Puni tekst

Predloženi članak posvećen je pitanjima podrške dječjoj kognitivnoj inicijativi u uvjetima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i obitelji. Ova je tema vrlo relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba što prije steći pozitivno socijalno iskustvo provedbe vlastitih ideja. Jedinstvenost osobe ne očituje se u njezinom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najvažnijim zanima i druge ljude, nalazi se u situaciji društvenog prihvaćanja, što potiče njegov osobni rast i samoostvarenje. Da biste to učinili, bit će dovoljno da nastavite biti sami, smisleno shvaćajući svoj stav prema svijetu. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa ljudi zahtijeva traženje novih, nestandardnih postupaka u različitim okolnostima. Nestandardne radnje temelje se na originalnosti razmišljanja. Polazimo od činjenice da je kreativnost osobina pojedinca i da se razvija ako ima društvenu vrijednost, odnosno njezine manifestacije su dobrodošle od strane drugih. Treće, ideja harmonične raznolikosti kao obećavajućeg oblika društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.

Ovu vještinu treba učiti djetinjstvo. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedan od njih je formalni odnos odrasle osobe prema aktivnostima djeteta. Na primjer, kada je beba zauzeta nečim, odrasla osoba, vidjevši da je ne gnjavi, kaže: "Pa, uradi to, uradi to, bravo." Pritom se odrasla osoba ne trudi analizirati djetetove aktivnosti. Čini se da bi se trebala promatrati suprotna slika kada se analiziraju proizvodne aktivnosti, kao što su dizajn, vizualna aktivnost, modeliranje itd. Prema uputama odgajatelja, predškolci obavljaju različite zadatke i stvaraju specifične proizvode. Ti se proizvodi mogu prezentirati drugima, ali oni nisu izraz djetetovih kreativnih ideja, već su rezultat svladavanja programskih sadržaja. Takva djela karakterizira ne toliko potraga za novim rješenjem ili izražavanje djetetove vlastite vizije okolne stvarnosti, koliko utjelovljenje učiteljevih ideja, odnosno oni su također proizvodi predmetnih odnosa. Naravno, djeca predškolske dobi mogu dosegnuti razinu razvoja produktivnih aktivnosti koja će odražavati njihovu viziju stvarnosti. No, iu ovom slučaju rezultati aktivnosti predškolaca ocjenjuju se uvjetno, odnosno kao rezultati dobiveni u okviru dječjih aktivnosti, pa stoga imaju ograničenu, uvjetnu vrijednost.

Projektna aktivnost djeluje točno kao projektna aktivnost samo ako je izravno, prirodno djelovanje nemoguće. Drugim riječima, ako je dijete željelo nešto nacrtati, a zatim je uzelo olovku, komad papira i ostvarilo svoj plan, onda to ne bi bila projektna aktivnost - sve djetetove radnje izvodile su se u okviru tradicionalne proizvodne aktivnosti. Razlika između projektne aktivnosti i produktivne aktivnosti je u tome što prva uključuje kretanje djeteta u prostoru mogućeg. Dijete predškolske dobi istražuje različite mogućnosti za izvršavanje zadatka, bira Najbolji način prema njihovim kriterijima. Odabir mogućnosti znači da dijete ne traži samo način kako izvesti radnju, već istražuje nekoliko opcija. To znači da, prije svega, predškolac jasno određuje što treba raditi. Na primjer, želi napraviti stalak za olovke ili kistove. U slučaju projektnih aktivnosti, provedba ovog zadatka ne provodi se odmah. Prvo, dijete predškolske dobi pokušava zamisliti nekoliko mogućnosti kako to učiniti. Budući da figurativno razmišljanje dominira u predškolskoj dobi, prezentacija različitih opcija za dovršenje zadatka može se predstaviti u obliku slike. Nakon što je napravilo nekoliko slika, dijete u svom umu ima niz opcija. Ako postoji nekoliko opcija, postaje moguće analizirati ih međusobno uspoređujući, identificirajući njihove prednosti i nedostatke. Zapravo, svaka takva opcija omogućuje djetetu predškolske dobi da bolje razumije što će učiniti i razumjeti slijed radnji koje su potrebne za stvaranje proizvoda. Vraćajući se na primjer podmetača, vidimo da djeca mogu koristiti različite materijale za njegovu izradu. Stoga usporedba crteža može ići, posebice, sa stajališta mogućnosti korištenja materijala. Osim toga, usporedba može ići i linijom privlačenja ljudi na zajedničku realizaciju projekta. Ovdje je potrebno uzeti u obzir činjenicu da je djetetova namjera, u pravilu, daleko ispred njegovih tehničkih mogućnosti, stoga je važno pomoći predškolcu u provedbi njegovog plana. U ovom slučaju teško je računati na pomoć druge djece. Za provedbu projektnih aktivnosti nužno je sudjelovanje odraslih, posebice roditelja. Zajednička provedba plana omogućuje djeci i roditeljima da se bolje razumiju i uspostave tople odnose.

Važno je napomenuti da je većina odgajatelja vrlo osjetljiva na djecu i emocionalno ih podržava. Međutim, ova emocionalna podrška ne bi trebala rezultirati spremnošću da se za dijete izvede kreativna akcija, bilo da se radi o formuliranju kreativne ideje ili promicanju mogućih načina rješavanja problema. Poteškoća je u tome što učitelj mora djeci organizirati problemsku situaciju, ali ne treba nuditi vlastita rješenja, tj. treba pobjeći od tradicionalnog i uobičajenog djelovanja prema unaprijed određenom obrascu. Inače će dijete biti u položaju objekta.

U projektnim aktivnostima subjektivnost znači izražavanje inicijative i manifestaciju samostalne aktivnosti, ali subjektivnost djeteta može se manifestirati s različitim stupnjevima ozbiljnosti. Dakle, dijete može ponuditi originalna ideja(odnosno, nije prethodno izraženo u skupini), ili podržati i malo modificirati ideju o drugom djetetu. U ovom slučaju, zadatak odgajatelja je da istakne originalnost svoje ideje. Uzmimo primjer. Dok smo razgovarali o darovima za 8. ožujka, jedan je dječak predložio da nacrta razglednicu za svoju majku. Drugi je podržao njegovu ideju, dodajući da bi mogao nacrtati i razglednicu za svoju sestru. Sa stajališta odrasle osobe, izražava se ista ideja: stvaranje razglednice. U ovom slučaju, odrasla osoba može reći: „Vasya je već rekao o razglednicama. Pokušajte smisliti nešto drugo." Drugi način je produktivniji: možete podržati inicijativu drugog djeteta, naglašavajući da još nitko nije ponudio karticu za sestru. U ovom slučaju učitelj dobiva nekoliko prednosti: prvo, otvara novi prostor za kreativnu aktivnost (netko se može zapitati po čemu se razlikuju razglednice za majku i sestru, ali još uvijek se možete sjetiti baka, odgajatelja itd.), i drugo, drugo, podržava inicijativu djeteta koje dobiva pozitivno iskustvo izgovaranja, te će sljedeći put, najvjerojatnije, također ponuditi neku verziju ideje. Opća preporuka je da je vrijedno podržati i pozitivno proslaviti samu činjenicu izjave, čak i ako doslovno ponavlja izjavu drugog djeteta. To je posebno važno za pasivnu djecu koja nemaju pozitivno socijalno iskustvo preuzimanja inicijative.

Dakle, jedna od glavnih značajki projektne aktivnosti je da se odvija u problematičnoj situaciji koja se ne može riješiti izravnim djelovanjem. Ako dijete odluči napraviti garažu za auto od kocki, onda je očito da ima problematičnu situaciju - garaža mora biti stabilna, auto mora slobodno stati u garažu. Međutim, rješenje takvog problema tijekom igre nije projektna aktivnost, jer dijete gradi garažu, procjenjuje dimenzije, povećava ili smanjuje. Ali kao takva, nema istraživanja prostora mogućnosti.

Druga značajka projektne aktivnosti je da njezini sudionici moraju biti motivirani. Ali samo zanimanje nije dovoljno. Potrebno je da i učitelj i dijete u projektnim aktivnostima ostvaruju ne samo svoje razumijevanje, već i svoja značenja. Uzmimo primjer. Priprema za odmor poznati je događaj, čija je tehnologija organizacije i provođenja detaljno opisana u mnogim programima. Dijete može biti zainteresirano za pripremu praznika, ali će projektne aktivnosti započeti tek u trenutku kada učitelj, zajedno s djetetom, pokuša otkriti značenje praznika. Uostalom, što je praznik? Ovo je poseban dan u životu osobe ili zemlje, podsjeća na neke važan događaj. Stoga morate razumjeti što ovaj dan ili ovaj događaj znači za svako dijete ili za učitelja. Kako ga liječimo? Zašto ga slavimo? Na koji način izražavamo svoj odnos prema prazniku? I tako dalje. Očito je da ovakva pitanja tjeraju na razmišljanje o značenju koje praznik nosi za svakog sudionika projektne aktivnosti. A kada je značenje definirano, možete tražiti načine da ga predstavite.

Treći važna značajka projektna aktivnost je njegova ciljana priroda. Budući da tijekom projektne aktivnosti dijete izražava svoj stav, ono uvijek traži primatelja - osobu kojoj je njegova izjava upućena. Zato projektna djelatnost ima naglašenu društvenu konotaciju, te je u konačnici jedna od rijetkih društvenih smisleno djelovanje pristupačne djeci predškolske dobi.

Usprkos zajedničke značajke strukture, mogu se razlikovati tri glavne vrste projektnih aktivnosti: istraživačke, kreativne i normativne - od kojih svaka ima svoje karakteristike, strukturu i karakteristične faze provedbe. Okrenimo se istraživačkim projektima. Njegovu izvornost određuje cilj: istraživanje uključuje dobivanje odgovora na pitanje zašto postoji ova ili ona pojava i kako se ona objašnjava sa stajališta suvremenih spoznaja. Pritom je potrebno zadržati sve navedene karakteristike projektne aktivnosti:

• pravi istraživački problem nikada se ne može riješiti izravnim djelovanjem i uključuje analizu prostora mogućeg;
• dijete mora spoznati i formulirati za sebe i druge razlog zašto je uključeno u studij;
• potrebno je odmah orijentirati dijete da odredi publiku kojoj će projekt biti predstavljen.

Kao što praksa pokazuje, istraživački projekti najčešće su individualne prirode i doprinose uključivanju najbliže okoline djeteta (roditelja, prijatelja, braće i sestara) u sferu njegovih interesa. Štoviše, komunikacija postaje smislena, a dijete se otvara na novi način.

Uzmimo primjer. Misha K. nije imao prijatelja među svojim vršnjacima: rijetko su ga prihvaćali u igru. Kad su u skupini organizirane projektne aktivnosti, Misha je najavio istraživački projekt posvećen dizajnu automobila. Kao rezultat toga, razumio je strukturu glavnih blokova automobila, naučio razlikovati marke i opisati njihove prednosti i nedostatke. Nakon predstavljanja projekta, Misha je postao svojevrsni stručnjak za automobile i stekao neviđeni autoritet među dječacima, što nije moglo utjecati na prirodu njegove komunikacije s vršnjacima.

Ako istraživačke projektne aktivnosti opisujemo kroz faze njegove provedbe, onda su najvećim dijelom povezane s osmišljavanjem istraživačkog projekta.

Prvi korak podrazumijeva stvaranje situacije u kojoj dijete samostalno dolazi do formulacije istraživačkog problema. Postoji nekoliko mogućih strategija ponašanja nastavnika. Prva strategija je da učitelj postavi istu problemsku situaciju za svu djecu, a kao rezultat toga formulira se opće istraživačko pitanje. Dakle, o pitanju odakle dolazi struja može raspravljati cijela grupa. Druga strategija uključuje pažljivo promatranje dječjih aktivnosti i prepoznavanje područja interesa svakog djeteta, a zatim stvaranje posebne situacije u kojoj dijete postavlja istraživačko pitanje. Na primjer, djevojčicu koja se voli igrati s lutkama i oblačiti ih može dovesti do pitanja kako su lutke izgledale prije, u što su bile obučene i sl. Treća strategija uključuje uključivanje roditelja koji zajedno s dijete, formulirati istraživački problem za projekt. S vremenom djeca počinju samostalno formulirati istraživački problem, temeljen na pokušaju razumijevanja stvarnih situacija u kojima se nalaze.

U drugoj fazi dijete izrađuje projekt. Roditelji pomažu bebi, ali treba imati na umu da je organizator dijete, roditelji obavljaju pomoćnu funkciju, slijedeći njegov plan.

Prva stranica posvećena je formuliranju glavnog pitanja projekta i, u pravilu, šareni je naslov stvoren zajedničkim naporima: roditelji pišu, dijete pomaže u ukrašavanju stranice.

Druga stranica otkriva važnost postavljenog pitanja, sa stajališta djeteta, vršnjaka, roditelja i poznanika. Dijete mora samostalno provesti anketu i nacrtati ilustracije koje prikazuju sadržaj odgovora vršnjaka, roditelja, poznanika i njega samog. U prvim projektima nije potrebno uključiti cijeli krug ljudi u anketu, već je važno da se iznese više različitih stajališta (djetetova i još dvoje-troje).

Treća stranica posvećena je raznim odgovorima na postavljeno pitanje. Izvori mogu biti ljudi, knjige, TV programi itd. Dijete može samostalno koristiti isječke, fotografije, crtati. Naravno, odrasli bi trebali pomoći u zapisivanju odgovora koje dijete želi prezentirati.

Četvrta stranica posvećena je odabiru najtočnijeg odgovora, s gledišta djeteta. Dijete mora ne samo odabrati i fiksirati odgovor, već i dati vlastito objašnjenje - zašto je odabrano.

Peta stranica posvećena je izražavanju vlastitog stava djeteta o ovo pitanje. Može izraziti originalno mišljenje ili se pridružiti već izraženom i formaliziranom u projektu.

Šesta stranica je posvećena moguće načine provjeravanje odgovora koje je dijete predložilo, a koji su prikazani kao slika. Važno je da se u djetetovom umu formiraju različite strategije za dobivanje odgovora - okretanje odrasloj osobi (roditelju, učitelju), okretanje vršnjaku, knjizi, gledanje programa i sl., odnosno novi prostor mogućnosti se formira. Na dnu stranice dijete mora nacrtati način dobivanja informacija kojim se koristilo i obrazložiti prednosti odabranog načina (o tome se obavezno razgovara s djetetom, ali ne mora biti prikazano u obliku usmenog zapisa – vi može koristiti slikovne ikone koje će djetetu pomoći da vrati značenje argumenta).

Na sedmoj stranici prikazan je rezultat provjere točnosti odgovora. Prikazuje se je li bilo moguće provjeriti koliko se odabrana metoda pokazala teškom.

Posljednja stranica odražava mogućnosti primjene projekta u praksi, koje dijete realizira ili izmisli: može razgovarati o projektu u grupi, s prijateljima, organizirati igru ​​itd. (moguća područja primjene ovise o sadržaju projekta).

Treća faza- zaštita projekta. Dijete zajedno s roditeljima mora podnijeti zahtjev za zaštitu projekta, odnosno otići kod nastavnika i prijaviti se na raspored obrane. Važno je da roditelji potvrde mogućnost svoje prisutnosti na obrani projekta i pomognu djetetu pripremiti priču o urađenom radu.Na dan obrane projekta dijete donosi svoju fasciklu s listovima i objesi ih na stajati prije početka svog govora. Učiteljica mu pomaže popraviti listove i rasporediti ih ispravan slijed. Zatim dijete govori o obavljenom poslu, pokazujući odgovarajuće slike, zapise itd.

Četvrta faza. Nakon zaštite rad na projektima ne prestaje. Učitelj organizira izložbu projekata i smišlja razne zadatke i Misaone igre učvrstiti i sistematizirati znanje prezentirano u dječjim projektima. Na kraju izložbe projekti odlaze u knjižnicu vrtićke skupine, ušivaju se u knjigu i slobodno su dostupni.

Projekti ne samo da obogaćuju predškolce znanjem i potiču njihovu kognitivnu aktivnost, već utječu i na sadržaj igara uloga. Tako je, primjerice, na temelju projekta „Svemir – daleko i blizu“ organizirana igra u svemiru. Soba je bila podijeljena na istraženi svemir i nepoznate planete. U kutu je znanstveni centar s kartama, modelima i crtežima zvjezdanog svijeta. Od priručnog materijala djeca su sama izradila razne atribute igre: platnene pelerine pretvorene u svemirska odijela, uvrnuti listovi papira postali su teleskopi, kutije i staklenke - oprema za let u daleke galaksije itd.

Raditi na istraživački projekti zanimljivo je po tome što je raspon znanja djece izuzetno širok, te se stalno povećava, jer djeca počinju sama stjecati znanja, privlačeći sva raspoloživa sredstva.

(Nastavak u sljedećem broju.)

Uvjeti korištenja Nositelj autorskog prava ovog članka smije ga koristiti samo za osobnu nekomercijalnu upotrebu u obrazovne svrhe. Izdavač nije odgovoran za sadržaj materijala u članku.

Knjiga opisuje kako raditi s djecom predškolska dob organizacija projektnih aktivnosti. Ova forma interakcija djeteta i odrasle osobe omogućuje vam razvoj kognitivnih sposobnosti, osobnosti predškolskog djeteta, kao i odnosa s vršnjacima.

Knjiga je prvenstveno namijenjena odgajateljima predškolskih ustanova, ali će nedvojbeno biti korisna studentima, nastavnicima psiholoških i pedagoških usmjerenja, kao i svima onima koji se zanimaju za mogućnosti pospješivanja razvoja djece.

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa - Projektne aktivnosti predškolske djece. Priručnik za odgojitelje predškolskih ustanova 1

Nikolaj Evgenijevič Veraksa, Aleksandar Nikolajevič Veraksa
Projektna aktivnost predškolaca. Priručnik za odgojitelje predškolskih ustanova

Knjižnica „Programi obrazovanja i osposobljavanja u Dječji vrtić"pod općim uredništvom M. A. Vasiljeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Evgenijevič- liječnik psihološke znanosti, profesor, voditelj Odsjeka za socijalnu psihologiju razvoja Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje, voditelj Laboratorija za pedagogiju i psihologiju sposobnosti Instituta za razvoj predškolski odgoj RAO, glavni urednik časopisa "Suvremeni predškolski odgoj. Teorija i praksa".

Adresa osobne web stranice - www.veraksaru

Veraksa Aleksandar Nikolajevič- doktorant, Fakultet psihologije, Moskovsko državno sveučilište. M.V. Lomonosov, predavač na Fakultetu socijalne psihologije Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje, magistar psihološkog savjetovanja (Sveučilište u Manchesteru, UK).

Predgovor

Knjiga ponuđena čitatelju posvećena je pitanjima podrške dječjoj kognitivnoj inicijativi u uvjetima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i obitelji. Ova je tema vrlo relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba što ranije steći pozitivno socijalno iskustvo provedbe vlastitih ideja. Jedinstvenost osobe ne očituje se u njezinom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najvažnijim zanima i druge ljude, nalazi se u situaciji društvenog prihvaćanja, što potiče njegov osobni rast i samoostvarenje. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa zahtijeva potragu za novim, nestandardnim djelovanjem u različitim okolnostima. Nestandardne radnje temelje se na originalnosti razmišljanja. Treće, ideja harmonične raznolikosti kao obećavajućeg oblika društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.

Takva se vještina mora njegovati od djetinjstva. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedna od njih vezana je uz činjenicu da je društvo strogi normativni sustav u kojem se čovjek mora ponašati prema određenim pravilima, odnosno na standardan način. Inicijativa uvijek uključuje nadilaženje granica definiranih tradicijom. Istodobno, to djelovanje mora biti kulturno adekvatno, odnosno mora se uklopiti u postojeći sustav normi i pravila. Dijete koje pokazuje inicijativu mora se orijentirati u stvarnosti oko sebe, shvaćene kao određene kulture koja ima svoju povijest. Za takvu orijentaciju potrebne su opće sposobnosti. Sposobnosti shvaćamo u kontekstu kulturno-povijesne teorije L. S. Vigotskog i teorije aktivnosti. Sposobnosti djeluju kao psihološki alat koji djetetu omogućuje kretanje u prostoru kulture. Pritom još jednom naglašavamo da je kognitivna inicijativa put izvan okvira kulture. Ali kako se, na kulturno primjeren način, može prikazati transcendencija kulture? Projektna aktivnost pomoći će u rješavanju ovog problema. Upravo to omogućuje ne samo podršku dječjoj inicijativi, već i njezino formaliziranje u obliku kulturno značajnog proizvoda, odnosno u obliku određenog kulturnog modela (ili norme).

Takvo tumačenje dječje inicijative i njezine implementacije u projektne aktivnosti temelji se na istraživanju koje se provodi pod našim nadzorom (od 2000. godine). Provedeno je u predškolskoj dobi obrazovne ustanove Novouralsk i na temelju resursnog centra "Mali genij" u Moskvi. Rezultati rada pokazali su da djeca predškolske dobi mogu uspješno provoditi projektne aktivnosti. Istovremeno, postoje jasne pozitivne promjene u kognitivni razvoj djece, dolazi do osobnog rasta predškolaca, koji se izražava u želji za ispunjenjem izvornog kreativni radovi. Značajna promjena međuljudski odnosi U predškolskoj dobi djeca stječu iskustvo produktivne interakcije, sposobnost da čuju drugoga i izraze svoj stav prema različitim aspektima stvarnosti. Dolazi do promjena u odnosu između djece i roditelja. Djeca postaju zanimljiva roditeljima kao partneri u zajedničkim aktivnostima.

Dječja kognitivna inicijativa

Jedan od učinkovite metode rad s djecom starije predškolske dobi je metoda projektne aktivnosti koja se temelji na razumijevanju uloge djetetove osobnosti u sustavu predškolskog odgoja. Obično se pod osobom podrazumijeva osoba sa svojim inherentnim pojedinačne značajke(često psihofiziološke prirode, npr. agresivnost, pokretljivost itd.). Međutim, pojam osobnosti povezan je ne toliko s psihofiziološkim kvalitetama, već s načinom na koji se osoba manifestira među drugim ljudima. Prema tome, osobnost je socijalno-psihološka kategorija, ona je društvena procjena osobe kao člana društva. Međutim, osoba se ne manifestira uvijek kao osoba. U nekim slučajevima postupa u skladu s prihvaćenim normama i tradicijama. Na primjer, kada jedna osoba sluša drugu, ona se pridržava društvene norme. Jasno je da ako osoba ne slijedi društvene norme, onda ljudi oko nje usmjeravaju sve svoje napore da podrede svoje postupke općeprihvaćenim pravilima. Na primjer, ako dijete nemarno jede ili nepravilno zakopča gumbe, tada se odrasli trude osigurati da beba nauči odgovarajuća pravila. Ali kada dijete predškolske dobi nauči jesti juhu žlicom, teško da se može smatrati jedinstvenom osobnošću.

Osobnost je posebna društvena karakteristika osobe koja ima dvije značajke. Prvi je povezan s činjenicom da osoba radi nešto što je razlikuje od drugih ljudi. Druga značajka je da se ta razlika pokazuje važnom i korisnom za druge ljude.

glavna značajka ovog ili onog postignuća leži u njegovoj novosti i povezanosti sa sferom potreba. Uzmimo primjer. Poznati domaći izumitelj A. S. Popov stvorio je uređaj koji je nazvan "radio". Ovaj je uređaj omogućio bežični prijenos informacija na velike udaljenosti. Takav izum pokazao se izuzetno korisnim za veliki broj ljudi. Upravo na isti način V. Van Gogh, koji je naslikao sliku "Grm jorgovana", stvorio je takvo djelo koje ne prestaje oduševljavati, a time i zadovoljavati estetske potrebe posjetitelja Ermitaža. Bez sumnje, i A. S. Popov i V. Van Gogh jedinstvene su ličnosti od iznimnog društvenog značaja.

Važne značajke osobnosti su razmišljanje i mašta osobe, koji omogućuju da se na figurativan način najprije predstavi ideja o djelu, razmotre njegove različite opcije i pronađe najbolja od njih, a zatim je oživi. Zapravo, stvarajući djelo, izumitelj, umjetnik, učitelj utjelovljuju svoju ideju ideala, koji ujedno postaje ideal za ljude oko sebe. Dakle, osobnost uvijek uključuje stvaranje nečeg novog, prihvaćanje tog novog od strane drugih.

Što doprinosi osobnom razvoju osobe?

Jedan od glavnih uvjeta je podrška aktivnosti pojedinca. Takva je podrška nemoguća bez pozitivne društvene ocjene aktivnosti usmjerenih na stvaranje nečeg novog. Novo je u pravilu rezultat rješavanja nekog problema u kojem se kreativna osoba. Stoga možemo reći da je kreativna aktivnost glavno obilježje ličnosti. Ne manje od važan uvjet doprinos osobnom razvoju je adekvatna društvena prezentacija rezultata ljudske djelatnosti.

Trenutna stranica: 1 (ukupna knjiga ima 10 stranica)

Nikolaj Evgenijevič Veraksa, Aleksandar Nikolajevič Veraksa

Projektna aktivnost predškolaca. Priručnik za odgojitelje predškolskih ustanova

Biblioteka "Programi obrazovanja i osposobljavanja u dječjem vrtiću" pod općim uredništvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Evgenijevič- doktor psihologije, profesor, voditelj Odsjeka za socijalnu psihologiju razvoja Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje, voditelj Laboratorija za pedagogiju i psihologiju sposobnosti Instituta za razvoj predškolskog odgoja Ruske akademije Obrazovanje, glavni urednik časopisa “Suvremeni predškolski odgoj. Teorija i praksa“.

Adresa osobne web stranice - www.veraksaru

Veraksa Aleksandar Nikolajevič- doktorant, Fakultet psihologije, Moskovsko državno sveučilište. M.V. Lomonosov, predavač na Fakultetu socijalne psihologije Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje, magistar psihološkog savjetovanja (Sveučilište u Manchesteru, UK).

Predgovor

Knjiga ponuđena čitatelju posvećena je pitanjima podrške dječjoj kognitivnoj inicijativi u uvjetima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i obitelji. Ova je tema vrlo relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba što ranije steći pozitivno socijalno iskustvo provedbe vlastitih ideja. Jedinstvenost osobe ne očituje se u njezinom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najvažnijim zanima i druge ljude, nalazi se u situaciji društvenog prihvaćanja, što potiče njegov osobni rast i samoostvarenje. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa zahtijeva potragu za novim, nestandardnim djelovanjem u različitim okolnostima. Nestandardne radnje temelje se na originalnosti razmišljanja. Treće, ideja harmonične raznolikosti kao obećavajućeg oblika društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.

Takva se vještina mora njegovati od djetinjstva. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedna od njih vezana je uz činjenicu da je društvo strogi normativni sustav u kojem se čovjek mora ponašati prema određenim pravilima, odnosno na standardan način. Inicijativa uvijek uključuje nadilaženje granica definiranih tradicijom. Istodobno, to djelovanje mora biti kulturno adekvatno, odnosno mora se uklopiti u postojeći sustav normi i pravila. Dijete koje pokazuje inicijativu mora se orijentirati u stvarnosti oko sebe, shvaćene kao određene kulture koja ima svoju povijest. Za takvu orijentaciju potrebne su opće sposobnosti. Sposobnosti shvaćamo u kontekstu kulturno-povijesne teorije L. S. Vigotskog i teorije aktivnosti. Sposobnosti djeluju kao psihološki alat koji djetetu omogućuje kretanje u prostoru kulture. Pritom još jednom naglašavamo da je kognitivna inicijativa put izvan okvira kulture. Ali kako se, na kulturno primjeren način, može prikazati transcendencija kulture? Projektna aktivnost pomoći će u rješavanju ovog problema. Upravo to omogućuje ne samo podršku dječjoj inicijativi, već i njezino formaliziranje u obliku kulturno značajnog proizvoda, odnosno u obliku određenog kulturnog modela (ili norme).

Takvo tumačenje dječje inicijative i njezine implementacije u projektne aktivnosti temelji se na istraživanju koje se provodi pod našim nadzorom (od 2000. godine). Provedeno je u predškolskim obrazovnim ustanovama u Novouralsku i na temelju resursnog centra Little Genius u Moskvi. Rezultati rada pokazali su da djeca predškolske dobi mogu uspješno provoditi projektne aktivnosti. Istodobno, postoje izraziti pozitivni pomaci u kognitivnom razvoju djece, dolazi do osobnog rasta predškolaca koji se izražava u želji za originalnim kreativnim radom. Značajno se mijenjaju međuljudski odnosi predškolaca, djeca stječu iskustvo produktivne interakcije, sposobnost da čuju druge i izraze svoj stav prema različitim aspektima stvarnosti. Dolazi do promjena u odnosu između djece i roditelja. Djeca postaju zanimljiva roditeljima kao partneri u zajedničkim aktivnostima.

Dječja kognitivna inicijativa

Jedna od učinkovitih metoda rada s djecom starije predškolske dobi je metoda projektne aktivnosti, koja se temelji na razumijevanju uloge djetetove osobnosti u sustavu predškolskog odgoja. Obično se osoba shvaća kao osoba s individualnim karakteristikama koje su mu svojstvene (često psihofiziološkog plana, na primjer, agresivnost, pokretljivost itd.). Međutim, pojam osobnosti povezan je ne toliko s psihofiziološkim kvalitetama, već s načinom na koji se osoba manifestira među drugim ljudima. Prema tome, osobnost je socijalno-psihološka kategorija, ona je društvena procjena osobe kao člana društva. Međutim, osoba se ne manifestira uvijek kao osoba. U nekim slučajevima postupa u skladu s prihvaćenim normama i tradicijama. Na primjer, kada jedna osoba sluša drugu, ona se pridržava društvene norme. Jasno je da ako osoba ne slijedi društvene norme, onda ljudi oko nje usmjeravaju sve svoje napore da podrede svoje postupke općeprihvaćenim pravilima. Na primjer, ako dijete nemarno jede ili nepravilno zakopča gumbe, tada se odrasli trude osigurati da beba nauči odgovarajuća pravila. Ali kada dijete predškolske dobi nauči jesti juhu žlicom, teško da se može smatrati jedinstvenom osobnošću.

Osobnost je posebna društvena karakteristika osobe koja ima dvije značajke. Prvi je povezan s činjenicom da osoba radi nešto što je razlikuje od drugih ljudi. Druga značajka je da se ta razlika pokazuje važnom i korisnom za druge ljude.

Glavna značajka ovog ili onog postignuća leži u njegovoj novosti i povezanosti sa sferom potreba. Uzmimo primjer. Poznati domaći izumitelj A. S. Popov stvorio je uređaj koji je nazvan "radio". Ovaj je uređaj omogućio bežični prijenos informacija na velike udaljenosti. Takav izum pokazao se izuzetno korisnim za veliki broj ljudi. Jednako tako V. Van Gogh, koji je naslikao sliku Grm jorgovana, stvorio je takvo djelo koje i dalje oduševljava, a time i zadovoljava estetske potrebe posjetitelja Ermitaža. Bez sumnje, i A. S. Popov i V. Van Gogh jedinstvene su ličnosti od iznimnog društvenog značaja.

Važne osobine osobe su razmišljanje i mašta osobe, koje omogućuju, na figurativan način, da prvo predstavi ideju djela, razmotri njegove različite mogućnosti i pronađe najbolju, a zatim je oživi. Zapravo, stvarajući djelo, izumitelj, umjetnik, učitelj utjelovljuju svoju ideju ideala, koji ujedno postaje ideal za ljude oko sebe. Dakle, osobnost uvijek uključuje stvaranje nečeg novog, prihvaćanje tog novog od strane drugih.

Što doprinosi osobnom razvoju osobe?

Jedan od glavnih uvjeta je podrška aktivnosti pojedinca. Takva je podrška nemoguća bez pozitivne društvene ocjene aktivnosti usmjerenih na stvaranje nečeg novog. Novo je u pravilu rezultat rješavanja nekog problema koji kreativnu osobu zanima. Stoga možemo reći da je kreativna aktivnost glavno obilježje ličnosti. Jednako važan uvjet koji pridonosi osobnom razvoju je adekvatna društvena prezentacija rezultata ljudskog djelovanja.

Osobna podrška uvelike je vezana uz odnos društva prema prikazanoj kreaciji. Čim se kreativni proizvod dovrši i predstavi društvu, on prestaje biti nov. Taj se fenomen posebno jasno može vidjeti na primjeru pjesama koje skladatelji skladaju. Vrlo često nova pjesma, koja je isprva zadivila svojom novošću, izgubi popularnost i može se potpuno zaboraviti. Potporu skladateljskoj osobnosti osigurava činjenica da se pjesma nastavlja izvoditi, odnosno postaje neki tradicijski sadržaj raznih društvenih situacija. Zapravo, pjesma se institucionalizira, postaje norma. Na primjer, pjesma Crocodile Gena iz crtića o Cheburashki često se izvodi na dječjim rođendanima, iako je očito izgubila svoju novost.

Glavni zadatak vezan uz podršku kreativnost osobnosti, s kojom se suočava predškolski odgoj, jest pronaći oblike u kojima se takva podrška može pružiti.

Kognitivna aktivnost djece odvija se u specifičnom kulturnom prostoru, koji je sustav normi koje postavljaju odrasli. Otuda potreba razmatranja aktivnosti djeteta u normativnoj situaciji.

Dijete koje se nađe u normativnoj situaciji može djelovati kako u skladu sa zadanom normom tako i u skladu s mogućnostima uvjetovanim vanjske okolnosti. Postoji nekoliko vrsta dječje aktivnosti u normativnoj situaciji. Prije svega, svi postupci djeteta mogu biti usmjereni na prepoznavanje mogućnosti koje postoje u danim okolnostima. Ovaj oblik aktivnosti karakterističan je za kreativnu osobu. Osim toga, lako je prepoznati slučajeve izravnog oponašanja kada dijete slijedi normu koju su postavili odrasli. Takvo ponašanje djeteta je formalno, nije uvijek uspješno. Njegova glavna značajka je da dijete nastoji ponoviti radnju prema zadanom obrascu ne ulazeći u prostor mogućnosti. Za dijete postoji samo kruto postavljena kulturna norma. Druga vrsta aktivnosti može se razlikovati u slučaju kada se aktivnost odvija u prostoru mogućnosti, ali je istovremeno posredovana kulturnom normom, odnosno provodi se u kontekstu zadatka postavljenog od strane odrasla osoba. U tom slučaju samo dijete traži kulturnu normu kao posebnu priliku.

intelektualni razvoj predškolci se mogu aktivirati u tijeku odgojno-obrazovnog rada usmjerenog na stvaranje normativnih situacija koje podupiru inicijativu djece u prostoru mogućnosti i osiguravaju asimilaciju kulturno specifičnih sredstava i metoda analize stvarnosti.

Analiza odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama pokazuje da se cijeli sustav odvija u dva smjera. U skladu s jednim od njih, djeci se daje maksimalna sloboda djelovanja, au skladu s drugim, naprotiv, radnje predškolaca su vrlo ograničene, moraju slijediti upute odraslih. Oba ova pristupa imaju značajne nedostatke. U prvom slučaju, čini se da se dijete kreće u prostoru mogućnosti i razvija se njegova kreativnost. Međutim, to ne jamči razinu razvoj djeteta, koji je neophodan za učenje u školi, gdje se dijete nalazi u situaciji izrazite normativnosti uzrokovane krutom logikom konstruiranja nastavnog sadržaja. Kao ekstremno rješenje ovog problema koristi se rašireno nametanje školskih programa predškolskom odgoju i obrazovanju. U drugom slučaju, dijete je lišeno mogućnosti samospoznaje i osobnog rasta u oblicima koji su mu dostupni. S tim u vezi, poseban problem javlja se u formiranju djetetove osobnosti u sustavu predškolskog odgoja. Slobodno kretanje djeteta u prostoru mogućnosti i usvajanje školskog znanja ne dopuštaju djetetu predškolske dobi da se predstavi kao osoba u svijetu koji ga okružuje. U jednom slučaju, sva njegova djelatnost, iako individualnog karaktera, ne nalazi odgovarajuće kulturne oblike izražavanja, u drugom, iako je kulturna, ona je deindividualizirana. Zato je potrebno djetetu dati priliku da na smislen način izrazi svoju individualnost. kulturni oblik. Da bi to postiglo, dijete se mora ne samo kretati u prostoru mogućnosti, već i biti u stanju formalizirati rezultate tog kretanja, stvarajući vlastite kulturne proizvode.

Razvoj kognitivnih sposobnosti određuje daljnji proces formiranja dječje inteligencije. Kao što je već rečeno, djetetova se kognitivna aktivnost odvija u specifičnom kulturnom prostoru, koji se može promatrati kao sustav normativnih situacija koje podržavaju ili, obrnuto, ometaju kognitivnu inicijativu. Poticanje djetetove inicijative ili njezino suzbijanje može se provesti u različitim situacijama.

Smatrati sljedeći primjer. Učitelj vodi lekciju usmjerenu na razvoj elemenata logično mišljenje. Pritom pretpostavlja da će djeca na kraju sata, nakon otprilike 25 minuta, moći razvrstati predstavljeni skup predmeta u tri skupine. Međutim, u praksi se lekcija odvijala na sljedeći način. Učiteljica je djeci pokazivala predmete i namjeravala formulirati problem. U to vrijeme, predškolac je rekao: “Znam. Sve stavke mogu se podijeliti u tri skupine. Učitelj je frustriran. Umjesto da podrži djetetovu inicijativu i porazgovara o njegovim razlozima za takav zaključak, odgojiteljica se pravila kao da se ništa ne događa. Nastavio je lekciju, na kraju koje su, kako je rekao predškolac, svi predmeti uspješno podijeljeni u tri podskupine, ali je inicijativa djeteta bila potisnuta.

Sama sintagma "kreativna inicijativa" podrazumijeva izlaženje iz zadanih granica. Jasno je da u predškolskoj ustanovi tijekom obrazovni proces dijete mora ovladati određenim sustavom normi. Na primjer, mora naučiti komunicirati bez sukoba s vršnjacima, stvarati zgrade prema modelu, ovladati raznim tehnikama vizualne aktivnosti itd. U svim tim slučajevima praktički nema mjesta za manifestaciju dječje inicijative, ako inicijativom mi znači pokušaj stvaranja nečeg novog.

Mnogi vjeruju da je predškolsko dijete u biti bespomoćno: fizički slabo, njegovo razmišljanje nije razvijeno, ne može se dugo baviti bilo kojom vrstom aktivnosti itd. Stoga bi zadaci koji se mogu ponuditi djeci trebali biti krajnje jednostavni i razumljivi. Ovaj stav je donekle opravdan. U djetinjstvu je dijete doista potpuno i potpuno ovisno o odrasloj osobi. Pritom je dijete uglavnom kod kuće, a svi susreti s drugom djecom i odraslima su epizodni. Situacija se dramatično mijenja kada dijete krene u vrtić. Sada se pred njim počinje otvarati društveni život. U njegovoj svijesti pojavljuje se slika vršnjaka kao ravnopravnog partnera u zajedničkim aktivnostima i slika odgajatelja kao nositelja određenih društvenih normi i pravila ponašanja. Važno je napomenuti da upravo u interakciji s vršnjakom dijete može pokazati istinsku inicijativu i dobiti istinsku procjenu svojih postupaka (koja se vršnjaku može ili ne mora svidjeti). Upravo to iskustvo, ničime nezamjenjivo, utjecat će na osobni razvoj djeteta u budućnosti. Nažalost, odraslima je teško promijeniti odnos prema djetetu kao predmetu vlastite ljubavi i brige i vidjeti ga kao samostalnu osobnost koja se razvija. Zbog toga se odrasli prema djeci često odnose snishodljivo.

Međutim, pred djetetom su stvarni životni zadaci: po prvi put mora ući u skupinu vršnjaka, zauzeti tamo određeno, dostojno mjesto, naučiti pregovarati s drugima, mora biti zanimljivo drugima. Drugim riječima, dijete mora naučiti biti uspješno, što će mu pomoći da stekne samopouzdanje i ponos na vlastita postignuća, poslužit će kao osnova za povjerljiv, prijateljski stav prema svijetu. Ali ispunjenje bilo kojeg zadatka zahtijeva odgovarajući stav od strane odrasle osobe. Ako dijete osjeća da ga se ne percipira kao aktivnog sudionika socijalne interakcije, ono tu ulogu odbija zbog besmislenosti vlastite aktivnosti. Stoga je vrlo važno komunicirati s djetetom kao osobom, pokušavajući razjasniti njegovu poziciju i pridonijeti izražavanju vlastite. Formalni (a ne osobni) odnos prema djetetu očituje se, na primjer, u situaciji kada roditelji ne žele premjestiti dijete u drugu predškolsku ustanovu, unatoč činjenici da razlozi nespremnosti djeteta predškolske dobi na pohađanje vrtića mogu biti prilično različiti. težak (na primjer, konfliktni odnosi s vršnjacima) . Ova činjenica još jednom uvjerava da odrasli često ne shvaćaju ozbiljno probleme i želje djeteta predškolske dobi, ne nastoje uspostaviti odnose s njima "na ravnopravnoj osnovi". U slučaju sukoba pozivaju se roditelji krivog, po mišljenju učitelja, djeteta na odgovarajući razgovor. To implicira da dijete nije u stanju adekvatno opisati situaciju, pa učitelj taj problem rješava na razini roditelja, koji pak od djeteta zahtijevaju samo pokornost (pod pretpostavkom da je to glavni uvjet uspješnog odgoja). Takva strategija interakcije između odraslih i djeteta dovodi do toga da je na kraju njegova početna prirodna aktivnost inhibirana, ono postaje pasivno, poslušno iu tom pogledu pogodno za odraslu osobu.

No, dolazi vrijeme polaska u prvi razred, a odrasli (i roditelji i učitelji) suočavaju se sa sljedećim problemom: dijete zapravo nije spremno preuzeti odgovornost vezanu uz polazak u školu. Takav rezultat posljedica je nesavršenosti odgojne strategije koju su odabrali odrasli, u kojoj ih dijete sluša i stoga ne može ništa postići samo bez uputa odrasle osobe. U budućnosti će svaka nova situacija očito biti teška za dijete, jer ono nije uspjelo savladati oblike samostalnog ponašanja. Dijete će stalno čekati pomoć i tražiti podršku od osobe koja će reći "kako to učiniti". Čak i ako dijete uspije pronaći takvu osobu u školi, uspjeh postignut uz njegovu pomoć nikada neće biti samo postignuće djeteta.

Snishodljivo-regulatorno ponašanje drugih ne dopušta djetetu da se izrazi u rješavanju problema odraslih s kojima se suočava već u predškolskoj dobi. Učitelji dobro znaju da djeca raspravljaju o istim problemima kao i odrasli (problemi života, smrti, ljubavi, rađanja, posla itd.). Odrasla osoba, takoreći, gura dijete iz kruga njegovih problema, stvarajući neku vrstu umjetnog, shematiziranog prostora života. Odrasli bi trebali podržati inicijativu djeteta predškolske dobi.

Kao što je već navedeno, takva se potpora može provoditi u dva oblika - u obliku stvaranja uvjeta za djelovanje i u obliku odgovarajućeg društvenog prihvaćanja kreativnog proizvoda. No, na tom je putu lako upasti u formalizam. Na primjer, odrasla osoba, vidjevši da je beba zauzeta nečim, ne ometa ga i kaže: "Pa, učini to, učini to, bravo." Istodobno, odrasla osoba ne nastoji analizirati aktivnosti djeteta. Često možete vidjeti da dječji radovi (na primjer, obrti od plastelina) skupljaju prašinu na policama, odnosno dugo ostaju nepotraživani. U oba slučaja ne suočavamo se s podrškom kreativnoj aktivnosti, već s formalnim odnosom prema djetetovoj aktivnosti.

Subjektivnost djeteta najbolje se očituje u igraća aktivnost, koji je vodeći u predškolskoj dobi. Sa stajališta A. N. Leontieva, vodeća aktivnost ima odlučujući utjecaj na razvoj psihe u određenoj dobi.

Dijete predškolske dobi kroz igru ​​percipira socijalnu okolinu koja djetetu otkriva značenje interakcije među ljudima u različitim situacijama. Posebnu ulogu u razvoju društvenih odnosa ima igra uloga – poseban oblik spoznaje društvene stvarnosti. Javlja se kada je dijete u stanju zamisliti postupke odraslih i oponašati ih. Međutim, zbog ograničenih mogućnosti, dijete ne može točno reproducirati postupke odrasle osobe. Postoji proturječnost između želje da se ponaša kao odrasla osoba i sposobnosti samog djeteta, koja se razrješava u igri uloga. Za nastanak igra igranja uloga potrebno je da dijete može koristiti zamjenske predmete koji omogućuju simulaciju društvenih radnji odraslih. Dijete, svladavajući različite socijalne uloge (liječnik, vojnik i dr.), svladava one socijalne motive koji karakteriziraju ponašanje odraslih (liječnik je taj koji liječi ljude, vojnik je onaj koji štiti itd.). Istodobno, predškolac zadržava vlastitu inicijativu i stječe iskustvo u socijalnom partnerstvu sa sudionicima u igrama.

Glavna značajka igre leži u uvjetnoj, simboličkoj asimilaciji stvarnosti, pa je odrasli ne smatraju ozbiljnim pokušajem prodiranja u bit društvenih odnosa. Upravo ta okolnost određuje prirodu zahtjeva koje odrasla osoba postavlja djetetu predškolske dobi. Zapravo, djetetu je dopušteno da pokazuje vlastitu inicijativu samo tijekom igre. U svim ostalim slučajevima mora se pokoravati zahtjevima odraslih. Drugim riječima, samo u igri dijete predškolske dobi može biti subjektom društvenog djelovanja.

Pritom treba napomenuti da iako je igra prostor u kojem dijete djeluje kao autor vlastitog ponašanja, rezultati njegove aktivnosti su proceduralne prirode. To znači da dijete predškolske dobi ne može prezentirati proizvod igrovne aktivnosti drugima, odnosno ne može stupiti u ravnopravnu socijalnu interakciju s odraslom osobom.

Drugačija se slika uočava kada se analiziraju produktivne aktivnosti, kao što su dizajn, vizualna aktivnost itd. Tijekom takvih aktivnosti, predškolci, u pravilu, stvaraju različite radove prema uputama učitelja. Ovi se proizvodi mogu prezentirati drugima, ali oni nisu izraz kreativnih ideja predškolaca, već su rezultat svladavanja programskih sadržaja. Karakterizira ih ne toliko potraga za novim rješenjem ili izražavanje djetetove vlastite vizije okolne stvarnosti, koliko utjelovljenje učiteljevih ideja. Naravno, djeca predškolske dobi mogu dosegnuti razinu razvoja produktivnih aktivnosti koja će odražavati njihovu viziju stvarnosti. Međutim, u ovom slučaju rezultati aktivnosti predškolaca ocjenjuju se uvjetno, odnosno kao rezultati dobiveni u okviru dječjih aktivnosti, pa stoga imaju ograničenu, uvjetnu vrijednost.

Kao što smo već rekli, djeca predškolske dobi rado pokazuju svoju osobnost, izlazeći izvan okvira ustaljenih normi i stavova. Međutim, takav izlaz drugi ne pozdravljaju. U predškolskim obrazovnim ustanovama postoji sustav normi, koji u nekim slučajevima zabranjuje aktivnost djece. To su zabrane tzv. Na primjer, vrlo često možete čuti sljedeće pozive učitelja djeci: "ne možete trčati uz stepenice", "ne možete hodati sami u vrtiću", "ne možete vrijeđati drugove" itd. Prisutnost takvih zabrana uvelike je posljedica straha odraslih za živote djece. T. A. Repina je 80-ih godina XX. stoljeća proučavala zabrane koje odrasli nameću djetetu u obitelji. Kao rezultat toga, identificirane su četiri skupine zabrana: 1) zabrane usmjerene na čuvanje stvari i održavanje reda u kući (ne dirajte TV, ne penjite se u ormar, ne crtajte po prozorskoj dasci, ne otvarajte ladice). , itd.); 2) zabrane namijenjene zaštiti djeteta (ne uzimajte škare, šibice, ne skačite s kauča, ne izlazite sami, ne idite do štednjaka, ne gledajte pažljivo TV); 3) zabrane usmjerene na zaštitu mira odraslih (ne vrišti kad tata dolazi s posla, ne trči, ne galami i sl.); 4) zabrane moralne naravi (ne cijepati knjige, ne lomiti drveće, ne govoriti grubo i sl.).

Najzastupljenija je prva skupina zabrana, zatim zabrane koje se odnose na sigurnost djeteta, a zatim zabrane koje se odnose na zaštitu ostalih odraslih osoba. Najmalobrojnijom se pokazala četvrta skupina zabrana (8% od ukupnog broja). Zabrane prve skupine dolazile su uglavnom od majki (48%). U drugoj skupini zabrana koje se odnose na sigurnost djeteta, lavovski udio imaju bake i djedovi (56%). Ako se sve zabrane usmjerene na zaštitu mira odraslih uzmu kao 100%, tada je 70% zabrana koje dolaze od očeva, a samo 30% od majki.

Dakle, vidimo da postoji neka vrsta prohibitivne kulture. Produkt ove kulture su djeca koja postaju pasivna, budući da je svaka njihova inicijativa zabranjena od strane odrasle osobe. Povoljnija je situacija kada se zabrana pretoči u propis: umjesto tvrdnje "ne smiješ trčati", učitelj kaže "hodaj i drži se za ogradu", umjesto "ne smiješ vrijeđati suborca" - “moraš pomoći suborcu” i sl. No, iu ovom slučaju rezultat može biti isti kao kod provedbe zabrana. Dakle, spontane prosocijalne reakcije predškolskog djeteta (kada npr. ono samo ponudi igračku susjedu, odnosno, zapravo, dobrovoljno odbije željeni predmet u korist drugoga, iako ga ono za to nije pitalo) u broj slučajeva uzrokuje negativno ponašanje vršnjaka. Taj se fenomen ne objašnjava toliko pogrešnim tumačenjem prosocijalnog ponašanja (ponašanja usmjerenog na dobrobit drugih) od strane vršnjaka, koliko egocentričnom pozicijom djeteta koje to pokazuje – uostalom, vršnjak nije tražio, pa samim time ni očekivati ​​takve akcije. Kao rezultat toga, ponašanje koje učitelji smatraju pozitivnim i, naravno, prosocijalnim, vršnjaci percipiraju kao invaziju na njihov osobni prostor. Ovu pretpostavku potvrđuje i činjenica da se u slučaju “traženog” prosocijalnog ponašanja razina pozitivnih odgovora vršnjaka na odgovarajuće postupke djeteta gotovo udvostručuje.

U japanskim predškolskim obrazovnim ustanovama postoji drugačiji sustav normi za djecu predškolske dobi. Dakle, ako se u Europi i Americi slučajevi fizičkog grubosti između djece smatraju asocijalnim ponašanjem, onda je u Japanu odnos prema takvim incidentima drugačiji. Učitelji zapravo ignoriraju takve incidente i interveniraju ne kako bi kaznili poticatelja, već kako bi uspostavili harmonične odnose između djece koja su ušla u sukob (npr. učitelj pokušava dočarati djeci da su uvijek oba djeteta kriva za sve. sukoba i pokazuje djeci predškolske dobi kako se ispričati). Sam čin nasilja ne smatra se zločinom – prema japanskim učiteljima, on je samo posljedica socijalne nezrelosti, nesposobnosti djeteta predškolske dobi da izrazi svoje osjećaje.

Kao primjer (navodi ga L. Peak) možemo uzeti u obzir ponašanje četverogodišnjeg dječaka Satorua tijekom nastave u japanskom vrtiću: „Učitelj čita priču, djeca slušaju. Satoru gura dvije djevojke, a zatim počinje gurati dječaka pokraj sebe. Učitelj ne obraća pozornost. Satoru skoči sa svog sjedala i počne gurati drugu djecu. Učiteljev pomoćnik prilazi Satoruu, stavlja mu ruku na rame i smiješi se... Satoru odmahuje, odbacuje pomoćnikovu ruku, pritrčava djevojčici, udara je, ona počinje plakati. Učitelj prestane čitati i kaže: "Ako učiniš nešto što se tvojim prijateljima ne sviđa, oni će plakati." Zatim nastavi čitati... Satoru udari pomoćnika u nastavi i počne trčati po sobi..."

Nakon onoga što je vidjela, L. Peak se obratila učitelju za pojašnjenje, a on je rekao: “Satoru je odrastao vrlo razmažen. U obitelji je najstarije dijete i roditelji mu ne pridaju onoliko pažnje koliko bi on želio... Neka djeca znaju reći: “Dođi kod mene na čaj” i tako se sprijateljuju. Drugi se ponašaju jednostavnije - bacaju se poput psića i čekaju da ih potjeraju ... Kažemo Satoru da mora biti oprezniji, inače se nitko neće sprijateljiti s njim. Ne zna komunicirati s drugima, ali ako ga odvojite od njih, nikada se neće naučiti slagati sa svojim vršnjacima.

Stav japanskih učitelja u odnosu na agresivne manifestacije djece dobro je predstavljen sljedećim riječima: „... Tučnjava među djecom važno je iskustvo socijalne interakcije. Kroz njega djeca uče komunicirati svoje potrebe i poštivati ​​potrebe drugih ljudi... Ako roditelji od malih nogu govore djetetu „ne svađaj se“, „igraj se zajedno s drugima zajedno“, tada će njegove prirodne sklonosti biti potisnute. .. U ovom slučaju, djeca će dotrčati i šuljati se... a odrasli će umjesto njih morati riješiti sve probleme.”

Takva je kultura teško prihvatljiva za europske predškolske ustanove, ali svakako predstavlja želju da se podupre inicijativa djece, makar se ona izražavala iu nezrelom ponašanju. U našoj kulturi glavni oblici odgoja djeteta u pravilu su poticanje i kažnjavanje. Oni su usmjereni na organiziranje procesa asimilacije od strane djeteta normi koje su predstavili odrasli. I izravno potkrepljenje (kada odrasli nagrađuju dijete za željeno ponašanje) i neizravno (na primjer, kada dijete predškolske dobi pokušava izbjeći kaznu) djeluju kao ohrabrenje. Odrasli vrlo često nagrade i kazne smatraju ekvivalentnim načinima utjecaja na ponašanje djeteta predškolske dobi. Međutim, postoji značajna razlika između njih. Kod pozitivnog potkrepljenja dijete će što bolje izvesti potkrepljenu radnju, a kod negativnog potkrepljenja ponašanje predškolca će biti usmjereno samo na izbjegavanje kazne. Kazna ograničava djetetovu inicijativu ne mijenjajući sadržaj njegove aktivnosti. Kazna je ujedno i prisilna mjera ograničavanja nepoželjnog ponašanja djeteta.

Međutim, J. McCord je utvrdio da ni oštra kazna (koja izravno ugrožava dijete ili zadire u njegove interese) ne sprječava neželjeno ponašanje – čim nestane izvor kazne, odnosno oslabi kontrola nad djetetom, pojavljuju se njegovi negativni, asocijalni oblici. ponašanja može se ponovno pojaviti. Navedimo primjer: “Kad je njegov otac bio kod kuće, Billy je bio samo uzorno dijete. Znao je da će ga za loše ponašanje otac brzo i nepristrano kazniti. Ali čim je njegov otac napustio kuću, Billy je otišao do prozora i pričekao da auto nestane iza ugla. A onda se dramatično promijenio... Penjao se u moj ormar, trgao mi elegantne haljine... lomio namještaj, jurio po kući i lupao po zidovima dok sve nije pretvorio u potpunu propast.

Kazna, naravno, prisiljava dijete da slijedi normu, ali je ta norma vrlo jasno povezana s odraslom osobom koja provodi određene sankcije. Kao što je primijetio J. Bowlby, postoje dvije uobičajene metode fiksiranja norme (u slučaju kada je dijete ne slijedi). „Prvi je snažan izraz neodobravanja djetetova ponašanja kroz kaznu; drugi - suptilniji i iskorištavajući njegov osjećaj krivnje - je usaditi djetetu osjećaj nezahvalnosti i naglasiti bol, fizičku i moralnu, koju je svojim ponašanjem prouzročio njegovim odanim roditeljima. Iako su obje ove metode namijenjene kontroli djetetovih opakih strasti, kliničko iskustvo pokazuje da nijedna nije vrlo uspješna i da obje uvelike pridonose djetetovoj nesreći. Obje metode nastoje kod djeteta stvoriti strah od svojih osjećaja i krivnju zbog njihove manifestacije, tjerati ih u podzemlje i time djetetu otežati, a ne otežati kontrolu nad njima. Puno je učinkovitiji ovaj oblik kažnjavanja, u kojem se djetetu daje mogućnost da ispravi posljedice nepoželjnog ponašanja. U ovom slučaju, predškolac, bez prisile i pretjeranog ograničenja, samostalno otklanja posljedice koje su neprihvatljive za odraslu osobu, što djetetu omogućuje spašavanje aktivni položaj i izbjeći krivnju.

Biblioteka "Programi obrazovanja i osposobljavanja u dječjem vrtiću" pod općim uredništvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Evgenijevič- doktor psihologije, profesor, voditelj Odsjeka za socijalnu psihologiju razvoja Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje, voditelj Laboratorija za pedagogiju i psihologiju sposobnosti Instituta za razvoj predškolskog odgoja Ruske akademije Obrazovanje, glavni urednik časopisa “Suvremeni predškolski odgoj. Teorija i praksa“.
Adresa osobne web stranice www.veraksaru
Veraksa Aleksandar Nikolajevič- doktorant, Fakultet psihologije, Moskovsko državno sveučilište. M.V. Lomonosov, predavač na Fakultetu socijalne psihologije Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje, magistar psihološkog savjetovanja (Sveučilište u Manchesteru, UK).

Predgovor

Knjiga ponuđena čitatelju posvećena je pitanjima podrške dječjoj kognitivnoj inicijativi u uvjetima predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i obitelji. Ova je tema vrlo relevantna iz više razloga. Prvo, osoba treba što ranije steći pozitivno socijalno iskustvo provedbe vlastitih ideja. Jedinstvenost osobe ne očituje se u njezinom izgledu, već u tome što osoba doprinosi svom društvenom okruženju. Ako ono što mu se čini najvažnijim zanima i druge ljude, nalazi se u situaciji društvenog prihvaćanja, što potiče njegov osobni rast i samoostvarenje. Drugo, sve veći dinamizam ekonomskih i društvenih odnosa zahtijeva potragu za novim, nestandardnim djelovanjem u različitim okolnostima. Nestandardne radnje temelje se na originalnosti razmišljanja. Treće, ideja harmonične raznolikosti kao obećavajućeg oblika društvenog razvoja također podrazumijeva sposobnost preuzimanja produktivne inicijative.
Takva se vještina mora njegovati od djetinjstva. Međutim, postoje određene poteškoće na putu njegovog formiranja. Jedna od njih vezana je uz činjenicu da je društvo strogi normativni sustav u kojem se čovjek mora ponašati prema određenim pravilima, odnosno na standardan način. Inicijativa uvijek uključuje nadilaženje granica definiranih tradicijom. Istodobno, to djelovanje mora biti kulturno adekvatno, odnosno mora se uklopiti u postojeći sustav normi i pravila. Dijete koje pokazuje inicijativu mora se orijentirati u stvarnosti oko sebe, shvaćene kao određene kulture koja ima svoju povijest. Za takvu orijentaciju potrebne su opće sposobnosti. Sposobnosti shvaćamo u kontekstu kulturno-povijesne teorije L. S. Vigotskog i teorije aktivnosti. Sposobnosti djeluju kao psihološki alat koji djetetu omogućuje kretanje u prostoru kulture. Pritom još jednom naglašavamo da je kognitivna inicijativa put izvan okvira kulture. Ali kako se, na kulturno primjeren način, može prikazati transcendencija kulture? Projektna aktivnost pomoći će u rješavanju ovog problema. Upravo to omogućuje ne samo podršku dječjoj inicijativi, već i njezino formaliziranje u obliku kulturno značajnog proizvoda, odnosno u obliku određenog kulturnog modela (ili norme).
Takvo tumačenje dječje inicijative i njezine implementacije u projektne aktivnosti temelji se na istraživanju koje se provodi pod našim nadzorom (od 2000. godine). Provedeno je u predškolskim obrazovnim ustanovama u Novouralsku i na temelju resursnog centra Little Genius u Moskvi. Rezultati rada pokazali su da djeca predškolske dobi mogu uspješno provoditi projektne aktivnosti. Istodobno, postoje izraziti pozitivni pomaci u kognitivnom razvoju djece, dolazi do osobnog rasta predškolaca koji se izražava u želji za originalnim kreativnim radom. Značajno se mijenjaju međuljudski odnosi predškolaca, djeca stječu iskustvo produktivne interakcije, sposobnost da čuju druge i izraze svoj stav prema različitim aspektima stvarnosti. Dolazi do promjena u odnosu između djece i roditelja. Djeca postaju zanimljiva roditeljima kao partneri u zajedničkim aktivnostima.

Dječja kognitivna inicijativa

Jedna od učinkovitih metoda rada s djecom starije predškolske dobi je metoda projektne aktivnosti, koja se temelji na razumijevanju uloge djetetove osobnosti u sustavu predškolskog odgoja. Obično se osoba shvaća kao osoba s individualnim karakteristikama koje su mu svojstvene (često psihofiziološkog plana, na primjer, agresivnost, pokretljivost itd.). Međutim, pojam osobnosti povezan je ne toliko s psihofiziološkim kvalitetama, već s načinom na koji se osoba manifestira među drugim ljudima. Prema tome, osobnost je socijalno-psihološka kategorija, ona je društvena procjena osobe kao člana društva. Međutim, osoba se ne manifestira uvijek kao osoba. U nekim slučajevima postupa u skladu s prihvaćenim normama i tradicijama. Na primjer, kada jedna osoba sluša drugu, ona se pridržava društvene norme. Jasno je da ako osoba ne slijedi društvene norme, onda ljudi oko nje usmjeravaju sve svoje napore da podrede svoje postupke općeprihvaćenim pravilima. Na primjer, ako dijete nemarno jede ili nepravilno zakopča gumbe, tada se odrasli trude osigurati da beba nauči odgovarajuća pravila. Ali kada dijete predškolske dobi nauči jesti juhu žlicom, teško da se može smatrati jedinstvenom osobnošću.
Osobnost je posebna društvena karakteristika osobe koja ima dvije značajke. Prvi je povezan s činjenicom da osoba radi nešto što je razlikuje od drugih ljudi. Druga značajka je da se ta razlika pokazuje važnom i korisnom za druge ljude.
Glavna značajka ovog ili onog postignuća leži u njegovoj novosti i povezanosti sa sferom potreba. Uzmimo primjer. Poznati domaći izumitelj A. S. Popov stvorio je uređaj koji je nazvan "radio". Ovaj je uređaj omogućio bežični prijenos informacija na velike udaljenosti. Takav izum pokazao se izuzetno korisnim za veliki broj ljudi. Jednako tako V. Van Gogh, koji je naslikao sliku Grm jorgovana, stvorio je takvo djelo koje i dalje oduševljava, a time i zadovoljava estetske potrebe posjetitelja Ermitaža. Bez sumnje, i A. S. Popov i V. Van Gogh jedinstvene su ličnosti od iznimnog društvenog značaja.
Važne osobine osobe su razmišljanje i mašta osobe, koje omogućuju, na figurativan način, da prvo predstavi ideju djela, razmotri njegove različite mogućnosti i pronađe najbolju, a zatim je oživi. Zapravo, stvarajući djelo, izumitelj, umjetnik, učitelj utjelovljuju svoju ideju ideala, koji ujedno postaje ideal za ljude oko sebe. Dakle, osobnost uvijek uključuje stvaranje nečeg novog, prihvaćanje tog novog od strane drugih.
Što doprinosi osobnom razvoju osobe?
Jedan od glavnih uvjeta je podrška aktivnosti pojedinca. Takva je podrška nemoguća bez pozitivne društvene ocjene aktivnosti usmjerenih na stvaranje nečeg novog. Novo je u pravilu rezultat rješavanja nekog problema koji kreativnu osobu zanima. Stoga možemo reći da je kreativna aktivnost glavno obilježje ličnosti. Jednako važan uvjet koji pridonosi osobnom razvoju je adekvatna društvena prezentacija rezultata ljudskog djelovanja.
Osobna podrška uvelike je vezana uz odnos društva prema prikazanoj kreaciji. Čim se kreativni proizvod dovrši i predstavi društvu, on prestaje biti nov. Taj se fenomen posebno jasno može vidjeti na primjeru pjesama koje skladatelji skladaju. Vrlo često nova pjesma, koja je isprva zadivila svojom novošću, izgubi popularnost i može se potpuno zaboraviti. Potporu skladateljskoj osobnosti osigurava činjenica da se pjesma nastavlja izvoditi, odnosno postaje neki tradicijski sadržaj raznih društvenih situacija. Zapravo, pjesma se institucionalizira, postaje norma. Na primjer, pjesma Crocodile Gena iz crtića o Cheburashki često se izvodi na dječjim rođendanima, iako je očito izgubila svoju novost.
Glavna zadaća vezana uz potporu kreativnom početku pojedinca, s kojim se predškolski odgoj suočava, jest pronaći oblike u kojima se takva potpora može ostvariti.
Kognitivna aktivnost djece odvija se u specifičnom kulturnom prostoru, koji je sustav normi koje postavljaju odrasli. Otuda potreba razmatranja aktivnosti djeteta u normativnoj situaciji.
Dijete koje se nađe u normativnoj situaciji može djelovati kako u skladu sa zadanom normom tako i u skladu s mogućnostima uvjetovanim vanjskim okolnostima. Postoji nekoliko vrsta dječje aktivnosti u normativnoj situaciji. Prije svega, svi postupci djeteta mogu biti usmjereni na prepoznavanje mogućnosti koje postoje u danim okolnostima. Ovaj oblik aktivnosti karakterističan je za kreativnu osobu. Osim toga, lako je prepoznati slučajeve izravnog oponašanja kada dijete slijedi normu koju su postavili odrasli. Takvo ponašanje djeteta je formalno, nije uvijek uspješno. Njegova glavna značajka je da dijete nastoji ponoviti radnju prema zadanom obrascu ne ulazeći u prostor mogućnosti. Za dijete postoji samo kruto postavljena kulturna norma. Druga vrsta aktivnosti može se razlikovati u slučaju kada se aktivnost odvija u prostoru mogućnosti, ali je istovremeno posredovana kulturnom normom, odnosno provodi se u kontekstu zadatka postavljenog od strane odrasla osoba. U tom slučaju samo dijete traži kulturnu normu kao posebnu priliku.
Intelektualni razvoj djece predškolske dobi može se aktivirati u odgojno-obrazovnom radu usmjerenom na stvaranje normativnih situacija koje podržavaju inicijativu djece u prostoru mogućnosti i osiguravaju asimilaciju kulturno određenih sredstava i metoda analize stvarnosti.
Analiza odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama pokazuje da se cijeli sustav odvija u dva smjera. U skladu s jednim od njih, djeci se daje maksimalna sloboda djelovanja, au skladu s drugim, naprotiv, radnje predškolaca su vrlo ograničene, moraju slijediti upute odraslih. Oba ova pristupa imaju značajne nedostatke. U prvom slučaju, čini se da se dijete kreće u prostoru mogućnosti i razvija se njegova kreativnost. No, to ne jamči stupanj razvoja djeteta koji je potreban za učenje u školi, gdje se dijete nalazi u situaciji izrazite normativnosti uzrokovane krutom logikom konstruiranja nastavnog sadržaja. Kao ekstremno rješenje ovog problema koristi se rašireno nametanje školskih programa predškolskom odgoju i obrazovanju. U drugom slučaju, dijete je lišeno mogućnosti samospoznaje i osobnog rasta u oblicima koji su mu dostupni. S tim u vezi, poseban problem javlja se u formiranju djetetove osobnosti u sustavu predškolskog odgoja. Slobodno kretanje djeteta u prostoru mogućnosti i usvajanje školskog znanja ne dopuštaju djetetu predškolske dobi da se predstavi kao osoba u svijetu koji ga okružuje. U jednom slučaju, sva njegova djelatnost, iako individualnog karaktera, ne nalazi odgovarajuće kulturne oblike izražavanja, u drugom, iako je kulturna, ona je deindividualizirana. Zato je potrebno djetetu dati priliku da svoju individualnost smisleno izrazi u kulturnom obliku. Da bi to postiglo, dijete se mora ne samo kretati u prostoru mogućnosti, već i biti u stanju formalizirati rezultate tog kretanja, stvarajući vlastite kulturne proizvode.
Razvoj kognitivnih sposobnosti određuje daljnji proces formiranja dječje inteligencije. Kao što je već rečeno, djetetova se kognitivna aktivnost odvija u specifičnom kulturnom prostoru, koji se može promatrati kao sustav normativnih situacija koje podržavaju ili, obrnuto, ometaju kognitivnu inicijativu. Poticanje djetetove inicijative ili njezino suzbijanje može se provesti u različitim situacijama.
Razmotrite sljedeći primjer. Učitelj vodi lekciju usmjerenu na razvoj elemenata logičkog mišljenja. Pritom pretpostavlja da će djeca na kraju sata, nakon otprilike 25 minuta, moći razvrstati predstavljeni skup predmeta u tri skupine. Međutim, u praksi se lekcija odvijala na sljedeći način. Učiteljica je djeci pokazivala predmete i namjeravala formulirati problem. U to vrijeme, predškolac je rekao: “Znam. Sve stavke mogu se podijeliti u tri skupine. Učitelj je frustriran. Umjesto da podrži djetetovu inicijativu i porazgovara o njegovim razlozima za takav zaključak, odgojiteljica se pravila kao da se ništa ne događa. Nastavio je lekciju, na kraju koje su, kako je rekao predškolac, svi predmeti uspješno podijeljeni u tri podskupine, ali je inicijativa djeteta bila potisnuta.
Sama sintagma "kreativna inicijativa" podrazumijeva izlaženje iz zadanih granica. Jasno je da u predškolskoj ustanovi, tijekom odgojno-obrazovnog procesa, dijete mora savladati određeni sustav normi. Na primjer, mora naučiti komunicirati bez sukoba s vršnjacima, stvarati zgrade prema modelu, ovladati raznim tehnikama vizualne aktivnosti itd. U svim tim slučajevima praktički nema mjesta za manifestaciju dječje inicijative, ako inicijativom mi znači pokušaj stvaranja nečeg novog.
Mnogi vjeruju da je predškolsko dijete u biti bespomoćno: fizički slabo, njegovo razmišljanje nije razvijeno, ne može se dugo baviti bilo kojom vrstom aktivnosti itd. Stoga bi zadaci koji se mogu ponuditi djeci trebali biti krajnje jednostavni i razumljivi. Ovaj stav je donekle opravdan. U djetinjstvu je dijete doista potpuno i potpuno ovisno o odrasloj osobi. Pritom je dijete uglavnom kod kuće, a svi susreti s drugom djecom i odraslima su epizodni. Situacija se dramatično mijenja kada dijete krene u vrtić. Sada se pred njim počinje otvarati društveni život. U njegovoj svijesti pojavljuje se slika vršnjaka kao ravnopravnog partnera u zajedničkim aktivnostima i slika odgajatelja kao nositelja određenih društvenih normi i pravila ponašanja. Važno je napomenuti da upravo u interakciji s vršnjakom dijete može pokazati istinsku inicijativu i dobiti istinsku procjenu svojih postupaka (koja se vršnjaku može ili ne mora svidjeti). Upravo to iskustvo, ničime nezamjenjivo, utjecat će na osobni razvoj djeteta u budućnosti. Nažalost, odraslima je teško promijeniti odnos prema djetetu kao predmetu vlastite ljubavi i brige i vidjeti ga kao samostalnu osobnost koja se razvija. Zbog toga se odrasli prema djeci često odnose snishodljivo.
Međutim, pred djetetom su stvarni životni zadaci: po prvi put mora ući u skupinu vršnjaka, zauzeti tamo određeno, dostojno mjesto, naučiti pregovarati s drugima, mora biti zanimljivo drugima. Drugim riječima, dijete mora naučiti biti uspješno, što će mu pomoći da stekne samopouzdanje i ponos na vlastita postignuća, poslužit će kao osnova za povjerljiv, prijateljski stav prema svijetu. Ali ispunjenje bilo kojeg zadatka zahtijeva odgovarajući stav od strane odrasle osobe. Ako dijete osjeća da ga se ne percipira kao aktivnog sudionika socijalne interakcije, ono tu ulogu odbija zbog besmislenosti vlastite aktivnosti. Stoga je vrlo važno komunicirati s djetetom kao osobom, pokušavajući razjasniti njegovu poziciju i pridonijeti izražavanju vlastite. Formalni (a ne osobni) odnos prema djetetu očituje se, na primjer, u situaciji kada roditelji ne žele premjestiti dijete u drugu predškolsku ustanovu, unatoč činjenici da razlozi nespremnosti djeteta predškolske dobi na pohađanje vrtića mogu biti prilično različiti. težak (na primjer, konfliktni odnosi s vršnjacima) . Ova činjenica još jednom uvjerava da odrasli često ne shvaćaju ozbiljno probleme i želje djeteta predškolske dobi, ne nastoje uspostaviti odnose s njima "na ravnopravnoj osnovi". U slučaju sukoba pozivaju se roditelji krivog, po mišljenju učitelja, djeteta na odgovarajući razgovor. To implicira da dijete nije u stanju adekvatno opisati situaciju, pa učitelj taj problem rješava na razini roditelja, koji pak od djeteta zahtijevaju samo pokornost (pod pretpostavkom da je to glavni uvjet uspješnog odgoja). Takva strategija interakcije između odraslih i djeteta dovodi do toga da je na kraju njegova početna prirodna aktivnost inhibirana, ono postaje pasivno, poslušno iu tom pogledu pogodno za odraslu osobu.
No, dolazi vrijeme polaska u prvi razred, a odrasli (i roditelji i učitelji) suočavaju se sa sljedećim problemom: dijete zapravo nije spremno preuzeti odgovornost vezanu uz polazak u školu. Takav rezultat posljedica je nesavršenosti odgojne strategije koju su odabrali odrasli, u kojoj ih dijete sluša i stoga ne može ništa postići samo bez uputa odrasle osobe. U budućnosti će svaka nova situacija očito biti teška za dijete, jer ono nije uspjelo savladati oblike samostalnog ponašanja. Dijete će stalno čekati pomoć i tražiti podršku od osobe koja će reći "kako to učiniti". Čak i ako dijete uspije pronaći takvu osobu u školi, uspjeh postignut uz njegovu pomoć nikada neće biti samo postignuće djeteta.
Snishodljivo-regulatorno ponašanje drugih ne dopušta djetetu da se izrazi u rješavanju problema odraslih s kojima se suočava već u predškolskoj dobi. Učitelji dobro znaju da djeca raspravljaju o istim problemima kao i odrasli (problemi života, smrti, ljubavi, rađanja, posla itd.). Odrasla osoba, takoreći, gura dijete iz kruga njegovih problema, stvarajući neku vrstu umjetnog, shematiziranog prostora života. Odrasli bi trebali podržati inicijativu djeteta predškolske dobi.
Kao što je već navedeno, takva se potpora može provoditi u dva oblika - u obliku stvaranja uvjeta za djelovanje i u obliku odgovarajućeg društvenog prihvaćanja kreativnog proizvoda. No, na tom je putu lako upasti u formalizam. Na primjer, odrasla osoba, vidjevši da je beba zauzeta nečim, ne ometa ga i kaže: "Pa, učini to, učini to, bravo." Istodobno, odrasla osoba ne nastoji analizirati aktivnosti djeteta. Često možete vidjeti da dječji radovi (na primjer, obrti od plastelina) skupljaju prašinu na policama, odnosno dugo ostaju nepotraživani. U oba slučaja ne suočavamo se s podrškom kreativnoj aktivnosti, već s formalnim odnosom prema djetetovoj aktivnosti.
Subjektivitet djeteta najbolje se očituje u igranim aktivnostima koje su vodeće u predškolskoj dobi. Sa stajališta A. N. Leontieva, vodeća aktivnost ima odlučujući utjecaj na razvoj psihe u određenoj dobi.
Dijete predškolske dobi kroz igru ​​percipira socijalnu okolinu koja djetetu otkriva značenje interakcije među ljudima u različitim situacijama. Posebnu ulogu u razvoju društvenih odnosa ima igra uloga – poseban oblik spoznaje društvene stvarnosti. Javlja se kada je dijete u stanju zamisliti postupke odraslih i oponašati ih. Međutim, zbog ograničenih mogućnosti, dijete ne može točno reproducirati postupke odrasle osobe. Postoji proturječnost između želje da se ponaša kao odrasla osoba i sposobnosti samog djeteta, koja se razrješava u igri uloga. Za nastanak igre uloga potrebno je da dijete može koristiti zamjenske predmete koji omogućuju simulaciju društvenih radnji odraslih. Dijete, svladavajući različite socijalne uloge (liječnik, vojnik i dr.), svladava one socijalne motive koji karakteriziraju ponašanje odraslih (liječnik je taj koji liječi ljude, vojnik je onaj koji štiti itd.). Istodobno, predškolac zadržava vlastitu inicijativu i stječe iskustvo u socijalnom partnerstvu sa sudionicima u igrama.
Glavna značajka igre leži u uvjetnoj, simboličkoj asimilaciji stvarnosti, pa je odrasli ne smatraju ozbiljnim pokušajem prodiranja u bit društvenih odnosa. Upravo ta okolnost određuje prirodu zahtjeva koje odrasla osoba postavlja djetetu predškolske dobi. Zapravo, djetetu je dopušteno da pokazuje vlastitu inicijativu samo tijekom igre. U svim ostalim slučajevima mora se pokoravati zahtjevima odraslih. Drugim riječima, samo u igri dijete predškolske dobi može biti subjektom društvenog djelovanja.
Pritom treba napomenuti da iako je igra prostor u kojem dijete djeluje kao autor vlastitog ponašanja, rezultati njegove aktivnosti su proceduralne prirode. To znači da dijete predškolske dobi ne može prezentirati proizvod igrovne aktivnosti drugima, odnosno ne može stupiti u ravnopravnu socijalnu interakciju s odraslom osobom.
Drugačija se slika uočava kada se analiziraju produktivne aktivnosti, kao što su dizajn, vizualna aktivnost itd. Tijekom takvih aktivnosti, predškolci, u pravilu, stvaraju različite radove prema uputama učitelja. Ovi se proizvodi mogu prezentirati drugima, ali oni nisu izraz kreativnih ideja predškolaca, već su rezultat svladavanja programskih sadržaja. Karakterizira ih ne toliko potraga za novim rješenjem ili izražavanje djetetove vlastite vizije okolne stvarnosti, koliko utjelovljenje učiteljevih ideja. Naravno, djeca predškolske dobi mogu dosegnuti razinu razvoja produktivnih aktivnosti koja će odražavati njihovu viziju stvarnosti. Međutim, u ovom slučaju rezultati aktivnosti predškolaca ocjenjuju se uvjetno, odnosno kao rezultati dobiveni u okviru dječjih aktivnosti, pa stoga imaju ograničenu, uvjetnu vrijednost.
Kao što smo već rekli, djeca predškolske dobi rado pokazuju svoju osobnost, izlazeći izvan okvira ustaljenih normi i stavova. Međutim, takav izlaz drugi ne pozdravljaju. U predškolskim obrazovnim ustanovama postoji sustav normi, koji u nekim slučajevima zabranjuje aktivnost djece. To su zabrane tzv. Na primjer, vrlo često možete čuti sljedeće pozive učitelja djeci: "ne možete trčati uz stepenice", "ne možete hodati sami u vrtiću", "ne možete vrijeđati drugove" itd. Prisutnost takvih zabrana uvelike je posljedica straha odraslih za živote djece. T. A. Repina je 80-ih godina XX. stoljeća proučavala zabrane koje odrasli nameću djetetu u obitelji. Kao rezultat toga, identificirane su četiri skupine zabrana: 1) zabrane usmjerene na čuvanje stvari i održavanje reda u kući (ne dirajte TV, ne penjite se u ormar, ne crtajte po prozorskoj dasci, ne otvarajte ladice). , itd.); 2) zabrane namijenjene zaštiti djeteta (ne uzimajte škare, šibice, ne skačite s kauča, ne izlazite sami, ne idite do štednjaka, ne gledajte pažljivo TV); 3) zabrane usmjerene na zaštitu mira odraslih (ne vrišti kad tata dolazi s posla, ne trči, ne galami i sl.); 4) zabrane moralne naravi (ne cijepati knjige, ne lomiti drveće, ne govoriti grubo i sl.).
Najzastupljenija je prva skupina zabrana, zatim zabrane koje se odnose na sigurnost djeteta, a zatim zabrane koje se odnose na zaštitu ostalih odraslih osoba. Najmalobrojnijom se pokazala četvrta skupina zabrana (8% od ukupnog broja). Zabrane prve skupine dolazile su uglavnom od majki (48%). U drugoj skupini zabrana koje se odnose na sigurnost djeteta, lavovski udio imaju bake i djedovi (56%). Ako se sve zabrane usmjerene na zaštitu mira odraslih uzmu kao 100%, tada je 70% zabrana koje dolaze od očeva, a samo 30% od majki.
Dakle, vidimo da postoji neka vrsta prohibitivne kulture. Produkt ove kulture su djeca koja postaju pasivna, budući da je svaka njihova inicijativa zabranjena od strane odrasle osobe. Povoljnija je situacija kada se zabrana pretoči u propis: umjesto tvrdnje "ne smiješ trčati", učitelj kaže "hodaj i drži se za ogradu", umjesto "ne smiješ vrijeđati suborca" - “moraš pomoći suborcu” i sl. No, iu ovom slučaju rezultat može biti isti kao kod provedbe zabrana. Dakle, spontane prosocijalne reakcije predškolskog djeteta (kada npr. ono samo ponudi igračku susjedu, odnosno, zapravo, dobrovoljno odbije željeni predmet u korist drugoga, iako ga ono za to nije pitalo) u broj slučajeva uzrokuje negativno ponašanje vršnjaka. Taj se fenomen ne objašnjava toliko pogrešnim tumačenjem prosocijalnog ponašanja (ponašanja usmjerenog na dobrobit drugih) od strane vršnjaka, koliko egocentričnom pozicijom djeteta koje to pokazuje – uostalom, vršnjak nije tražio, pa samim time ni očekivati ​​takve akcije. Kao rezultat toga, ponašanje koje učitelji smatraju pozitivnim i, naravno, prosocijalnim, vršnjaci percipiraju kao invaziju na njihov osobni prostor. Ovu pretpostavku potvrđuje i činjenica da se u slučaju “traženog” prosocijalnog ponašanja razina pozitivnih odgovora vršnjaka na odgovarajuće postupke djeteta gotovo udvostručuje.