicional: enseñar a los niños a leer, contar, escribir, formar las habilidades básicas de las actividades educativas, desarrollar elementos de pensamiento teórico, operaciones de autocontrol, una cultura del habla y el comportamiento , para inculcar los conceptos básicos de higiene personal.

Sin embargo, el dominio exitoso de los conocimientos, habilidades y métodos de la actividad de aprendizaje por parte de los escolares con retraso mental solo es posible si se resuelven las tareas específicas desarrolladas para cada etapa de la educación. Mencionemos como ejemplo las tareas específicas de la educación correccional y de desarrollo de niños con retraso mental en edad escolar primaria:

Desarrollo al nivel requerido de las funciones psicológicas: aparato articulatorio, audición fonológica, pequeños músculos de la mano, orientación óptico-espacial, coordinación ojo-mano, etc.;

Enriqueciendo los horizontes de los niños, la formación de ideas distintas y versátiles sobre objetos y fenómenos de la realidad circundante, que permitan al niño percibir conscientemente el material educativo;

Formación del comportamiento social y moral (conciencia del nuevo rol social del alumno, cumplimiento de los deberes dictados por este rol, actitud responsable ante el aprendizaje, cumplimiento de las normas de conducta en el aula, normas de comunicación, etc.);

Formación de la motivación educativa;

Desarrollo de los componentes personales de la actividad cognitiva.

(actividad cognitiva, independencia, arbitrariedad), superación de la pasividad intelectual.

Formación de habilidades y destrezas necesarias para cualquier tipo de actividad: la capacidad de navegar la tarea, planificar el trabajo, realizarlo de acuerdo con el modelo, las instrucciones, ejercer el autocontrol y la autoevaluación.

Formación de habilidades intelectuales generales apropiadas para la edad (operaciones de análisis, comparación, generalización, agrupación práctica, clasificación lógica, inferencia, etc.)

Corrección de desviaciones individuales;

Protección y fortalecimiento de la salud somática y mental de los escolares;

Organización de favorables ambiente social.

Monitoreo sistemático y sistemático del desarrollo de niños con retraso mental por parte de maestros, miembros del consejo psicológico, médico y pedagógico de la escuela.

Todas estas tareas forman la base de los objetivos correccionales que el maestro se propone en cada lección.

Las principales direcciones del trabajo correctivo:

1. Mejora de los movimientos y del desarrollo sensoriomotor (desarrollo de la motricidad fina de los dedos, habilidades caligráficas).

2. Corrección de ciertos aspectos de la actividad mental:

Desarrollo de la percepción y el reconocimiento visual;

Desarrollo de la memoria visual y la atención;

Formación de ideas generalizadas sobre las propiedades de los objetos (color, forma, tamaño);

Desarrollo de representaciones espaciales y orientación;

Desarrollo de ideas sobre el tiempo;

Desarrollo de la atención auditiva y la memoria;

El desarrollo de conceptos fonéticos y fonémicos, la formación de habilidades de análisis de sonido.

3. Desarrollo de operaciones mentales básicas:

Habilidades de análisis correlativo;

Habilidades de agrupación y clasificación;

Capacidad para trabajar de acuerdo con instrucciones verbales y escritas, algoritmo;

Capacidad para planificar actividades;

Desarrollo de habilidades combinatorias.

4. Desarrollo de diferentes tipos de pensamiento:

Desarrollo del pensamiento visual-figurativo;

Desarrollo del pensamiento lógico-verbal (la capacidad de ver y establecer conexiones lógicas entre objetos, fenómenos y eventos).

5. Corrección de violaciones en el desarrollo de la esfera emocional-personal de los niños.

6. Corrección y desarrollo del habla.

7. Mejorar las ideas sobre el mundo y enriquecer el diccionario.

8. Corrección de lagunas de conocimiento individuales.

Ministerio de Educación y Ciencia de la República de Kazajstán

departamento de educación de la ciudad de atyrau

XVIlecturas pedagógicas urbanas

Tema: "Características del desarrollo de niños con retraso mental".

Gabbasova Faruza Kabizhanovna

profesor de escuela primaria

escuela №3

Plan

1. Causas del retraso mental.

2. Características organizativas y pedagógicas de la enseñanza de niños con retraso mental.

3.Principales direcciones del trabajo correctivo.

1) Características del desarrollo de la atención en niños con retraso mental.

2) Características de la memoria.

3) Características del pensamiento y el habla.

El concepto de "retraso mental" es psicológico y pedagógico.Afirma la presencia de un retraso en el desarrollo de la actividad mental del niño. El término "retraso"destaca temporal(discrepancia entre el nivel de desarrollo mental y la edad) y al mismo tiempo, en un número importante de casos, la temporalidad del rezago, que con la edad se supera con mayor éxito, cuanto antes los niños con esta patología se encuentran en condiciones adecuadas para su crianza y educación. El retraso mental es un retraso temporal en el desarrollo de la psique como un todo o de sus funciones individuales.

En la etiología interviene el retraso mental: factores constitucionales, enfermedades somáticas crónicas, patología del embarazo y del parto, enfermedades frecuentes en los primeros años de vida, condiciones de educación desfavorables. KANSAS. Lebedinskaya clasifica el retraso mental según las causas de su aparición:

a) ZPR de origen constitucional: con él, la esfera emocional-volitiva se encuentra, por así decirlo, en una etapa anterior de desarrollo, en muchos aspectos asemejándose a la estructura normal del almacén emocional de los niños más pequeños;

b) la ZPR de origen psicógeno se asocia a condiciones de educación desfavorables que impiden la correcta formación de la personalidad del niño;

c) ZPR de origen somatogénico es causado por insuficiencia somática a largo plazo: infecciones crónicas, condiciones alérgicas;

d) ZPR de origen cerebro-orgánico (tiene una gran persistencia y severidad de violaciones, en la esfera emocional-volitiva y en la actividad cognitiva).

El desarrollo mental de esta categoría de niños se caracteriza por perturbaciones desiguales de varias funciones mentales; al mismo tiempo, el pensamiento lógico se puede preservar en comparación con la memoria, la atención y el rendimiento mental.

A diferencia de la oligofrenia, los niños con retraso carecen de la inercia de los procesos mentales, no solo pueden aceptar y usar ayuda, sino también transferir las habilidades adquiridas de la actividad mental a otras situaciones. Con la ayuda de un adulto, pueden realizar las tareas intelectuales que se les ofrecen a un nivel cercano a la norma, por lo que se diferencian cualitativamente de los niños con retraso mental. Los niños con retraso mental se caracterizan por una baja actividad cognitiva.Una característica del desarrollo mental de los niños con retraso en el desarrollo es la insuficiencia de sus procesos de percepción, atención, pensamiento, memoria. Las características de la atención de los niños con retraso mental se manifiestan en su inestabilidad, mayor distracción, inestabilidad de concentración en un objeto. La presencia de estímulos extraños provoca un importante enlentecimiento de las actividades realizadas por los niños y aumenta el número de errores. También se encuentra un pronunciado retraso y originalidad en el desarrollo de la actividad cognitiva de estos niños. Tienen un retraso en el desarrollo de todas las formas de pensamiento; Al comienzo de la escolarización, por regla general, las operaciones mentales básicas: análisis, síntesis, comparación, generalización, no se han formado. Se reveló una disminución en la actividad cognitiva. El estudio de los procesos de memoria en esta categoría de niños muestra productividad insuficiente y memoria arbitraria, su pequeño volumen, inexactitud y dificultad en la reproducción. La insuficiencia de la memoria voluntaria en niños con retraso mental se asocia en gran medida con la debilidad de la regulación de la actividad voluntaria, su enfoque insuficiente y la función de autocontrol informe. Estos factores explican los trastornos conductuales característicos de esta categoría de niños. Los niños con infantilismo psíquico armónico son benévolos, emocionalmente nacionales y amigables, pero sus intereses lúdicos dominan durante mucho tiempo, se observa inmediatez en el razonamiento, ingenuidad. Los niños con infantilismo psicofísico discordante son emocionalmente inestables, propensos a los conflictos, la pugnacidad y la agresividad. En el estado mental de un niño de esta categoría, se distinguen una serie de características importantes:

En la esfera sensorial-perceptiva: la inmadurez de varios sistemas de analizadores, la inferioridad de la orientación visual-espacial, verbal-espacial, la eficiencia de la percepción se reduce, las imágenes no están suficientemente diferenciadas y completas;

En la esfera psicomotora: desequilibrio de la actividad motora, impulsividad, alteración de la coordinación del movimiento, habilidades motoras finas, hiperactividad, aumento del tono muscular;

En la esfera mnemotécnica, el predominio de la memoria mecánica sobre la memorización abstracta-lógica, directa, sobre la indirecta, una disminución en el volumen de la memoria a corto y largo plazo, una disminución significativa en la capacidad de memorización involuntaria;

En la esfera cognitiva, baja actividad cognitiva, manifestada en todo tipo de actividad mental, un nivel insuficiente de formación de todas las operaciones intelectuales básicas: análisis, generalización, abstracción, transferencia;

En el desarrollo del habla: defectos de pronunciación, vocabulario limitado, especialmente activo, subdesarrollo significativo de la formación de palabras, estructura sintáctica de oraciones, insuficiencia de la regulación del habla del comportamiento, infantilismo;

En la esfera motivacional: el predominio de los motivos de juego, el deseo de placer.

Características organizativas y pedagógicas de la enseñanza de niños con retraso mental.

Enfoques generales para trabajar con niños con retraso mental:

enfoque individual,

Prevenir la aparición de la fatiga

Activación de la actividad cognitiva,

Enriquecimiento del conocimiento sobre el mundo circundante,

Se presta especial atención a la corrección de todo tipo de actividades,

La manifestación del tacto pedagógico.

Se planifica una dinámica efectiva de desarrollo de niños con retraso mental cuando se implementa la corrección psicológica necesaria, el tratamiento médico de manera oportuna y se lleva a cabo la corrección y capacitación pedagógica teniendo en cuenta toda la complejidad, desigualdad y falta de armonía del desarrollo del intelecto. y personalidad de esta categoría de niños.

El objetivo de la educación primaria para niños con retraso mental coincide con el objetivo de la educación primaria tradicional: enseñar a los niños a leer, contar, escribir, formar las habilidades y capacidades básicas de las actividades educativas, desarrollar elementos de pensamiento teórico, autocontrol. operaciones, una cultura de habla y comportamiento, para inculcar los conceptos básicos de higiene personal.

Sin embargo, el dominio exitoso de los conocimientos, habilidades y métodos de la actividad de aprendizaje por parte de los escolares con retraso mental solo es posible si se resuelven las tareas específicas desarrolladas para cada etapa de la educación. Mencionemos como ejemplo las tareas específicas de la educación correccional y de desarrollo de niños con retraso mental en edad escolar primaria:

Desarrollo al nivel requerido de las funciones psicológicas: aparato articulatorio, audición fonológica, pequeños músculos de la mano, orientación óptico-espacial, coordinación ojo-mano, etc.

Enriqueciendo los horizontes de los niños, la formación de distintas ideas diversas sobre objetos y fenómenos de la realidad circundante, que le permitan al niño percibir conscientemente el material educativo.

Formación del comportamiento social y moral (conciencia del nuevo rol social del estudiante, cumplimiento de los deberes dictados por este rol, actitud responsable ante el aprendizaje, cumplimiento de las normas de conducta en el aula, normas de comunicación, etc.)

Formación de la motivación educativa.

Desarrollo de los componentes personales de la actividad cognitiva.

(actividad cognitiva, independencia, arbitrariedad), superación de la pasividad intelectual.

Formación de habilidades y destrezas necesarias para cualquier tipo de actividad: la capacidad de navegar la tarea, planificar el trabajo, realizarlo de acuerdo con el modelo, las instrucciones, ejercer el autocontrol y la autoevaluación.

Formación de habilidades intelectuales generales apropiadas para la edad (operaciones de análisis, comparación, generalización, agrupación práctica, clasificación lógica, inferencia, etc.)

Corrección de desviaciones individuales.

Protección y fortalecimiento de la salud somática y mental de los escolares.

Organización de un entorno social favorable.

Monitoreo sistemático y sistemático del desarrollo de niños con retraso mental por parte de maestros, miembros del consejo psicológico, médico y pedagógico de la escuela.

Todas estas tareas forman la base de los objetivos correccionales que el maestro se propone en cada lección.

Las principales direcciones del trabajo correctivo:

1. Mejora de los movimientos y del desarrollo sensoriomotor (desarrollo de la motricidad fina de los dedos, habilidades caligráficas).

2. Corrección de ciertos aspectos de la actividad mental

Desarrollo de la percepción y el reconocimiento visual;

Desarrollo de la memoria visual y la atención;

Formación de ideas generalizadas sobre las propiedades de los objetos (color, forma, tamaño);

Desarrollo de representaciones espaciales y orientación;

Desarrollo de ideas sobre el tiempo;

Desarrollo de la atención auditiva y la memoria;

El desarrollo de conceptos fonéticos y fonémicos, la formación de habilidades de análisis de sonido.

3. Desarrollo de operaciones mentales básicas:

Habilidades de análisis correlativo;

Habilidades de agrupación y clasificación;

Capacidad para trabajar de acuerdo con instrucciones verbales y escritas, algoritmo;

Capacidad para planificar actividades;

Desarrollo de habilidades combinatorias.

4. Desarrollo de diferentes tipos de pensamiento:

Desarrollo del pensamiento visual-figurativo;

Desarrollo del pensamiento lógico-verbal (la capacidad de ver y establecer conexiones lógicas entre objetos, fenómenos y eventos).

5. Corrección de violaciones en el desarrollo de la esfera emocional-personal de los niños.

6. Corrección y desarrollo del habla.

7. Mejorar las ideas sobre el mundo y enriquecer el diccionario.

8. Corrección de lagunas de conocimiento individuales.

Proceso educativo con los estudiantes con retraso mental de la escuela primaria se proporciona con programas especiales. Se utilizan métodos de enseñanza específicos, se combinan de manera óptima métodos verbales, prácticos y visuales, los cuales deben cumplir con los siguientes requisitos:

Estimular el desarrollo de la independencia en los estudiantes para resolver las tareas educativas establecidas;

Formar la capacidad de utilizar los conocimientos existentes;

Tener una estructura clara y destacando gráficamente las conclusiones, las disposiciones más importantes, los conceptos clave;

Contener un número suficiente de ilustraciones que faciliten la percepción y comprensión del material;

distribución por etapas material educativo y la forma analítico-sintética de su pre-presentación para trabajar cada elemento y asegurar una percepción holística (especial atención a la identificación de relaciones de causa-efecto y dependencias);

Énfasis en lo principal con brevedad y sencillez de formulación de reglas y conclusiones;

Confianza en la experiencia práctica previamente aprendida y existente de los estudiantes;

Un número suficiente de ejercicios prácticos para dominar y repetir el material educativo, tareas de diversos grados de complejidad.

Características de la ATENCIÓN de los niños con retraso mental

La atención es inestable con fluctuaciones periódicas y rendimiento desigual. Es difícil recoger, concentrar la atención de los niños y mantenerlos a lo largo de una determinada actividad. La falta de determinación de la actividad es obvia, los niños actúan impulsivamente, a menudo se distraen. En un estudio comparativo de la estabilidad de la atención en la norma, con retraso mental y oligofrenia (utilizando una versión adaptada de la prueba de Sh.N. Chkhartishvili), resultó que en el 69% de los niños con retraso mental en edad escolar primaria , el porcentaje medio de distracciones es más alto de lo normal. Con la oligofrenia, existe una distracción aún mayor en comparación con la norma y la ZPR (L.I. Peresleni, 1984). También puede haber manifestaciones de inercia. En este caso, el niño apenas cambia de una tarea a otra. Muchos niños se caracterizan por una cantidad limitada de atención, su fragmentación, cuando un niño en una determinada situación percibe solo ciertas partes de la información que se le presenta. Estas alteraciones en la atención pueden retrasar el proceso de formación de conceptos. Hay violaciones electorales. A menudo hay falta de concentración, especialmente en los signos esenciales. En este caso, las operaciones mentales individuales pueden sufrir. Los trastornos de atención son especialmente pronunciados con la desinhibición motora.

En 1987, la Asociación Americana de Psiquiatría definió los criterios para el diagnóstico precoz de los trastornos de atención y el trastorno de hiperactividad.

comportamiento en los niños de acuerdo con las siguientes características principales:

superfluo actividad física: el niño hace muchos movimientos con las piernas, los brazos o gira en su lugar;

fácilmente perturbado por estímulos externos;

no puede quedarse quieto por mucho tiempo de acuerdo con las instrucciones de un adulto;

impaciente y fácilmente excitable en juegos con compañeros, especialmente tiene dificultad para esperar su turno en el juego;

a menudo comienza a responder preguntas sin escucharlas hasta el final;

difícilmente obedece instrucciones en ausencia de negativismo;

con dificultad retiene la atención cuando realiza tareas de juegos;

"no sabe" jugar y hablar en voz baja;

Frecuentemente interrumpe a otros o se entromete en el juego de otros niños Disminución de la capacidad de atención al comienzo de una tarea y luego una disminución; centrando la atención después de un período de trabajo; cambios periódicos de tensión y disminución de la atención a lo largo de la obra.

Características de la memoria

La memoria de los niños con retraso mental también difiere en originalidad cualitativa, mientras que la gravedad del defecto depende de la génesis del retraso mental. En primer lugar, los niños tienen una cantidad limitada de memoria y una capacidad de memorización reducida.

Los investigadores de las características de la actividad mnemotécnica de los niños con retraso mental señalan:

Mayor inhibición de los rastros mnemotécnicos bajo la influencia de la interferencia, su influencia mutua entre sí,

Cantidad reducida de memoria

Baja velocidad de memoria

Baja productividad de los primeros intentos de memorización mecánica, a pesar de que el tiempo para la memorización completa es cercano a lo normal,

La memorización involuntaria es menos productiva que la normal, pero más productiva que la voluntaria,

Disminución de la productividad y la estabilidad de la memorización arbitraria, especialmente en condiciones de carga significativa,

Capacidad insuficiente para aplicar técnicas especiales de memorización.

Referencias:

1. Kosinova E. M. Lecciones de un terapeuta del habla: juegos para el desarrollo del habla.

OOO OLISS Moscú 2011

2. Zemtsova O. N. Desarrollo intelectual de los niños.

Tutorial. Atticus Publishing Group LLC Moscú 2010

3. Blinova L. N. “Diagnóstico y corrección de la educación de los niños con retraso mental”. Izd.NTSENATS2010

4. Shevchenko S.G."Diagnóstico y corrección del retraso mental en niños". Edición 2

Características psicológicas de los niños con retraso mental en edad preescolar

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ACADEMIA SOCIAL ABIERTA DE MOSCÚ

Facultad de Corrección y Pedagógica

trabajo de curso

Tema: Características psicológicas de los niños con retraso mental en edad preescolar.

Terminado:

Registro. No. ____________

comprobado

Calificación ____________

Moscú, 2009

Introducción

Capítulo I características generales niños con retraso mental

Capitulo dos. Características psicológicas de los niños con retraso mental en edad preescolar

Conclusión

Bibliografía

Introducción

El estudio de los patrones de anomalías en el desarrollo de la psique es una tarea necesaria no solo para la fisiopatología, sino también para la defectología y la psiquiatría infantil, es la búsqueda de estos patrones, el estudio de las causas y mecanismos de formación de uno. u otro defecto en el desarrollo mental que posibilite diagnosticar oportunamente los trastornos y buscar la manera de corregirlos.

La gama de trastornos del desarrollo mental en los niños es bastante amplia, pero el retraso mental es mucho más común entre ellos.

En la pedagogía correccional doméstica, el concepto de "retraso mental" es psicológico y pedagógico, se refiere a la forma "límite" de disontogénesis y se expresa en un lento ritmo de maduración de diversas funciones mentales.

En la infancia, un retraso en el desarrollo mental se manifiesta en un ritmo lento de desarrollo de las funciones sensoriomotoras, en letargo o, por el contrario, en un aumento de la ansiedad del niño. En la edad preescolar, los padres y maestros a menudo prestan atención al subdesarrollo del habla en los niños, la formación tardía de habilidades de limpieza e independencia. Sin embargo, el retraso mental suele ser diagnosticado por especialistas en niños al final de la edad preescolar o recién cuando ingresan a la escuela. Se manifiesta más claramente en los niños en una disminución del acervo total de conocimientos, en una comprensión limitada del entorno y en alteraciones pronunciadas de la atención y la memoria. A los niños les va mal en la escuela, los maestros se quejan de su comportamiento y de su baja productividad intelectual. Y si en la adolescencia no se elimina el retraso mental, se refleja en la inmadurez personal, en el aumento de la afectividad y, a menudo, en conductas desviadas.

Estudio psicológico y pedagógico de las posibilidades de desarrollo mental de los niños con retraso mental, según V.I. Lubovsky, "el objetivo más importante debe ser no solo establecer el hecho de un retraso en el desarrollo, sino también revelar la singularidad de las manifestaciones de este retraso" (8).

En la actualidad se ha logrado un gran éxito en el estudio clínico y psicológico-pedagógico de los niños con retraso mental. Pero, a pesar de ello, el problema del retraso mental y las dificultades de aprendizaje de estos niños es uno de los problemas psicológicos y pedagógicos más apremiantes.

Con base en lo anterior, definimos la meta, objetivos, tema, método y estructura del estudio de este problema.

Propósito: estudiar y analizar teóricamente las características psicológicas de los niños con retraso mental.

El objeto de este trabajo es el retraso mental.

Tema: características psicológicas de los niños con retraso mental.

Tareas: divulgación de la esencia de los conceptos básicos;

identificación del estado de la cuestión del retraso mental en la literatura;

formulación de la conclusión, a partir de un análisis teórico de la literatura.

Método: análisis de la literatura psicológica, pedagógica y metodológica general y especial sobre el tema.

Estructura: el trabajo de curso consta de una introducción, capítulos I, II, conclusión y lista de referencias.

Capítulo I. Características generales de los niños con retraso mental

El retraso mental (MPD) es una violación del desarrollo normal, en la que un niño que ha alcanzado la edad escolar continúa permaneciendo en el círculo de intereses preescolares y de juego. El concepto de "retraso" enfatiza lo temporal (discrepancia entre el nivel de desarrollo y la edad) y, al mismo tiempo, el carácter temporal del rezago, que con la edad se supera con mayor éxito, antes las condiciones adecuadas para la educación y desarrollo de los niños en esta categoría se crean.

En la literatura psicológica y pedagógica, así como en la médica, se utilizan otros enfoques para la categoría de estudiantes en cuestión: "niños con problemas de aprendizaje", "rezagados en el aprendizaje", "niños nerviosos". Sin embargo, los criterios sobre la base de los cuales se distinguen estos grupos no contradicen la comprensión de la naturaleza del retraso mental. De acuerdo con un enfoque sociopedagógico, estos niños se denominan "niños en riesgo" (G.F. Kumarina).

Historia del estudio.

El problema de las desviaciones leves en el desarrollo mental surgió y adquirió un significado especial, tanto en la ciencia nacional como extranjera, solo a mediados del siglo XX, cuando, como resultado del rápido desarrollo de varios campos de la ciencia y la tecnología y la complicación de programas en las escuelas de educación general, apareció un gran número de niños que tenían dificultades en el aprendizaje. Profesores y psicólogos dieron gran importancia al análisis de las causas de este pobre progreso. Muy a menudo, se explicaba por el retraso mental, que iba acompañado de la dirección de tales niños en escuelas auxiliares, que aparecieron en Rusia en 1908-1910.

Sin embargo, durante el examen clínico, cada vez con más frecuencia, en muchos de los niños que dominaban mal el programa de una escuela de educación general, no fue posible detectar las características específicas inherentes al retraso mental. En los años 50 - 60. este problema adquirió una importancia especial, como resultado de lo cual, bajo la dirección de M.S. Pevzner, alumno de L.S. Vygotsky, especialista en el campo del retraso mental, se inició un estudio exhaustivo de las causas del fracaso académico. El fuerte aumento del fracaso académico en el contexto de la creciente complejidad de los programas de formación la llevó a suponer la existencia de algún tipo de insuficiencia mental, que se manifiesta en condiciones de mayores requisitos educativos. Examen clínico, psicológico y pedagógico integral de estudiantes de escuelas con bajo rendimiento persistente diferentes regiones países y el análisis de una gran cantidad de datos formaron la base de las ideas formuladas sobre los niños con retraso mental (MPD).

Así fue como apareció una nueva categoría de niños anómalos que no estaban sujetos a ser enviados a una escuela auxiliar y constituían una parte significativa (alrededor del 50%) de los estudiantes de bajo rendimiento del sistema de educación general. El trabajo de M.S. Pevzner "Niños con discapacidades del desarrollo: la delimitación de la oligofrenia de condiciones similares" (1966) y el libro "Para el maestro sobre niños con discapacidades del desarrollo", escrito junto con T.A. Vlasova (1967), son los primeros en un serie de publicaciones psicológicas y pedagógicas dedicadas al estudio y corrección del retraso mental.

Por lo tanto, un complejo de estudios de esta anomalía del desarrollo comenzó en el Instituto de Investigación de Defectología de la Academia de Ciencias Médicas de la URSS en la década de 1960. bajo el liderazgo de T.A. Vlasova y M.S. Pevzner, fue dictada por las necesidades urgentes de la vida: por un lado, la necesidad de establecer las causas del escaso progreso en escuelas publicas y la búsqueda de formas de combatirlo, por otro lado, la necesidad de una mayor diferenciación del retraso mental y otros trastornos clínicos de la actividad cognitiva.

Los estudios psicológicos y pedagógicos exhaustivos de niños diagnosticados con retraso mental durante los siguientes 15 años permitieron acumular una gran cantidad de datos que caracterizan la originalidad del desarrollo mental de los niños en esta categoría. De acuerdo con todos los indicadores de desarrollo psicosocial estudiados, los niños de esta categoría son cualitativamente diferentes de otros trastornos disontogenéticos, por un lado, y del desarrollo "normal", por el otro, ocupando una posición intermedia entre los niños con retraso mental y los que se desarrollan normalmente en términos del nivel de desarrollo mental. Entonces, de acuerdo con el nivel de desarrollo intelectual, diagnosticado mediante la prueba de Wechsler, los niños con retraso mental a menudo se encuentran en la zona del llamado retraso mental límite (CI de 70 a 90 unidades convencionales).

Según la Clasificación Internacional, el retraso mental se define como "un trastorno general del desarrollo psicológico".

En la literatura extranjera, los niños con retraso mental son considerados desde posiciones puramente pedagógicas y suelen ser descritos como niños con dificultades de aprendizaje, o son definidos como inadaptados, principalmente debido a condiciones de vida desfavorables, descuidados pedagógicamente, sujetos a privaciones sociales y culturales. Este grupo de niños también incluye niños con trastornos del comportamiento. Otros autores, de acuerdo con la idea de que el retraso en el desarrollo, manifestado en dificultades de aprendizaje, se asocia con daño cerebral orgánico residual (residual), los niños de esta categoría se denominan niños con daño cerebral mínimo o niños con disfunción cerebral mínima (leve). Para describir a los niños con dificultades de aprendizaje parciales específicas, se utiliza ampliamente el término "niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad" (síndrome de TDAH).

A pesar de la heterogeneidad bastante grande relacionada con este tipo de trastornos disontogenéticos, se les puede dar la siguiente definición.

Los niños con retraso mental incluyen niños que no tienen discapacidades de desarrollo pronunciadas (retraso mental, subdesarrollo grave del habla, deficiencias primarias pronunciadas en el funcionamiento de los sistemas de análisis individuales: audición, visión, sistema motor). Los niños de esta categoría experimentan dificultades de adaptación, incluidas las escolares, debido a diversas razones biosociales (efectos residuales de daños leves en el sistema nervioso central o inmadurez funcional de este, debilidad somática, condiciones cerebrosténicas, inmadurez de la esfera emocional-volitiva por el tipo de infantilismo psicofísico, así como el abandono pedagógico como resultado de condiciones sociopedagógicas desfavorables en las primeras etapas de la ontogenia del niño). Las dificultades experimentadas por los niños con retraso mental pueden deberse a deficiencias tanto en el componente regulador de la actividad mental (falta de atención, inmadurez de la esfera motivacional, pasividad cognitiva general y autocontrol reducido), como en su componente operativo (nivel reducido del desarrollo de procesos mentales individuales, trastornos motores, disfunciones). Las características enumeradas anteriormente no impiden que los niños dominen los programas generales de desarrollo educativo, pero exigen su cierta adaptación a las características psicofísicas del niño.

Con la provisión oportuna de un sistema de atención correccional y pedagógica, y en algunos casos, médica, es posible superar parcialmente, ya veces incluso por completo, esta desviación en el desarrollo.

Para la esfera mental de un niño con retraso mental, es típica una combinación de funciones deficientes e intactas. La deficiencia parcial (parcial) de las funciones mentales superiores puede ir acompañada de rasgos de personalidad y comportamiento infantil del niño. Al mismo tiempo, en algunos casos, el niño sufre de capacidad de trabajo, en otros casos, arbitrariedad en la organización de actividades, en el tercero, motivación para varios tipos de actividad cognitiva, etc.

El retraso mental en los niños es un trastorno polimórfico complejo en el que diferentes niños sufren diferentes componentes de su actividad mental, psicológica y física.

Para comprender cuál es la violación principal en la estructura de esta desviación, es necesario recordar el modelo estructural y funcional del cerebro (según A. R. Luria). De acuerdo con este modelo, se distinguen tres bloques: energía, un bloque para recibir, procesar y almacenar información, y un bloque para programación, regulación y control. El trabajo bien coordinado de estos tres bloques asegura la actividad integradora del cerebro y el constante enriquecimiento mutuo de todos sus sistemas funcionales.

Se sabe que en la infancia, los sistemas funcionales con un período de desarrollo corto muestran una tendencia a dañarse en mayor medida. Esto es típico, en particular, para los sistemas del bulbo raquídeo y el mesencéfalo. Los signos de inmadurez funcional se muestran en sistemas con un período de desarrollo posnatal más largo: campos terciarios de analizadores y formaciones de la región frontal. Dado que los sistemas funcionales del cerebro maduran de manera heterocrónica, un factor patógeno que actúa en diferentes etapas del período prenatal o posnatal temprano del desarrollo de un niño puede causar una combinación compleja de síntomas, tanto daños leves como inmadurez funcional de varias partes de la corteza cerebral. .

Los sistemas subcorticales proporcionan el tono energético óptimo de la corteza cerebral y regulan su actividad. Con inferioridad no funcional u orgánica, se producen trastornos neurodinámicos en los niños: labilidad (inestabilidad) y agotamiento del tono mental, deterioro de la concentración, el equilibrio y la movilidad de los procesos de excitación e inhibición, fenómenos de distonía vegetativo-vascular, trastornos metabólicos y tróficos, trastornos afectivos . (diez)

Los campos terciarios de los analizadores se relacionan con el bloque de recepción, procesamiento y almacenamiento de información proveniente del ambiente externo e interno. La disfunción morfofuncional de estas áreas conduce a la deficiencia de funciones modales específicas, que incluyen la praxis, la gnosis, el habla, la memoria visual y auditiva.

Las formaciones del área frontal pertenecen al bloque de programación, regulación y control. Junto con las zonas terciarias de los analizadores, llevan a cabo una actividad integradora compleja del cerebro: organizan la participación conjunta de varios subsistemas funcionales del cerebro para construir e implementar las operaciones mentales más complejas, la actividad cognitiva y el comportamiento consciente. La inmadurez de estas funciones conduce a la aparición de infantilismo mental en los niños, la falta de forma de formas arbitrarias de actividad mental y violaciones de las conexiones cortico-corticales y cortico-subcorticales entre analizadores.

El análisis estructural-funcional muestra que, en caso de retraso mental, tanto las estructuras individuales mencionadas anteriormente como sus funciones principales en varias combinaciones pueden verse afectadas de forma primaria. En este caso, la profundidad del daño y (o) el grado de inmadurez pueden ser diferentes. Esto es lo que determina la variedad de manifestaciones mentales que se encuentran en los niños con retraso mental. Una variedad de estratificaciones secundarias mejoran aún más la dispersión dentro del grupo dentro de una categoría dada.

Causas del retraso mental.

Las causas del retraso mental son múltiples. Los factores de riesgo para el desarrollo de retraso mental en un niño se pueden dividir condicionalmente en grupos principales: biológicos y sociales.

Entre los factores biológicos se distinguen dos grupos: biomédicos y hereditarios.

Las causas médicas y biológicas incluyen lesiones orgánicas tempranas del sistema nervioso central. La mayoría de los niños tienen antecedentes de un período perinatal sobrecargado, asociado principalmente con el curso desfavorable del embarazo y el parto.

Según los neurofisiólogos, el crecimiento activo y la maduración del cerebro humano se forman en la segunda mitad del embarazo y las primeras 20 semanas después del nacimiento. El mismo período es crítico, ya que las estructuras del sistema nervioso central se vuelven más sensibles a las influencias patogénicas que retardan el crecimiento e impiden el desarrollo activo del cerebro.

Los factores de riesgo para la patología intrauterina incluyen:

Madre anciana o muy joven,

La carga de la madre con patología somática u obstétrica crónica antes o durante el embarazo.

Todo esto puede manifestarse en un niño con bajo peso al nacer, en síndromes de aumento de la excitabilidad neurorrefleja, en trastornos del sueño y de la vigilia, en aumento del tono muscular en las primeras semanas de vida.

A menudo, el retraso mental puede ser causado por enfermedades infecciosas en la infancia, lesiones cerebrales traumáticas y enfermedades somáticas graves.

Varios autores distinguen los factores hereditarios del retraso mental, que incluyen la inferioridad congénita e incluso hereditaria del sistema nervioso central del niño. A menudo se observa en niños con génesis cerebro-orgánica retrasada, con disfunción cerebral mínima. Por ejemplo, según los médicos, el 37 % de los pacientes diagnosticados con MMD tienen hermanos, primos y padres con signos de MMD. Además, el 30% de los niños con defectos del aparato locomotor y el 70% de los niños con defectos del habla tienen familiares con trastornos similares en la línea femenina o masculina.

La literatura destaca el predominio de los niños entre los pacientes con retraso mental, lo que puede explicarse por varias razones:

Mayor vulnerabilidad del feto masculino en relación a efectos patológicos durante el embarazo y el parto;

Un grado relativamente menor de asimetría interhemisférica funcional en las niñas en comparación con los niños, lo que conduce a una mayor reserva de capacidades compensatorias en caso de daño a los sistemas cerebrales que proporcionan una mayor actividad mental.

embarazo no deseado;

madre soltera o crianza en familias incompletas;

Conflictos frecuentes e inconsistencia de los enfoques de la educación;

La presencia de un ambiente criminal;

Bajo nivel de educación de los padres;

Vivir en condiciones de seguridad material insuficiente y vida disfuncional;

Factores de una gran ciudad: ruido, largos viajes de ida y vuelta al trabajo, factores ambientales desfavorables.

Características y tipos de educación familiar;

Privación mental y social temprana del niño;

Prolongado situaciones estresantes en que se encuentra el niño, etc.

Sin embargo, una combinación de factores biológicos y sociales juega un papel importante en el desarrollo de ZPR. Por ejemplo, un entorno social desfavorable (fuera y dentro de la familia) provoca y exacerba la influencia de residuos orgánicos y factores hereditarios intelectual y desarrollo emocional niño.

Los indicadores de la frecuencia del retraso mental en los niños son heterogéneos. Por ejemplo, según el Ministerio de Educación de Rusia (1997), más del 60% de los alumnos de primer grado corren el riesgo de una mala adaptación escolar, somática y psicofísica. De estos, alrededor del 35% son aquellos que ya tenían trastornos evidentes de la esfera neuropsíquica ya en los grupos más pequeños del jardín de infancia.

El número de estudiantes de primaria que no cumplen con los requisitos del currículo escolar estándar ha aumentado entre 2 y 2,5 veces en los últimos 20 años, alcanzando el 30 % o más. Según las estadísticas médicas, el deterioro de la salud de los estudiantes a lo largo de 10 años de estudio (en 1994, sólo el 15% de los niños en edad escolar eran reconocidos como sanos) se convierte en una de las razones de las dificultades en su adaptación a las cargas escolares. El régimen intenso de la vida escolar conduce a un fuerte deterioro de la salud somática y psiconeurológica de un niño debilitado.

La prevalencia de retraso mental, según los clínicos, oscila entre el 2 y el 20% en la población, según algunos informes llega al 47%.

Esta variación se debe principalmente a la falta de enfoques metodológicos unificados para la formulación del diagnóstico de retraso mental. Con la introducción de un sistema médico y psicológico integral para diagnosticar el retraso mental, sus tasas de prevalencia se limitan al 3-5% entre la población infantil. (5;6)

Características clínicas y psicológicas de los niños con retraso mental.

Características clínicas del retraso mental.

En la literatura clínica y psicopedagógica se presentan varias clasificaciones del retraso mental.

La destacada psiquiatra infantil G. E. Sukhareva, al estudiar a los niños que sufrían un fracaso escolar persistente, enfatizó que los trastornos que se les diagnostican deben distinguirse de las formas leves de retraso mental. Además, como señaló el autor, el retraso mental no debe identificarse con un retraso en la tasa de desarrollo mental. El retraso mental es una discapacidad intelectual más persistente, mientras que el retraso mental es una condición reversible. Con base en el criterio etiológico, es decir, las causas de la aparición de ZPR, G. E. Sukhareva identificó las siguientes formas:

deficiencia intelectual por condiciones ambientales adversas, crianza o patología del comportamiento;

trastornos intelectuales durante estados asténicos prolongados causados ​​por enfermedades somáticas;

trastornos intelectuales en diversas formas de infantilismo;

insuficiencia intelectual secundaria por daños en la audición, la vista, defectos en el habla, la lectura y la escritura;

5) deficiencias intelectuales funcional-dinámicas en niños en la etapa residual y el período remoto de infecciones y lesiones del sistema nervioso central. (25)

Los estudios de M. S. Pevzner y T. A. Vlasova permitieron distinguir dos formas principales de retraso mental.

retraso mental debido al infantilismo mental y psicofísico (subdesarrollo sencillo y complicado de la actividad cognitiva y el habla, donde el lugar principal está ocupado por el subdesarrollo de la esfera emocional-volitiva)

retraso mental debido a condiciones asténicas y cerebrosténicas prolongadas. (Dieciocho)

VV Kovalev distingue cuatro formas principales de ZPR. (5)

forma disontogenética de retraso mental, en la que la insuficiencia se debe a los mecanismos del desarrollo mental retrasado o distorsionado del niño;

forma encefalopática de retraso mental, que se basa en daño orgánico a los mecanismos cerebrales en las primeras etapas de la ontogénesis;

ZPR debido al subdesarrollo de los analizadores (ceguera, sordera, subdesarrollo del habla, etc.), debido a la acción del mecanismo de privación sensorial;

ZPR causado por defectos en la educación y déficit de información desde la primera infancia (descuido pedagógico).

Mesa. Clasificación de las formas límite de insuficiencia intelectual según V.V. Kovalev

	estados
formas disontogenéticas	Insuficiencia intelectual en estados de infantilismo mental Insuficiencia intelectual con retraso en el desarrollo de los componentes individuales de la actividad mental. Desarrollo mental distorsionado con deficiencia intelectual	Consecuencia del deterioro de la maduración de las estructuras más jóvenes del cerebro, principalmente el sistema de la corteza frontal y sus conexiones. Factores etiológicos: constitucional y genética; intoxicación intrauterina; forma leve de patología de nacimiento; efectos toxico-infecciosos en los primeros años de vida
encefalopático	Síndromes cerebroasténicos con retraso en las habilidades escolares. Síndrome Psicoorgánico con Discapacidad Intelectual y Violación de las Funciones Corticales Superiores Deficiencia intelectual orgánica en niños con parálisis cerebral Síndrome psicoorgánico con deficiencia intelectual y deterioro de las funciones corticales superiores
	Deficiencia intelectual con subdesarrollo general del habla (síndromes de alalia
Deficiencia intelectual asociada con defectos en analizadores y órganos sensoriales	Deficiencia intelectual en sordera o pérdida auditiva congénita o adquirida tempranamente Deficiencia intelectual en la ceguera que ocurrió en la primera infancia	privación sensorial Desarrollo lento y distorsionado de los procesos cognitivos debido a la falta de analizadores (visión y oído), que juegan un papel principal en la cognición del mundo que nos rodea.
Deficiencia intelectual por defectos en la educación y falta de información desde la primera infancia (descuido pedagógico)		inmadurez mental padres. Enfermedad mental en los padres. Estilos de crianza inapropiados

Clasificación V.V. Kovaleva es de gran importancia en el diagnóstico de niños y adolescentes con retraso mental. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el autor considera el problema del retraso mental no como un grupo nosológico independiente, sino como un síndrome en varias formas de disontogénesis (parálisis cerebral, problemas del habla, etc.).

La más informativa para psicólogos y maestros es la clasificación de K.S. Lebedinskaya. Sobre la base de un estudio clínico, psicológico y pedagógico exhaustivo de niños de primaria con bajo rendimiento, el autor desarrolló una sistemática clínica del retraso mental.

Así como la clasificación de V.V. Kovalev, clasificación por K.S. Lebedinskaya se basa en el principio etiológico e incluye cuatro opciones principales para el retraso mental: (6)

Retraso mental de origen constitucional;

Retraso en el desarrollo mental de origen somatogénico;

Retraso en el desarrollo mental de origen psicógeno;

Retraso en el desarrollo mental de la génesis cerebral-orgánica.

Cada uno de estos tipos de retraso mental tiene su propia estructura clínica y psicológica, sus propias características de inmadurez emocional y deterioro cognitivo, y a menudo se complica con una serie de síntomas dolorosos: somáticos, encefalopáticos, neurológicos. En muchos casos, estos signos dolorosos no pueden considerarse solo como una complicación, ya que desempeñan un papel patogénico importante en la formación de la propia ZPR.

Los tipos clínicos presentados de las formas más persistentes de retraso mental difieren principalmente entre sí precisamente en la peculiaridad de la estructura y la naturaleza de la proporción de los dos componentes principales de esta anomalía del desarrollo: la estructura del infantilismo y las características del desarrollo. de funciones mentales.

Características clínicas y psicológicas de los niños con retraso mental

El retraso mental de origen constitucional se diagnostica en niños con manifestaciones de infantilismo mental y psicofísico. En la literatura psicológica, significa retraso en el desarrollo, manifestado por la preservación en el estado adulto de la estructura física o rasgos de carácter inherentes a la niñez.

La prevalencia del infantilismo mental, según algunos autores, es del 1,6% entre la población infantil.

Sus causas suelen ser daños cerebrales relativamente leves: infecciosos, tóxicos y otros, incluidos traumatismos y asfixia fetal.

A Práctica clinica Se distinguen dos formas de infantilismo mental: simple y complicado. En estudios posteriores se identificaron cuatro de sus principales variantes: infantilismo armónico (simple), disarmónico, orgánico y psicógeno.

El infantilismo armónico (simple) se manifiesta en un retraso uniforme en el ritmo de desarrollo físico y mental del individuo, que se expresa en la inmadurez de la esfera emocional-volitiva, que afecta el comportamiento del niño y su adaptación social. El nombre "infantilismo armónico" fue propuesto por GE Sukhareva. (25; 26)

Su cuadro clínico se caracteriza por rasgos de inmadurez, "infancia" en forma somática y mental. Los niños en crecimiento y desarrollo físico van a la zaga de sus compañeros entre 1,5 y 2 años, se caracterizan por expresiones faciales animadas, gestos expresivos, movimientos rápidos y bruscos. En primer plano está la incansabilidad en el juego y el cansancio a la hora de realizar tareas prácticas. Se aburren especialmente rápido con tareas monótonas que requieren mantener la atención enfocada durante bastante tiempo (dibujar, contar, leer, escribir). Con un intelecto completo, se notan intereses insuficientemente expresados ​​​​en escribir, leer y contar.

Los niños se caracterizan por una capacidad débil para el estrés mental, mayor imitación, sugestionabilidad. Sin embargo, a la edad de 6-7 años, el niño ya comprende y regula bastante bien su comportamiento, según la necesidad de realizar tal o cual trabajo.

Los niños con rasgos conductuales infantiles son dependientes y acríticos de su comportamiento. En el salón de clases, se “apagan” y no completan las tareas. Pueden llorar por tonterías, pero se calman rápidamente cuando cambian la atención a un juego o algo que les da placer. Les gusta fantasear, reemplazando y desplazando situaciones de la vida que les resultan desagradables con sus ficciones.

El infantilismo discordante puede estar asociado con enfermedades endocrinas. Entonces, con una producción insuficiente de la hormona de las glándulas suprarrenales y las hormonas de las gónadas a la edad de 12-13 años, puede haber un retraso en la pubertad tanto en niños como en niñas. Al mismo tiempo, se forman rasgos peculiares de la psique de un adolescente, característicos del llamado infantilismo hipogenital. Más a menudo, las características de la inmadurez se manifiestan en los niños. Los adolescentes son lentos, se cansan rápidamente, el rendimiento es muy desigual, más alto por la mañana. Se detecta pérdida de memoria. La atención se disipa rápidamente, por lo que el estudiante comete muchos errores. Los intereses de los adolescentes con una forma hipogenital de infantilismo son peculiares: por ejemplo, los niños están más interesados ​​en actividades tranquilas. Las habilidades y destrezas motrices no están bien desarrolladas, son torpes, lentos y torpes. Estos niños con buen intelecto se distinguen por una gran erudición, pero no siempre pueden utilizar sus conocimientos en el aula, ya que son muy distraídos e inatentos. Propenso a discusiones infructuosas sobre cualquier tema. Son muy susceptibles, experimentando dolorosamente sus fracasos en la escuela y dificultades para comunicarse con sus compañeros. Me siento mejor en la sociedad de adultos, donde se les conoce como eruditos. Los signos de infantilismo hipogenital en la apariencia de un adolescente son baja altura, plenitud, una cara "en forma de luna" y una voz chillona.

Las formas endocrinas de infantilismo también incluyen enanismo pituitario (enanismo). En tales niños, hay una combinación de signos de una psique infantil inmadura con rasgos de anticuado, pedantería, tendencia a razonar e instruir. El fracaso escolar es a menudo el resultado de la debilidad de la fuerza de voluntad, la lentitud, la atención y los trastornos de la memoria lógica. El niño no puede concentrarse durante mucho tiempo, se distrae, lo que a menudo conduce a errores en las tareas. asimila lentamente nuevo material, pero, habiéndolo dominado, maneja bien las reglas, la tabla de multiplicar, lee a un ritmo suficiente y tiene una buena memoria mecánica. Los niños que sufren de enanismo hipofisario muestran cierta falta de independencia, requieren la tutela de los mayores. A veces, estos niños experimentan reacciones adversas: una disminución persistente del estado de ánimo, trastornos del sueño, comunicación limitada con sus compañeros, rendimiento académico reducido, negativa a asistir a la escuela. Si esta condición no desaparece después de un corto período de tiempo, es necesario contactar a un neuropsiquiatra.

La variante neuropática del infantilismo complicado se caracteriza por la presencia de rasgos mentales débiles. Por lo general, estos niños son muy tímidos, tímidos, dependientes, demasiado apegados a su madre, difíciles de adaptar en las instituciones educativas infantiles. Tales niños desde el nacimiento se duermen con gran dificultad, teniendo un sueño inquieto. Tímidos, tímidos por naturaleza, les cuesta acostumbrarse al equipo infantil. En clase son muy pasivos, no contestan preguntas frente a extraños. En sus habilidades intelectuales, a veces están por delante de sus compañeros, pero no saben cómo mostrar su conocimiento: hay incertidumbre en las respuestas, lo que empeora la comprensión del maestro sobre su verdadero conocimiento. Estos niños a menudo tienen miedo a una respuesta verbal. Su rendimiento se agota rápidamente. El infantilismo también se manifiesta en una completa ineptitud práctica. Las habilidades motoras están marcadas por la angularidad y la lentitud.

En el contexto de estos rasgos mentales, pueden surgir las llamadas neurosis escolares. El niño es reacio a asistir a la escuela. Cualquier enfermedad somática se enfrenta con alegría, ya que es posible quedarse en casa. Esto no es pereza, sino miedo a la separación del entorno familiar, madre. La dificultad de adaptación a la escuela provoca una disminución en la asimilación del material educativo, se deteriora la memoria y la atención. El niño se vuelve letárgico y distraído.

El infantilismo psicógeno, como variante especial del infantilismo, no ha sido suficientemente estudiado en psiquiatría y psicología doméstica. Esta opción se considera como una expresión de la formación anormal de la personalidad en las condiciones de una educación inadecuada. (5) Suele ocurrir en familias donde hay un niño al que cuidan varios adultos. Esto a menudo impide que el niño desarrolle independencia, voluntad, habilidades y luego el deseo de superar las más mínimas dificultades.

por debajo de lo normal desarrollo intelectual un niño así aprende de manera desigual, porque no está acostumbrado a trabajar, no quiere realizar y verificar tareas de forma independiente.

La adaptación en el equipo de esta categoría de niños es difícil debido a rasgos de carácter tales como el egoísmo, oponiéndose a la clase, lo que conduce no solo a situaciones de conflicto sino también al desarrollo de un estado neurótico en el niño.

Se debe prestar especial atención a los niños con el llamado abandono microsocial. Estos niños tienen un nivel insuficiente de desarrollo de habilidades, capacidades y conocimientos en el contexto de un sistema nervioso completo debido a una larga estadía en condiciones de falta de información, no solo intelectual, sino también emocional. Las condiciones de crianza desfavorables (con alcoholismo crónico de los padres, en condiciones de abandono, etc.) provocan una formación lenta de la actividad comunicativa-cognitiva de los niños a una edad temprana. L.S. Vygotsky enfatizó repetidamente que el proceso de formación de la psique del niño está determinado por la situación social de desarrollo, que se entiende como la relación entre el niño y la realidad social que lo rodea. (2; 3) En familias disfuncionales, el niño experimenta falta de comunicación. Este problema surge con toda su agudeza en la edad escolar en relación con la adaptación escolar. Con el intelecto intacto, estos niños no pueden organizar sus actividades de manera independiente: experimentan dificultades para planificar y aislar sus etapas, y no tienen disponible una evaluación adecuada de los resultados. Hay una violación pronunciada de la atención, la impulsividad, la falta de interés en mejorar su desempeño. Las tareas son especialmente difíciles cuando es necesario realizarlas de acuerdo con instrucciones verbales. Por un lado, experimentan un mayor cansancio y, por otro lado, son muy irritables, propensos a estallidos y conflictos afectivos.

Con una formación adecuada, los niños con infantilismo pueden recibir educación secundaria o secundaria incompleta, tienen acceso a la formación profesional, a la educación secundaria especial e incluso a la educación superior. Sin embargo, ante la presencia de factores ambientales desfavorables, son posibles dinámicas negativas, especialmente en el infantilismo complicado, que pueden manifestarse en la inadaptación mental y social de niños y adolescentes.

Entonces, si evaluamos la dinámica del desarrollo mental de los niños con infantilismo en su conjunto, entonces es predominantemente favorable. Como muestra la experiencia, la manifestación de una marcada inmadurez afectivo-voluntaria personal tiende a disminuir con la edad.

Retraso en el desarrollo mental de origen somatogénico

Las causas de este tipo de retraso mental son diversas enfermedades crónicas, infecciones, neurosis infantil, malformaciones congénitas y adquiridas del sistema somático. Con esta forma de retraso mental, los niños pueden tener una manifestación asténica persistente, que reduce no solo el estado físico, sino también el equilibrio psicológico del niño. Los niños son inherentes al miedo, la timidez, la duda. Los niños de esta categoría de ZPR no se comunican mucho con sus compañeros debido a la tutela de los padres que intentan proteger a sus hijos de una comunicación innecesaria, en su opinión, por lo que tienen un umbral bajo para las relaciones interpersonales. Con este tipo de retraso mental, los niños necesitan tratamiento en sanatorios especiales. El desarrollo y la educación de estos niños dependen de su estado de salud.

Retraso en el desarrollo mental de origen psicógeno

Su aparición se debe a condiciones de crianza y educación desfavorables, que impiden la correcta formación de la personalidad del niño. Estamos hablando de la llamada génesis social, cuando las condiciones desfavorables del entorno social surgen muy temprano, tienen un efecto a largo plazo, traumatizando la psique del niño, acompañadas de trastornos psicosomáticos, trastornos vegetativos. K. S. Lebedinskaya enfatiza que este tipo de retraso mental debe distinguirse de la negligencia pedagógica, que se debe en gran parte a deficiencias en el proceso de enseñanza de un niño en un jardín de infancia o escuela. (6)

El desarrollo de la personalidad de un niño con retraso mental de origen psicógeno va de acuerdo con las tres opciones principales.

La primera opción es la inestabilidad mental que surge como resultado de la hipoprotección. El niño es criado en condiciones de abandono. Las desventajas de la educación se manifiestan en la ausencia de un sentido del deber, responsabilidad, formas adecuadas de comportamiento social, cuando, por ejemplo, en situaciones difíciles, no puede hacer frente al afecto. La familia en su conjunto no estimula el desarrollo mental del niño, no apoya sus intereses cognitivos. En el contexto de conocimientos e ideas insuficientes sobre la realidad circundante, lo que dificulta la asimilación del conocimiento escolar, estos niños muestran las características de la inmadurez patológica de las esferas emocional y volitiva: labilidad afectiva, impulsividad, mayor sugestionabilidad.

La segunda opción, en la que se expresa la hipercustodia, mima la educación, cuando el niño no inculca los rasgos de independencia, iniciativa, responsabilidad, conciencia. A menudo esto sucede con los niños que nacen tarde. En el contexto del infantilismo psicógeno, además de la incapacidad para el esfuerzo volitivo, el niño se caracteriza por el egocentrismo, la falta de voluntad para trabajar sistemáticamente, la instalación de ayuda constante y el deseo de ser siempre protegido.

La tercera opción es un estilo de crianza inestable con elementos de abuso emocional y físico en la familia. Su aparición es provocada por los propios padres, que son groseros y crueles con el niño. Uno o ambos padres pueden ser despóticos, agresivos con su propio hijo o hija. En el contexto de tales relaciones intrafamiliares, se forman gradualmente los rasgos patológicos de la personalidad de un niño con retraso mental: timidez, miedo, ansiedad, indecisión, falta de independencia, falta de iniciativa, engaño, ingenio y, a menudo, insensibilidad a la de otra persona. duelo, lo que conduce a importantes problemas de socialización.

Retraso del desarrollo mental de la génesis cerebral-orgánica. El último de los tipos considerados de retraso mental ocupa el lugar principal dentro de los límites de esta desviación. Ocurre con mayor frecuencia en niños, y también causa las alteraciones más pronunciadas en los niños en su actividad emocional-volitiva y cognitiva en general.

Este tipo combina signos de inmadurez del sistema nervioso del niño y signos de daño parcial en varias funciones mentales. Ella distingue dos opciones clínicas y psicológicas principales para el retraso mental de origen cerebro-orgánico.

En la primera variante predominan rasgos de inmadurez de la esfera afectiva según el tipo de infantilismo orgánico. Si se observan síntomas encefalopáticos, están representados por trastornos cerebrasténicos leves y de tipo neurosis. Al mismo tiempo, las funciones psíquicas superiores no están suficientemente formadas, agotadas y deficientes en el control de la actividad voluntaria.

En la segunda variante dominan los síntomas de daño: “existen trastornos encefalopáticos persistentes, alteraciones parciales de las funciones corticales y trastornos neurodinámicos severos (inercia, tendencia a la perseverancia). La regulación de la actividad mental del niño se viola no solo en el campo del control, sino también en el campo de la programación de la actividad cognitiva. Esto conduce a un bajo nivel de dominio de todo tipo de actividad voluntaria. El niño retrasa la formación de actividades de manipulación de objetos, habla, juego, productivas y educativas.

El pronóstico del retraso mental de la génesis cerebral-orgánica depende en gran medida del estado de las funciones corticales superiores y del tipo de dinámica de su desarrollo relacionada con la edad. Como si. Markovskaya, con predominio de trastornos neurodinámicos generales, el pronóstico es bastante favorable. (11) Cuando se combinan con una deficiencia pronunciada de las funciones corticales individuales, es necesaria una corrección psicológica y pedagógica masiva, realizada en un jardín de infancia especializado. Los trastornos primarios persistentes y extensos de programación, control e iniciación de tipos arbitrarios de actividad mental requieren su diferenciación del retraso mental y otros trastornos mentales graves.

Diagnóstico diferencial de retraso mental y condiciones similares

Muchos científicos nacionales se ocuparon de los problemas del diagnóstico diferencial del retraso mental y condiciones similares (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. Monkevicienė, K. Novakova y otros) .

En las primeras etapas del desarrollo de un niño, es difícil distinguir entre casos de subdesarrollo grave del habla, alalia motora, oligofrenia, mutismo y retraso en el desarrollo del habla.

Es especialmente importante distinguir entre retraso mental y retraso mental de génesis orgánico-cerebral, ya que en ambos casos los niños tienen deficiencias en la actividad cognitiva en general y deficiencia pronunciada de funciones modales específicas.

Centrémonos en lo principal. señas de identidad, importante para distinguir entre retraso mental y retraso mental.

1. Para las violaciones de la actividad cognitiva en el retraso mental, la parcialidad, el mosaicismo en el desarrollo de todos los componentes de la actividad mental del niño son característicos. Con el retraso mental, existe una totalidad y una jerarquía de violaciones de la actividad mental del niño. Varios autores utilizan una definición como "daño difuso, difuso" en la corteza cerebral para caracterizar el retraso mental.

2. En comparación con los niños con retraso mental, los niños con retraso mental tienen un potencial mucho mayor para el desarrollo de su actividad cognitiva y, especialmente, formas superiores de pensamiento: generalización, comparación, análisis, síntesis, abstracción, abstracción. Sin embargo, debe recordarse que algunos niños con retraso mental, al igual que sus compañeros con retraso mental, tienen dificultades para establecer relaciones causales y tienen funciones de generalización imperfectas.

3. El desarrollo de todas las formas de actividad mental de los niños con retraso mental se caracteriza por la naturaleza espasmódica de su dinámica. Mientras que en niños con retraso mental este fenómeno no ha sido detectado experimentalmente.

En contraste con el retraso mental, en el que sufren las funciones mentales propiamente dichas (generalización, comparación, análisis, síntesis), con el retraso mental sufren los requisitos previos para la actividad intelectual. Estos incluyen procesos mentales tales como la atención, la percepción, la esfera de las imágenes-representaciones, la coordinación visomotora, la audición fonológica y otros.

Al examinar a los niños con retraso mental en condiciones que les resulten cómodas y en el proceso de crianza y educación con un propósito, los niños pueden cooperar fructíferamente con los adultos. Aceptan la ayuda de un adulto e incluso la ayuda de un compañero más avanzado. Este apoyo es aún más eficaz si se materializa en tareas lúdicas y se centra en el interés involuntario del niño por las actividades que realiza.

La presentación de tareas en juegos aumenta la productividad de los niños con retraso mental, mientras que para los preescolares con retraso mental puede servir como una razón para que el niño se deslice involuntariamente de la tarea. Esto sucede especialmente a menudo si la tarea propuesta está al límite de las capacidades de un niño con retraso mental.

Los niños con retraso mental tienen interés en la manipulación de objetos y actividades de juego. La actividad de juego de los niños con retraso mental, en contraste con la de los preescolares con retraso mental, es de naturaleza más emocional. Los motivos están determinados por los objetivos de la actividad, las formas de lograr el objetivo se eligen correctamente, pero el contenido del juego no está desarrollado. Carece de diseño propio, de imaginación, de la capacidad de presentar mentalmente la situación. A diferencia de los niños en edad preescolar con un desarrollo normal, los niños con retraso mental no pasan al nivel de un juego de rol sin un entrenamiento especial, sino que "se atascan" en el nivel de un juego basado en una historia. Al mismo tiempo, sus compañeros retrasados ​​mentales permanecen al nivel de las acciones del juego del sujeto.

Los niños con retraso mental se caracterizan por una mayor luminosidad de las emociones, lo que les permite concentrarse durante más tiempo en tareas que les interesan directamente. Al mismo tiempo, cuanto más interesado esté el niño en completar la tarea, mayores serán los resultados de su actividad. Este fenómeno no se observa en niños con retraso mental. La esfera emocional de los niños en edad preescolar con retraso mental no está desarrollada, y la presentación de tareas excesivamente lúdica (incluso durante un examen de diagnóstico), como ya se mencionó, a menudo distrae al niño de resolver la tarea en sí y dificulta el logro de la meta.

La mayoría de los niños con retraso mental en edad preescolar dominan la actividad visual en diversos grados. En preescolares con retraso mental sin entrenamiento especial, la actividad visual no ocurre. Tal niño se detiene en el nivel de las presuposiciones de las representaciones objetivas, es decir, en el nivel del garabato. En el mejor de los casos, algunos niños tienen sellos gráficos: imágenes esquemáticas de casas, imágenes de "cefalópodos" de una persona, letras, números dispersos al azar sobre el plano de una hoja de papel.

En la apariencia somática de los niños con retraso mental, básicamente no hay displasticidad. Mientras que en los niños en edad preescolar con retraso mental se observa con bastante frecuencia.

A estado neurológico los niños con retraso mental no suelen tener manifestaciones orgánicas macroscópicas, lo que es típico de los niños en edad preescolar con retraso mental. Sin embargo, incluso en niños con retraso, se pueden observar microsíntomas neurológicos: una red venosa expresada en las sienes y el puente de la nariz, ligera asimetría de la inervación facial, hipotrofia de ciertas partes de la lengua con su desviación hacia la derecha o hacia la izquierda, reactivación de los reflejos tendinosos y periósticos.

La carga patológica hereditaria es más típica para la anamnesis de niños con retraso mental y prácticamente no se observa en niños con retraso mental.

Por supuesto, estas no son todas las características distintivas que se tienen en cuenta al distinguir entre retraso mental y retraso mental. No todos ellos son iguales en su importancia. Sin embargo, el conocimiento de estos signos antes mencionados permite diferenciar claramente ambos estados considerados.

En ocasiones es necesario diferenciar entre retraso mental y un grado leve de demencia orgánica. Con el retraso mental, no existe tal trastorno de actividad, decadencia personal, falta de criticidad grave y pérdida completa de funciones que se observan en niños con demencia orgánica, que es un signo diferencial.

De particular dificultad es la distinción entre retraso mental y trastornos graves del habla de origen cortical (alalia motora y sensorial, afasia de la primera infancia). Estas dificultades se deben a que en ambos estados existen condiciones similares signos externos y el defecto primario debe señalarse, ya sea un trastorno del habla o una deficiencia intelectual. Esto es difícil, ya que tanto el habla como el intelecto pertenecen a la esfera cognitiva de la actividad humana. Además, están inextricablemente vinculados en su desarrollo. Incluso en los trabajos de L. S. Vygotsky, al indicar la edad de 2,5 a 3 años, se dice que es durante este período que "el habla se vuelve significativa y el pensamiento se convierte en habla". (2; 3)

Por lo tanto, si un factor patógeno actúa durante estos períodos, siempre afecta a estas dos áreas de la actividad cognitiva del niño. Pero incluso en las primeras etapas del desarrollo de un niño, una lesión primaria puede retrasar o interrumpir el desarrollo de la actividad cognitiva en su conjunto.

Para el diagnóstico diferencial, es importante saber que un niño con alalia motora, a diferencia de un niño con retraso mental, se caracteriza por una actividad del habla extremadamente baja. Cuando intenta ponerse en contacto con él, a menudo muestra negativismo. Además, debe recordarse que con motor alalia, la pronunciación del sonido y el habla frasal son los que más sufren, y las posibilidades de dominar las normas del idioma nativo se violan permanentemente. Las dificultades de comunicación en un niño crecen cada vez más ya que, con la edad, la actividad del habla requiere cada vez más la automatización del proceso del habla. (13)

Las dificultades para el diagnóstico son la distinción entre retraso mental y autismo. Un niño con autismo en la primera infancia (EAA, por sus siglas en inglés) generalmente tiene deficiencias en todas las formas de comunicación preverbal, no verbal y verbal. De un niño con retraso mental, dicho bebé difiere en expresiones faciales inexpresivas, falta de contacto visual ("ojo a ojo") con el interlocutor, timidez excesiva y miedo a la novedad. Además, en las acciones de los niños con RDA, existe un estancamiento patológico en los movimientos estereotipados, la negativa a actuar con juguetes, la falta de voluntad para cooperar con adultos y niños.

Conclusión. El retraso mental (MPD) es una de las formas más comunes desordenes mentales. Esta es una violación del ritmo normal del desarrollo mental. El término "retraso" enfatiza la naturaleza temporal del trastorno, es decir, el nivel de desarrollo psicofísico en su conjunto puede no corresponder a la edad de pasaporte del niño.(1)

Capitulo dos. Características psicológicas de los niños con retraso mental en edad preescolar

Una característica importante de los niños en edad preescolar con retraso mental es que cuanto antes consideramos la edad, menos procesos mentales se forman, la actividad mental es menos diferenciada, como resultado de lo cual se encuentran muchas manifestaciones similares de retraso en el desarrollo con tales deficiencias que están cerca de razones de ocurrencia, como retraso mental, desarrollo, un grado leve de retraso mental, subdesarrollo general del habla y, a veces, una profunda negligencia pedagógica (privación sociocultural). Con las tres primeras deficiencias, la causa suele ser un daño leve, una disfunción cerebral. A diferencia del retraso mental, el daño es parcial y mucho menos pronunciado.

Con la privación sociocultural, que es más pronunciada en los huérfanos que pasaron toda su infancia en el orfanato y en el orfanato preescolar, se produce un retraso en el desarrollo, incluso en ausencia de daño cerebral orgánico, debido a una estimulación externa extremadamente insuficiente del cerebro en maduración. El retraso en el desarrollo debido a circunstancias de este tipo suele definirse como negligencia pedagógica.

La gravedad cuantitativa y cualitativa de esta condición desfavorable puede ser diferente y, en consecuencia, el retraso en el desarrollo puede expresarse levemente y manifestarse en forma de retraso mental (es decir, un retraso bastante persistente, aunque temporal, en la formación de todos los las funciones mentales más importantes).

La severidad débil de la insuficiencia orgánica o funcional residual (en comparación con el retraso mental) es un terreno favorable para la corrección, especialmente cuando se crean condiciones que estimulan el desarrollo tanto como sea posible. Y cuanto antes se creen tales condiciones, con más éxito se corrigen las deficiencias del desarrollo, se supera el retraso.

Destacar el retraso mental en la edad preescolar es una tarea bastante difícil debido a las manifestaciones de un retraso en el desarrollo de varias funciones y el ritmo desigual del desarrollo mental de varias funciones que son similares a las observadas en el retraso mental.

Puede dar una descripción generalizada del retraso mental:

También están significativamente atrasados ​​en términos de la formación de la regulación y la autorregulación del comportamiento, como resultado de lo cual no pueden concentrarse en ninguna actividad durante al menos un tiempo relativamente largo;

Su actividad principal (jugar) tampoco está aún suficientemente formada;

Hay un subdesarrollo de la esfera emocional-volitiva, que se manifiesta en el primitivismo de las emociones y su inestabilidad: los niños pasan fácilmente de la risa al llanto y viceversa;

El retraso de los niños en el desarrollo del habla se manifiesta en el vocabulario limitado, la formación insuficiente de la estructura gramatical, la presencia de muchos de ellos con deficiencias en la pronunciación y discriminación de sonidos, así como en la baja actividad del habla.

Percepción

Varios autores señalan que en niños con retraso mental, dificultades para aislar una figura contra un fondo, dificultades para distinguir figuras de forma cercana y, si es necesario, aislar los detalles del objeto en cuestión, deficiencias en la percepción de la profundidad de espacio, lo que dificulta que los niños determinen la lejanía de los objetos y, en general, deficiencias en la orientación visoespacial. Se encuentran dificultades particulares en la percepción de la ubicación de elementos individuales en imágenes complejas. Hay dificultades en el reconocimiento de imágenes y objetos reales percibidos visualmente asociados con estas deficiencias. Más tarde, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura, las deficiencias de percepción se manifiestan en la mezcla de letras y sus elementos de forma próxima.

Las deficiencias de percepción descritas no están asociadas con defectos sensoriales primarios, sino que aparecen a nivel de funciones sensorio-perceptivas complejas, es decir, son una consecuencia de la actividad analítico-sintética no formada en el sistema visual, y especialmente en los casos en que otros analizadores, principalmente motores, están involucrados en la percepción visual. Es por eso que el retraso más significativo se observa en los niños en edad preescolar con retraso mental en la percepción espacial, que se basa en la integración de las sensaciones visuales y motoras.

Se puede rastrear un retraso aún mayor en la formación de la integración visual-auditiva, que es de suma importancia en la enseñanza de la alfabetización. No hay dificultades para percibir influencias auditivas simples. Hay algunas dificultades en la diferenciación de los sonidos del habla (lo que indica las deficiencias de la audición fonémica), que son más pronunciadas en condiciones difíciles: con la pronunciación rápida de las palabras, en palabras polisilábicas y de pronunciación cerrada. Los niños tienen dificultad para distinguir los sonidos de una palabra. Estas dificultades, que reflejan la insuficiencia de la actividad analítica y sintética en el analizador de sonido, se ponen de manifiesto cuando se enseña a leer y escribir a los niños.

El retraso en el desarrollo de la percepción táctil se manifiesta mucho más. Las dificultades observadas están relacionadas no solo con la insuficiencia de las conexiones intersensoriales, es decir. con la naturaleza compleja de la percepción táctil, pero también con el subdesarrollo de la sensibilidad táctil y motora por separado. El retraso en el desarrollo de las sensaciones motrices se manifiesta en la imprecisión y desproporción de los movimientos, dejando la impresión de torpeza motriz en los niños, así como en las dificultades para reproducir, por ejemplo, las posturas de sus manos, establecidas por los adultos. En el curso del desarrollo de la edad, se supera la insuficiencia de la percepción, y cuanto más rápido, más conscientes se vuelven. El retraso en el desarrollo de la percepción visual y la percepción auditiva se supera más rápido. La percepción táctil se desarrolla más lentamente.

Causas de la percepción alterada:

Baja velocidad de recepción y procesamiento de información (la limitación de esta velocidad en diversos grados actúa con todas las deficiencias del desarrollo y es un patrón general de desarrollo anormal).

Falta de formación de acciones perceptivas, i.e. aquellas transformaciones de la información sensorial (combinación de sus elementos individuales, su comparación, etc.), que conducen a la creación de una imagen integral del objeto.

Falta de formación en preescolares con retraso mental de la actividad orientadora (no saben considerar hacia dónde se dirige la mirada y escuchar qué sonidos en ese momento, ya sea el habla u otros sonidos).

Las deficiencias en el desarrollo de habilidades motoras en niños en edad preescolar de la categoría descrita se encuentran en diferentes niveles de la organización nerviosa y neuropsíquica. El resultado de la insuficiencia funcional, una manifestación de residuos orgánicos débilmente expresados, es la torpeza motora y la falta de coordinación que ocurren en todos los niños, manifestándose incluso en movimientos tan automatizados como caminar y correr. En muchos niños, junto con la mala coordinación de los movimientos, se observa hipercinesia: actividad motora excesiva en forma de fuerza o rango de movimiento inadecuado o excesivo. Algunos niños tienen movimientos coreiformes (contracciones musculares). En algunos casos, pero con mucha menos frecuencia, por el contrario, la actividad física se reduce significativamente en relación con el nivel normal.

En mayor medida, el retraso en el desarrollo de la esfera motora se manifiesta en el campo de la psicomotricidad: movimientos conscientes voluntarios destinados a lograr un objetivo específico. Los defectos en la coordinación de los movimientos, en los que están involucrados los grupos de músculos de ambas mitades del cuerpo, pueden estar asociados en gran medida con un retraso en la lateralización de las funciones, es decir, en la selección del hemisferio principal del cerebro. Se demostró que la lateralización incompleta se observa en muchos escolares más jóvenes con retraso mental.

Las deficiencias en la motricidad repercuten negativamente en el desarrollo de la actividad visual de los niños, manifestándose en las dificultades para dibujar líneas simples, realizar pequeños detalles del dibujo y posteriormente en las dificultades para dominar la escritura. Todo lo anterior indica la necesidad de clases especiales para el desarrollo de la motricidad en estos niños en edad preescolar.

Todos los investigadores notan la falta de atención como un foco de la actividad del sujeto en algún objeto como un signo característico de retraso mental. En cierta medida, están presentes en niños pertenecientes a diferentes formas clinicas retraso mental. Las manifestaciones de falta de atención en niños en edad preescolar con retraso mental ya se detectan al observar las peculiaridades de su percepción de los objetos y fenómenos circundantes. Los niños no se concentran bien en un objeto, su atención es inestable. Esta inestabilidad también se manifiesta en cualquier otra actividad que realicen los niños.

La falta de atención en los niños con retraso mental se asocia en gran medida con el bajo rendimiento y el aumento del agotamiento, que son especialmente característicos de los niños con insuficiencia orgánica del sistema nervioso central.

Las desviaciones en el desarrollo de la memoria son características del retraso mental como un tipo específico de disontogénesis. Una característica distintiva de las deficiencias de la memoria en el retraso mental es que solo ciertos tipos pueden sufrir, mientras que otros se conservan.

Con un trabajo correctivo útil, en particular, en la formación de técnicas especiales de memorización, el desarrollo de la actividad cognitiva y la autorregulación, es posible una mejora significativa en la actividad mnésica en caso de retraso mental.

Pensamiento

Una de las características psicológicas de los niños con retraso mental es que tienen un retraso en el desarrollo de todas las formas de pensamiento. Este retraso se encuentra en mayor medida durante la solución de tareas que implican el uso del pensamiento lógico-verbal. Menos aún se quedan atrás en el desarrollo del pensamiento visual-efectivo. Los niños con retraso mental, que estudian en escuelas especiales o clases especiales, para el cuarto grado comienzan a resolver tareas de naturaleza visual efectiva al nivel de sus compañeros de desarrollo normal. En cuanto a las tareas asociadas con el uso del pensamiento lógico-verbal, son resueltas por los niños del grupo considerado en un nivel mucho más bajo. Un retraso tan significativo en el desarrollo de los procesos de pensamiento habla de manera convincente de la necesidad de realizar un trabajo pedagógico especial para formar operaciones intelectuales en los niños, desarrollar habilidades en la actividad mental y estimular la actividad intelectual.

desarrollo del habla

Los niños con retraso mental se caracterizan por una aparición tardía de las primeras palabras y primeras frases. Luego hay una lenta expansión del vocabulario y el dominio de la estructura gramatical, como resultado, la formación de generalizaciones empíricas del lenguaje se queda atrás. A menudo hay deficiencias en la pronunciación y la discriminación de los sonidos individuales. Es imposible no notar la falta de nitidez, la "borrosidad" del habla de la mayoría de estos preescolares. Teniendo en cuenta su actividad del habla extremadamente baja, se puede suponer que esta indistinción del habla está asociada con una baja movilidad del aparato articulatorio debido a una práctica del habla insuficiente.

Para estos niños, la discrepancia entre el volumen del vocabulario activo y pasivo es muy pronunciada, especialmente en lo que respecta a los adjetivos, la ausencia en su habla de muchas palabras que denotan las propiedades de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea, el uso inexacto de palabras, a menudo con un significado ampliado, la limitación extrema de las palabras que denotan conceptos generales, dificultades en la activación del vocabulario. En la edad preescolar mayor, el habla cotidiana de estos niños casi no difiere de la característica de sus compañeros con un desarrollo normal. El retraso en la formación del habla contextual, como en general el retraso en el desarrollo del habla, es un defecto secundario en los niños de esta categoría, consecuencia de la insuficiencia de la actividad analítica y sintética, un bajo nivel de actividad cognitiva y del habla adecuada, y operaciones mentales sin forma. Se manifiesta no solo en las deficiencias del habla expresiva, sino también en las dificultades para comprender ciertas estructuras gramaticales por parte de los niños. Los niños experimentan grandes dificultades para comprender las relaciones que transmiten las formas del caso instrumental, las construcciones atributivas del caso genitivo, las estructuras con un orden de palabras inusual y las construcciones comparativas. Dificultades significativas son causadas por su comprensión de ciertas formas de expresión de las relaciones espaciales.

Otra característica es la falta de una actitud cognitiva hacia el habla, que es característica de los preescolares mayores con un desarrollo normal. El flujo del habla actúa como un todo, no saben cómo dividirlo en palabras, especialmente porque no pueden aislar los sonidos individuales en una palabra.

Hay niños cuyo desarrollo del habla está ligeramente retrasado, pero también hay aquellos en quienes es especialmente pronunciado y su habla se acerca a la característica de los retrasados ​​​​mentales, para quienes tareas como una historia basada en una trama o en un tema determinado. son generalmente inaccesibles. En estos casos, podemos suponer la presencia de un defecto complejo: una combinación de retraso mental y una violación primaria del desarrollo del habla.

El juego es la actividad principal de un niño en edad preescolar. Como en la actividad principal de cualquier período del desarrollo mental, contiene las manifestaciones más significativas de actividad mental para un período dado. Es por eso que las características del juego de los niños con retraso mental proporcionan material importante para caracterizar esta condición.

Si caracterizamos el juego de los niños con retraso mental en los términos más generales, entonces se caracteriza por la monotonía, la falta de creatividad, la pobreza de la imaginación, la emocionalidad insuficiente y la baja actividad de los niños en comparación con la actividad observada en la norma. El juego se destaca por la ausencia de una trama detallada, la coordinación insuficiente de las acciones de los participantes, la división de roles poco clara y la observancia igualmente poco clara de las reglas del juego. Estas características en niños con desarrollo normal se observan a una edad preescolar más temprana. Los niños de la categoría descrita generalmente no comienzan estos juegos por su cuenta.

Las acciones lúdicas de los niños son pobres e inexpresivas, lo que es consecuencia de la superficialidad, insuficiencia de las ideas de los niños sobre la realidad y las acciones de los adultos. La falta de ideas, naturalmente, limita y retrasa el desarrollo de la imaginación, que es importante en la formación de un juego de rol de trama.

La pobreza de las acciones de juego se combina con la baja emotividad de la conducta de juego y la falta de formación de acciones de sustitución. En casos raros de usar algún objeto como sustituto (por ejemplo, un palo como termómetro cuando se juega "al hospital"), adquirió un valor fijo estancado y no se usó en otras situaciones en una capacidad diferente. Cabe decir que, en general, el juego de los niños con retraso mental es estereotipado, poco creativo.

La emocionalidad insuficiente de los niños en edad preescolar de la categoría descrita también se manifiesta en su actitud hacia los juguetes. A diferencia de los niños con un desarrollo normal, por lo general no tienen juguetes favoritos. (24)

En los niños en edad preescolar con retraso mental, hay un retraso en el desarrollo de las emociones, cuyas manifestaciones más pronunciadas son la inestabilidad emocional, la labilidad, la facilidad para cambiar de humor y las manifestaciones contrastantes de las emociones. Pasan fácilmente y, desde el punto de vista del observador, a menudo sin motivación, de la risa al llanto y viceversa.

Se nota intolerancia a las situaciones frustrantes. Una ocasión insignificante puede provocar una excitación emocional e incluso una aguda reacción afectiva inadecuada a la situación. Tal niño a veces muestra buena voluntad hacia los demás, luego de repente se vuelve enojado y agresivo. Al mismo tiempo, la agresión no se dirige a la acción del individuo, sino a la personalidad misma.

A menudo, los niños en edad preescolar con retraso mental tienen un estado de ansiedad, ansiedad.

A diferencia de los niños con un desarrollo normal, los niños en edad preescolar con retraso mental en realidad no necesitan interactuar con sus compañeros.

Prefieren jugar solos. No tienen apego pronunciado a nadie, preferencias emocionales de uno de sus compañeros, es decir. los amigos no se distinguen, las relaciones interpersonales son inestables.

La interacción es situacional. Los niños prefieren la comunicación con adultos o niños mayores que ellos, pero incluso en estos casos no muestran una actividad significativa.

Las dificultades que encuentran los niños al realizar tareas a menudo les provocan reacciones emocionales agudas, arrebatos afectivos. Tales reacciones surgen no solo en respuesta a dificultades reales, sino también como resultado de la expectativa de dificultades, el miedo al fracaso. Este miedo reduce significativamente la productividad de los niños para resolver problemas intelectuales y conduce a la formación de una baja autoestima en ellos. El subdesarrollo de la esfera emocional se manifiesta en una peor comprensión de las emociones, tanto de los demás como de las propias, en comparación con los niños con un desarrollo normal. Solo las emociones específicas se identifican con éxito. Sus propios estados emocionales simples son menos reconocibles que las emociones de los personajes representados en las imágenes. Al mismo tiempo, cabe señalar que los niños con retraso mental identifican con bastante éxito las causas de los estados emocionales de los personajes de las imágenes, lo que resulta inaccesible para los niños en edad preescolar con retraso mental.

Personalidad

Las características personales se manifiestan claramente en los niños preescolares con retraso mental en el proceso de la actividad lúdica: algunos se vuelven rápidamente letárgicos, pasivos, callados, miran sin rumbo por la ventana, buscan la soledad, mientras que otros muestran un interés constante por jugar con otros niños, lo cual es acompañado de reacciones emocionales y conductuales excesivas. Estos niños, por regla general, son muy susceptibles y de mal genio, a menudo sin razón suficiente pueden ser groseros, ofender y mostrar crueldad. La observación de estos niños en las condiciones cotidianas permitió sacar conclusiones sobre la tendencia de ellos a desarrollar un estilo de comunicación “vicioso” en la familia, con los pares, lo que determina la consolidación de rasgos de carácter negativos. Desde la edad preescolar comienzan a desarrollar individualismo, parcialidad, agresividad o, por el contrario, excesiva humildad y oportunismo.

La presencia de problemas en la comunicación con adultos cercanos en preescolares con retraso mental provoca la aparición de rasgos de carácter patológicos, que se expresan en su ansiedad, inseguridad, falta de iniciativa, falta de curiosidad.

M. S. Pevzner, en sus estudios clínicos y psicológicos, concluyó que con varias opciones para el retraso mental en los niños, los rasgos mentales infantiles se mantienen pronunciados, provocando la variedad existente de reacciones emocionales y conductuales del niño. En situaciones educativas, solo puede realizar lo que está relacionado con sus intereses personales. La "inmediatez infantil" restante se explica por la lenta maduración de las estructuras frontales y fronto-diencefálicas del cerebro. (Dieciocho)

En psicología especial, el estudio de las características de la comunicación de los niños con retraso mental se asocia con cuestiones de socialización. Los problemas de su comprensión mutua e interacción con otras personas pueden considerarse en el contexto de las ideas sobre la disontogénesis de la comunicación entre personas con discapacidad intelectual. Al comienzo de la edad escolar, tienen falta de conocimientos y habilidades en el campo de las relaciones interpersonales, no se han formado las ideas necesarias sobre las características individuales de los compañeros y adultos, el diseño del lenguaje del enunciado sufre y la regulación arbitraria de Manifestaciones emocionales y conductuales.

Por lo tanto, podemos concluir que una característica de los niños con retraso mental es la desigualdad (mosaico) de violaciones de varias funciones mentales. Los niños en edad preescolar con retraso mental se caracterizan por un desarrollo insuficiente de la percepción, incapacidad para concentrarse en las características esenciales (principales) de los objetos. El pensamiento lógico en tales niños puede estar más intacto que la memoria. Hay un retraso en el desarrollo del habla. Los niños no tienen inercia patológica de los procesos mentales. Dichos niños pueden no solo aceptar y usar ayuda, sino también transferir las habilidades mentales aprendidas a otras situaciones similares. Con la ayuda de un adulto, los niños con retraso mental pueden realizar las tareas intelectuales que se les ofrecen a un nivel cercano a la norma, aunque a un ritmo más lento. Se nota para ellos la característica impulsividad de las acciones, la expresividad insuficiente de la etapa aproximada, la determinación, la eficiencia baja de la actividad.

Conclusión

El retraso mental (MPD) es una de las formas más comunes de trastornos mentales. Esta es una violación del ritmo normal del desarrollo mental. El término "retraso" enfatiza la naturaleza temporal del trastorno, es decir, el nivel de desarrollo psicofísico en su conjunto puede no corresponder a la edad de pasaporte del niño.(1)

Las manifestaciones específicas de retraso mental en un niño dependen de las causas y el momento de su aparición, el grado de deformación de la función afectada y su importancia en el sistema general de desarrollo mental.

Así, es posible destacar los siguientes grupos más importantes de causas que pueden provocar PCR:

Causas de carácter biológico que impidan la maduración normal y oportuna del cerebro;

Una falta general de comunicación con los demás, lo que provoca un retraso en la asimilación de la experiencia social por parte del niño;

La ausencia de una actividad completa y apropiada para la edad que le brinde al niño la oportunidad de "apropiarse" de la experiencia social, la formación oportuna de acciones mentales internas;

Privación social que impide el desarrollo mental oportuno.

Todas las desviaciones en tales niños del lado del sistema nervioso son variables y difusas y temporales. En contraste con el retraso mental, con el retraso mental, hay una reversibilidad de un defecto intelectual.

A esta definición Se reflejan tanto los factores biológicos como sociales del surgimiento y despliegue de dicho estado, en el que el desarrollo completo del organismo es difícil, la formación de un individuo desarrollado personalmente se retrasa y la formación de una personalidad socialmente madura es ambigua.

Una característica de los niños con retraso mental es la irregularidad (mosaico) de las violaciones de varias funciones mentales. Los niños en edad preescolar con retraso mental se caracterizan por un desarrollo insuficiente de la percepción, incapacidad para concentrarse en las características esenciales (principales) de los objetos. El pensamiento lógico en tales niños puede estar más intacto que la memoria. Hay un retraso en el desarrollo del habla. Los niños no tienen inercia patológica de los procesos mentales. Dichos niños pueden no solo aceptar y usar ayuda, sino también transferir las habilidades mentales aprendidas a otras situaciones similares. Con la ayuda de un adulto, los niños con retraso mental pueden realizar las tareas intelectuales que se les ofrecen a un nivel cercano a la norma, aunque a un ritmo más lento. Se nota para ellos la característica impulsividad de las acciones, la expresividad insuficiente de la etapa aproximada, la determinación, la eficiencia baja de la actividad.

Las acciones lúdicas de los niños son pobres e inexpresivas, lo que es consecuencia de la superficialidad, insuficiencia de las ideas de los niños sobre la realidad y las acciones de los adultos. La falta de ideas, naturalmente, limita y retrasa el desarrollo de la imaginación, que es importante en la formación de un juego de rol de trama. Los niños con retraso mental suelen caracterizarse por inestabilidad emocional, tienen dificultad para adaptarse al equipo infantil, se caracterizan por cambios bruscos de humor. A la vanguardia en el desarrollo de tales niños está la lentitud en la formación de características emocionales y personales.

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