Razmišljanje o djeci predškolske dobi s mentalnom retardacijom. Značajke mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom. Specifičnost logičkog mišljenja

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije

Savezna državna proračunska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

"Jaroslavsko državno pedagoško sveučilište nazvano po K.D. Ushinsky"

Zavod za specijalnu (korektivnu) pedagogiju

Smjer (specijalnost) Predškolska defektologija

Tečajni rad

na temu "Razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom"

Izvedena:

Lyulina Svetlana Mikhailovna

tečaj DD 0314

nadglednik: Simanovsky A.E.,

Doktor pedagoških znanosti, kandidat psiholoških znanosti, izvanredni profesor,

Voditelj Odsjeka za specijalnu (korektivnu) pedagogiju

Jaroslavlj 2014

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

1.1 Logičko razmišljanje

2. Razvoj logičkog mišljenja u ontogenezi

2. Poglavlje

1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece s mentalnom retardacijom

2 Značajke razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

3 Metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

4 Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Mentalna retardacija (MPD) jedan je od najčešćih oblika mentalni poremećaji. ZPR je posebna vrsta psihičkog razvoja djeteta, koju karakterizira nezrelost pojedinih psihičkih i psihomotoričkih funkcija ili psihe u cjelini, formirana pod utjecajem nasljednih, socio-okolinskih i psiholoških čimbenika.

Analizapodaci izneseni u znanstvenim istraživanjima o problemu djece s mentalnom retardacijom upućuju na to da je broj takve djece u stalnom porastu, te da se već dogodio spontani proces njihove integracije u škole i predškolske ustanove. Dakle, ako je u studijama 1990.-1999. govorilo se o 5-15% djece s mentalnom retardacijom (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O. V. Zashchirinskaya, 1995; N. L. Belopolskaya, itd., 1996. ., sada samo u osnovnoj školi ima ih do 25-30% (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blinova, 2001; M. B. Kalashnikova , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005.) Osim toga, postoji tendencija stalnog rasta ove kategorije djece.Neke znanstvene studije daju podatke da odstupanja u neuropsihičkom razvoju imaju 30-40% djece predškolske dobi (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) i od 20 do 60% studenata osnovna škola(O.V. Zashchirinskaya).

Do danas, jedan od stvarne problemeje pitanje značajki razvoja mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom, kao i potreba organiziranja svrhovitog popravni rad o formiranju elemenata verbalno-logičkog mišljenja kod predškolaca ove kategorije.

Međutim, možemo uočiti sljedeće proturječje. Pravovremeno formiranje i razvoj logičkih operacija, poticanje intelektualne aktivnosti i optimizacija mentalne aktivnosti u djece s mentalnom retardacijom kvalitativno mijenjaju razvoj kognitivnu sferu djece predškolske dobi i predstavljaju bitan preduvjet uspješnog usvajanja znanja u procesu školovanja i socijalizacije. Istodobno, obrazovanje djece s mentalnom retardacijom iznimno je teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihove mane, u kojoj se kašnjenje u razvoju viših kortikalnih funkcija često kombinira s emocionalnim i voljnim poremećajima, kognitivnim poremećajima, motoričkim poremećajima. i govorna insuficijencija.

Objektovog istraživanja: djeca s mentalnom retardacijom.

Artikalistraživanje: značajke logičkog mišljenja djece s mentalnom retardacijom.

Ciljistraživanja: proučavati razvoj mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom. Kako bismo postigli ovaj cilj, identificirali smo niz zadaci:

-definirati pojam logičkog mišljenja, odrediti njegov sadržaj i pratiti ontogenezu razvoja;

-dati psihološko-pedagoški opis djece s mentalnom retardacijom;

-identificirati značajke razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom;

-karakterizirati glavne metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom;

-odrediti pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

.1 Logičko razmišljanje

RazmišljanjeTo je, prije svega, najviši spoznajni proces. Osjeti i percepcije odražavaju pojedinačne aspekte pojava, trenutke stvarnosti u više ili manje slučajnim kombinacijama. Mišljenje suodnosi podatke osjeta i opažaja - uspoređuje, uspoređuje, razlikuje, otkriva odnose, posredovanja, a kroz odnos između neposredno osjetilno danih svojstava stvari i pojava otkriva nova, neposredno osjetilno zadana njihova apstraktna svojstva; otkrivajući međusobne veze i shvaćajući stvarnost u njezinim međupovezanostima, mišljenje dublje spoznaje njezinu bit. Mišljenje odražava bitak u njegovim vezama i odnosima, u njegovim raznolikim posredovanjima.

U modernoj psihologiji postoji nekoliko definicija mišljenja. Jedan od njih Leontieva A.N.: "Mišljenje je proces svjesnog odraza stvarnosti u njezinim objektivnim svojstvima, vezama i odnosima, koji uključuju predmete koji su nedostupni neposrednoj osjetilnoj percepciji" .

Gornja definicija nadopunjuje i proširuje Petrovsky A.V.: "Mišljenje je društveno uvjetovan mentalni proces, neraskidivo povezan s govorom, samostalnog traženja i otkrivanja bitno novog, tj. posredovanog i generaliziranog odraza stvarnosti u tijeku njezine analize i sinteze, koji proizlazi iz njegove praktične djelatnosti iz osjetilnu spoznaju i daleko izvan njezinih granica”.

Davidov V.V.u svojoj definiciji generalizira sve gore opisane prosudbe i izjave. "Razmišljanje je proces oblikovanja cilja i plana, tj. idealne preobrazbe metoda predmetno-osjetilnog djelovanja, metoda svrhovitog odnosa prema objektivnoj stvarnosti, proces koji se događa tijekom i prije praktične promjene tih metoda" .

Nudi vlastitu definiciju mišljenja Fridman L.M.: "Mišljenje je mentalni proces posrednog spoznavanja svojstava i svojstava predmeta i pojava stvarnosti. Međutim, mišljenje nije samo proces posrednog spoznavanja najbitnijih unutarnjih svojstava, svojstava predmeta i pojava, odnosa i veza stvarnost, ali i proces rješavanja problema, proces uz pomoć kojeg čovjek zacrtava ciljeve svog budućeg djelovanja, razvija planove za provedbu tih ciljeva, organizira i usmjerava tu aktivnost. "Sva ljudska djelatnost - praktična a mentalno - provodi se uz pomoć mišljenja" .

Mišljenje je subjektivna strana one svrhovite djelatnosti koja praktično mijenja objektivne uvjete, sredstva i predmete ljudskog života i time oblikuje samog subjekta i sve njegove umne sposobnosti. Mentalna aktivnost neophodna je osnova za usvajanje novih znanja. Neophodan je i za postavljanje ciljeva, i za prepoznavanje i razumijevanje novih problema, i za rješavanje problemskih situacija, i za predviđanje i planiranje vlastitih aktivnosti i ponašanja, i za mnoge druge svrhe.

Pa ipak, zadatak mišljenja je identificirati "bitne, nužne veze temeljene na stvarnim ovisnostima, odvojiti ih od slučajnih slučajnosti susjedstvom, u danoj situaciji". Mišljenje je funkcija ljudskog mozga i prirodan je proces, ali ljudsko mišljenje ne postoji izvan društva, izvan jezika, izvan akumuliranog ljudskog znanja i načina mentalne aktivnosti koje je on razvio. Mišljenje je društveno uvjetovan duševni proces, neraskidivo povezan s govorom, samostalnog traženja i otkrivanja bitno novoga, tj. posredovanog i generaliziranog odraza stvarnosti u tijeku njezine analize praktične djelatnosti od osjetilne spoznaje i daleko izvan njezinih granica.

Prema poziciji Piaget J.mišljenje je sustav operacija koje se provode u svijetu objekata. U početku su neodvojivi od samih predmeta: s formiranjem djetetovih sredstava, što postaje moguće uvođenjem simbola i metoda jezičnog prikaza, dolazi do apstrakcije radnji, dopuštajući da ih se smatra nekom vrstom logičkog sustava. koji ima svojstva reverzibilnosti i mogućnost samoprodubljivanja. Mentalne operacije i radnje, odvajajući se od izravnih materijalnih radnji, tvore operatorske strukture uma, tj. strukture mišljenja. Takvo mišljenje, koje je formalni nastavak operatorskih struktura mišljenja, dovodi, prema Piagetu, do formiranja logičko-matematičkog mišljenja.

Zaključak. Sažimajući glavne točke u svim ovim definicijama, možemo reći da je mišljenje: mentalni proces koji je generalizirani i posredni odraz općeg i bitnog u stvarnosti; kao i drugi mentalni procesi, svojstvo je složenog funkcionalnog sustava koji se razvija u ljudskom mozgu (visoko organizirana tvar); kao i drugi mentalni procesi, on obavlja regulatornu funkciju u odnosu na ljudsko ponašanje, budući da je povezan s oblikovanjem ciljeva, sredstava, programa i planova aktivnosti.

.2 Razvoj logičkog mišljenja u ontogenezi

psihomotorno mišljenje predškolske osobnosti

Ruski i strani psiholozi smatraju razvoj intelekta u ontogenezi kao promjenu vrsta mentalne aktivnosti, kao prijelaz iz faze vizualno-učinkovitog mišljenja u fazu vizualno-figurativnog, a zatim u fazu verbalno-logičkog mišljenja. Na najvišim stupnjevima razvoja mišljenja - u njegovim logičkim oblicima - mentalne radnje provode se u smislu unutarnjeg govora, koriste se različiti jezični sustavi. Ovaj stupanj razvoja dijelimo na dva stupnja: konkretno-pojmovni i apstraktno-pojmovni. Prema tome, svjesno mišljenje, ovisno o stupnju njegove generalizacije i oslanjanja na percepciju, reprezentacije ili pojmove, ima tri vrste. Tip mišljenja, od kojih prvim dijete ovladava već u ranoj dobi, koji je povijesno i ontogenetski najraniji tip ljudskog mišljenja, povezan je s praktičnim djelovanjem na objekte, vizualno je učinkovit. Poddyakov N.N. smatra vizualno akcijsko razmišljanje, prvenstveno kao temelj za razvoj drugih, složenijih oblika mišljenja. Ali praktično-učinkovito mišljenje ne može se smatrati primitivnim oblikom mišljenja; čuva se i poboljšava tijekom razvoja osobe (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A., itd.). U razvijenom obliku ovakvo razmišljanje svojstveno je ljudima koji se bave dizajnom ili proizvodnjom predmeta.

Vizualno-figurativno mišljenje- ovo je vrsta mišljenja koja operira slikama percepcije ili reprezentacije. Ovakav način razmišljanja tipičan je za djecu predškolske, a dijelom i za djecu osnovnoškolske dobi. Vizualno-figurativno mišljenje, preduvjeti za koji se stvaraju već u razdoblju razvoja vizualno-efektivnog mišljenja. Neki autori (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) smatraju pojavu vizualno-figurativnog mišljenja odlučujućim trenutkom u mentalnom razvoju djeteta. Ali još uvijek su nedovoljno obrađeni uvjeti za njen nastanak i mehanizmi za njegovu provedbu. U prijelazu s vizualno-učinkovitog na vizualno-figurativno razmišljanje, govor igra važnu ulogu (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Usvajanjem verbalnih oznaka predmeta, njihovih znakova, odnosa predmeta, dijete stječe sposobnost obavljanja mentalnih radnji sa slikama predmeta, prema Rozanova T.V. Postoji mogućnost internalizacije djelovanja u misao. Mentalne radnje postupno stječu određenu neovisnost, provode se kroz unutarnji govor koji nastaje u vezi s vizualnom situacijom. U razvijenom obliku, ovaj način razmišljanja karakterističan je za osobe umjetničkog načina razmišljanja, osobe čija profesija zahtijeva rad sa živopisnim slikama (umjetnici, glumci itd.).

Verbalno-logički, ili apstraktno mišljenje je mišljenje izraženo vanjskim ili unutarnjim govorom i operiranje logičkim oblicima mišljenja: pojmovima, prosudbama, zaključcima.

Verbalno-logičko mišljenje je najsloženija vrsta mentalne aktivnosti. Zadaci se rješavaju verbalno, a osoba operira apstraktnim pojmovima. Ovaj oblik mišljenja se ponekad dijeli na konkretno-konceptualno i apstraktno-konceptualno mišljenje (G.S. Kostyuk). Na stupnju konkretno-pojmovnog mišljenja dijete odražava ne samo one objektivne odnose koje spoznaje svojim praktičnim djelovanjem, nego i odnose koje je steklo kao znanje u govornom obliku. Dijete može izvoditi osnovne mentalne operacije, proširivati ​​rasuđivanje i donositi zaključke. Međutim, mentalne operacije u ovoj su fazi još uvijek povezane s određenim sadržajem, nisu dovoljno generalizirane, tj. dijete je sposobno misliti strogi zahtjevi logiku samo u granicama stjecanja znanja, prema Rozanovoj T.V. Na stupnju apstraktno-konceptualnog mišljenja mentalne operacije postaju generalizirane, međusobno povezane i reverzibilne, što omogućuje proizvoljno izvođenje bilo kakvih mentalnih operacija u odnosu na različit materijal. Prema Rozanovoj T.V., djeca razvijaju sposobnost da potkrijepe ispravnost svojih prosudbi i zaključaka, kontroliraju proces rasuđivanja, razvijaju sposobnost prelaska s kratkog zamršenog opravdanja na detaljan sustav dokaza i obrnuto. Eksperimentalni podaci pokazuju da se osobitosti mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom očituju tijekom cijelog školovanja i u razvoju svih vrsta mišljenja. Vrlo je važno da se puni razvoj verbalno-logičkog mišljenja može provesti samo na temelju potpunog razvoja ostalih gore navedenih tipova, koji ujedno predstavljaju ranije stupnjeve u razvoju mentalne aktivnosti u ontogenetskom smislu. .

Kada ističete veze i odnose, možete djelovati na različite načine. U nekim slučajevima morate stvarno promijeniti objekte, transformirati ih. Postoje slučajevi kada se odnosi između stvari uspostavljaju bez pribjegavanja praktičnom iskustvu ili mentalnoj promjeni stvari, već samo putem razmišljanja i zaključivanja. Govorimo o verbalno-logičkom mišljenju, jer u ovom slučaju osoba koristi samo riječi koje označavaju predmete, iz njih gradi prosudbe i donosi zaključke.

U procesu mentalnog razvoja svakog djeteta, praktična aktivnost će biti polazište, jer je to njen najjednostavniji oblik. Do uključivo 3 godine razmišljanje je uglavnom vizualno aktivno, jer dijete još ne može mentalno predstavljati slike predmeta, već djeluje samo sa stvarima iz stvarnog života. U svom najjednostavnijem obliku vizualno-figurativno mišljenje javlja se uglavnom u predškolskoj dobi, odnosno u dobi od četiri do sedam godina. Povezanost razmišljanja sa praktične radnje iako ga zadržavaju, nije tako blizak i izravan kao prije. Odnosno, djeca predškolske dobi već razmišljaju vizualnim slikama, ali još ne svladavaju pojmove.

Na temelju praktičnog i vizualno-osjetilnog iskustva, djeca u školskoj dobi najprije razvijaju najjednostavnije oblike - apstraktno mišljenje, odnosno mišljenje u obliku apstraktnih pojmova. Razmišljanje se ne pojavljuje samo u obliku praktičnih radnji i ne samo u obliku vizualnih slika, već u obliku apstraktnih pojmova i razmišljanja. Razvoj apstraktnog mišljenja kod školske djece tijekom asimilacije pojmova uopće ne znači da se njihovo vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje sada prestaje razvijati ili potpuno nestaje. Naprotiv, ti primarni i početni oblici svake mentalne aktivnosti nastavljaju se mijenjati i usavršavati kao i prije, razvijajući se zajedno s apstraktnim mišljenjem i pod njegovim obrnutim utjecajem. Ne samo kod djece, već i kod odraslih, sve se vrste mentalne aktivnosti neprestano razvijaju u jednom ili drugom stupnju.

Zaključak. U predškolskoj dobi tri glavna oblika mišljenja usko sudjeluju: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno i verbalno-logičko. Ovi oblici mišljenja tvore taj jedinstveni proces spoznaje stvarnog svijeta, u kojemu, pod različitim uvjetima, može prevladati jedan ili drugi oblik mišljenja, te u tom pogledu spoznajni proces u cjelini dobiva specifičan karakter. Logičko razmišljanje je najsloženija vrsta mentalne aktivnosti, koja se počinje formirati u starijoj predškolskoj dobi, a razvija se u nižoj školskoj dobi.

2. Poglavlje

.1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece s mentalnom retardacijom

U domaćoj specijalnoj psihologiji mentalna retardacija se razmatra s pozicije dizontogeneze, što se odražava u samom pojmu "mentalna retardacija" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) . Kao što pokazuju sveobuhvatne studije zaposlenika Instituta za defektologiju (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , najviše Kontingent djece s teškoćama u učenju čine upravo djeca čija se specifična anomalija kvalificira kao "mentalna retardacija".

Karakterizirajući djecu s mentalnom retardacijom E.M. Mastyukova, piše: "Psihička retardacija se odnosi na" granični "oblik disontogeneze, a izražava se u sporom sazrijevanju različitih mentalnih funkcija. U ovom slučaju, u nekim slučajevima, dijete pati od radne sposobnosti, u drugim slučajevima - proizvoljnost u organizacija aktivnosti, u trećem - motivacija za različite vrste kognitivne aktivnosti. Mentalna retardacija je složen polimorfni poremećaj u kojem različita djeca pate od različitih komponenti svoje mentalne, psihičke i tjelesne aktivnosti ".

Mnogi istraživači (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina, M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko i drugi) primjećuju da, unatoč značajnim individualnim karakteristikama, djeca s mentalnu retardaciju karakterizira niz zajedničke značajke.

Kao što istraživači ističu, jedna od glavnih značajki djece s mentalnom retardacijom je niska kognitivna aktivnost, koja se manifestira, iako neravnomjerno, u svim vrstama mentalne aktivnosti. To je zbog osobitosti percepcije, pažnje, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljne sfere.

Značajke kognitivne sferedjeca s mentalnom retardacijom široko su pokrivena u psihološkoj literaturi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, itd.).

U I. Lubovsky primjećuje nedovoljnu formaciju proizvoljnog pažnjadjeca s mentalnom retardacijom, nedostatak glavnih svojstava pažnje: koncentracija, volumen, distribucija. Prema istraživanju, pozornost predškolaca proučavane kategorije karakterizira nestabilnost, uočene su njezine periodične fluktuacije i neujednačena izvedba. Teško je prikupiti, koncentrirati pozornost djece i zadržati ih tijekom određene aktivnosti. Vanjski podražaji uzrokuju značajno usporavanje i povećavaju broj pogrešaka. Nedostatak svrhovitosti aktivnosti je očit, djeca djeluju impulzivno, često su rastresena.

Memorijadjece s mentalnom retardacijom karakteriziraju značajke koje su u određenoj ovisnosti o poremećajima pažnje i percepcije, V.G. Lutonyan napominje da je produktivnost nehotičnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom znatno niža nego kod njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Posebnost nedostataka pamćenja kod mentalne retardacije, prema L.V. Kuznetsova, je da samo neke njegove vrste mogu stradati dok su druge sačuvane.

Autori bilježe jasan zaostatak djece s mentalnom retardacijom u odnosu na vršnjake koji se normalno razvijaju kada analiziraju njihovu misaoni procesi. Zaostajanje karakterizira nedovoljno visoka razina formiranja svih osnovnih mentalnih operacija: analiza, generalizacija, apstrakcija, prijenos (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). U studijama mnogih znanstvenika (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) zabilježene su specifičnosti razvoja kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom. Dakle, S.G. Shevchenko, proučavajući značajke razvoja govora djece s mentalnom retardacijom, primjećuje da se govorni nedostaci kod takve djece jasno očituju na pozadini nedovoljne formacije kognitivne aktivnosti. U znatno manjoj mjeri proučavane su osobne karakteristike djece s mentalnom retardacijom. U djelima L.V. Kuznjecova, N.L. Belopolskaya otkriva značajke motivacijsko-voljne sfere. N.L. Belopolskaya primjećuje specifičnosti dobi i individualnih karakteristika osobnosti djece.

karakteristična značajka Klinička slika većine djece s mentalnom retardacijom je složenost govorne patologije, prisutnost kompleksa govornih poremećaja, kombinacija različitih govornih nedostataka. Mnoge manifestacije govorne patologije povezane su s općim psihopatološkim karakteristikama ove djece. Većina djece s mentalnom retardacijom ima poremećaje u impresivnom i ekspresivnom govoru, inferiornost ne samo spontanog, već i reflektiranog govora.

Impresivan govor ove djece karakterizira nedostatnost govorno-slušne diferencijacije. percepcija, zvukovi govora i nerazlučivanje značenja pojedinih riječi, suptilne nijanse govora.

Ekspresivan govorimaovu djecu karakterizira oštećeni izgovor zvuka, siromaštvo vokabulara, nedovoljno formiranje gramatičkih stereotipa, prisutnost agrammatizama, govorna neaktivnost (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko i drugi).

Psiholozi bilježe karakteristike ove djece slabost voljnih procesa, emocionalna nestabilnost, impulzivnost ili letargija i apatija (L.V. Kuznetsova). Aktivnost igre mnoge djece s mentalnom retardacijom karakterizira nemogućnost (bez pomoći odrasle osobe) razvijanja zajedničke igre u skladu s planom. W.V. Ulyanenkova je izdvojila razine formiranosti opće sposobnosti učenja koje povezuje sa stupnjem intelektualnog razvoja djeteta. Podaci ovih studija zanimljivi su po tome što nam omogućuju da vidimo individualne razlike unutar skupina djece s mentalnom retardacijom, koje se odnose na karakteristike njihove emocionalne i voljne sfere.

Djeca s mentalnom retardacijom imaju manifestacije sindroma hiperaktivnosti, impulzivnosti, kao i povećanje razine anksioznosti i agresivnosti (M.S. Pevzner).

Promijenjena dinamika formiranja samosvijesti očituje se kod djece s mentalnom retardacijom u svojevrsnoj izgradnji odnosa s odraslima i vršnjacima. Odnose karakteriziraju emocionalna nestabilnost, nestabilnost, manifestacija dječjih osobina u aktivnostima i ponašanju (G.V. Gribanova).

Zaključak. U modernoj literaturi, mentalna retardacija se shvaća kao takva kategorija djece, koju karakterizira privremena, nestabilna i reverzibilna mentalna nerazvijenost, usporavanje njegovog tempa, izraženo u nedostatku općeg znanja, ograničenim idejama, nezrelosti mišljenja i niske intelektualne orijentacije. Poremećaji govora u strukturi ovog defekta zauzimaju važno mjesto.

.2 Značajke razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Što se tiče razvoja mišljenja, studije posvećene ovom problemu pokazuju da djeca s mentalnom retardacijom zaostaju u razvoju svih vrsta mišljenja, a posebno verbalnog i logičkog. U I. Lubovsky (1979) primjećuje značajnu diskrepanciju između razine intuitivno-praktičnog i verbalno-logičkog mišljenja kod ove djece: kada gotovo ispravno izvršavaju zadatke, djeca često ne mogu opravdati svoje postupke. Istraživanje G.B. Shaumarov (1980) pokazao je višu razinu razvoja vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom u usporedbi s verbalno-logičkim mišljenjem.

Za nas je od velike važnosti studija I.N. Brokane (1981), provedeno na djeci od šest godina s mentalnom retardacijom. Autor napominje da su kod šestogodišnje djece sa zaostatkom u razvoju operacije mišljenja razvijenije na senzualnoj, konkretno-predmetnoj, a ne na verbalno-apstraktnoj razini. Prije svega, kod ove djece trpi proces generalizacije. Potencijal djece s mentalnom retardacijom znatno je niži od potencijala normalnih vršnjaka, ali puno veći od oligofrene djece. Prilikom organiziranja popravnog rada s predškolcima s mentalnom retardacijom, I.N. Brokane preporučuje da se glavna pozornost posveti organizaciji dječjih aktivnosti u definiranju i grupiranju predmeta, nadopunjavanju osjetilnog iskustva djece, formiranju sustava generalizirajućih riječi - generičkih pojmova, kao i razvoju misaonih operacija.

Osnova za formiranje verbalno-logičkog mišljenja je vizualno-figurativno mišljenje potpuno razvijeno u skladu s dobnim mogućnostima. TELEVIZOR. Egorova (1971, 1975, 1979) otkrila je da djeca s mentalnom retardacijom, kasnije od djece s normalnim razvojem, svladavaju sposobnost razmišljanja u slikama bez oslanjanja na objektivno djelovanje. Autorica je izdvojila dvije faze u razvoju vizualno-figurativnog mišljenja ove djece. Faza I - stvaranje baze, koja je osigurana formiranjem sposobnosti rješavanja različitih problema u praktičnom smislu uz pomoć objektivnog djelovanja; Faza II - razvoj vlastitog vizualno-figurativnog razmišljanja, formiranje svih mentalnih operacija. Djeca rješavaju probleme ne samo u predmetno-efektivnom planu, već i bez oslanjanja na djelovanje u umu.

TELEVIZOR. Egorova je također opisala niz drugih značajki razmišljanja djece s mentalnom retardacijom. Među njima, inferiornost procesa analize, generalizacije, apstrakcije; nedostatak fleksibilnosti mišljenja. U I. Lubovsky (1979), karakterizirajući razvoj mentalnih operacija kod djece s mentalnom retardacijom, primijetio je da oni neplanirano analiziraju, izostavljaju mnoge detalje i ističu nekoliko znakova. Kod generaliziranja objekti se uspoređuju u parovima (umjesto da se jedan objekt uspoređuje sa svim ostalim), generalizira se prema beznačajnim obilježjima. Do početka školovanja nemaju formirane ili nedovoljno formirane misaone operacije: analizu, sintezu, usporedbu, generalizaciju. S.A. Domishkevich (1977) je također rekao da djeca s mentalnom retardacijom imaju slabo razvijene mentalne operacije dostupne njihovoj dobi. I.N. je došao do istog zaključka kao rezultat studije. Brokane (1981).

Studije su pokazale da djeca s mentalnom retardacijom imaju velike poteškoće u izdvajanju zajedničkih obilježja u skupini predmeta, u apstrahiranju bitnih obilježja od nebitnih, u prelasku s jednog klasifikacijskog obilježja na drugo, da djeca slabo vladaju općim pojmovima ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Slične činjenice i ovisnosti koje karakteriziraju mentalnu aktivnost istraživači opisuju u odnosu na "djecu nesposobnu za učenje" (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) proučavao je ovladavanje elementarnim pojmovima kod djece s mentalnom retardacijom i otkrio da je za ovu djecu karakteristično nezakonito širenje opsega specifičnih i generičkih pojmova i njihova nedovoljna diferencijacija. Djeca s mentalnom retardacijom teško svladavaju generalizirajuće riječi; karakterizira ih nesposobnost planskog razmatranja predmeta, izdvajanja dijelova u njemu i imenovanja, utvrđivanja njihova oblika, boje, veličine, prostornog omjera dijelova. Glavni smjer popravnog rada S.G. Ševčenko smatra aktivaciju mentalne aktivnosti djece u procesu pojašnjavanja, proširivanja i sistematiziranja znanja o okolišu.

Inferencijalno mišljenje djece s mentalnom retardacijom još nije proučavano. Samo T.V. Egorova (1975.) i G.B. Shaumarov (1980) primijetio je poteškoće koje se javljaju kod mlađih školaraca sa ZIR-om u uspostavljanju analognih odnosa između pojmova, kao i između vizualnih znakova (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975.).

Mnogi znanstvenici koji proučavaju djecu s mentalnom retardacijom govore o heterogenosti ove skupine djece te uz tipične karakteristike djece s mentalnom retardacijom ističu individualne karakteristike svakog djeteta. Najčešće istraživači djecu dijele u tri podskupine. A.N. Tsymbalyuk (1974) vrši takvu podjelu ovisno o razini kognitivne aktivnosti i produktivnosti djece. G.B. Šaumarov (1980) grupiranje temelji na uspješnosti djece u obavljanju različitih zadataka i izdvaja: 1) skupinu djece s mentalnom retardacijom, čiji su rezultati u granicama normale; 2) grupa učenika čiji je ukupni rezultat u srednjoj zoni (tipično kašnjenje); 3) studenti čiji su pokazatelji u zoni mentalna retardacija(duboko kašnjenje). Prema autoru, djeca s tipičnom mentalnom retardacijom trebala bi biti glavni kontingent specijalne škole za djecu s mentalnom retardacijom. Z.M. Dunaeva (1980) dijeli djecu u tri skupine prema karakteristikama ponašanja i prirodi aktivnosti. V.A. Permjakova (1975) razlikuje 5 skupina djece. Ona u osnovu podjele stavlja dva parametra: 1) stupanj intelektualnog razvoja (zaliha znanja, zapažanje, brzina i fleksibilnost mišljenja, razvijenost govora i pamćenja); 2) razina opće izvedbe (izdržljivost, razvoj proizvoljnih procesa, racionalne metode aktivnosti).

Zaključak. Jedna od psiholoških značajki djece s mentalnom retardacijom je zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. To se zaostajanje u najvećoj mjeri javlja tijekom rješavanja zadataka koji uključuju korištenje verbalno-logičkog mišljenja. Najmanje zaostaju u razvoju vizualno-učinkovitog mišljenja.

2.3 Metode proučavanja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Proučavanje individualnih karakteristika djece ima veliki značaj za pravilna organizacija korektivno-pedagoški rad s njima.

U proučavanju razmišljanja, u pravilu, preporuča se prvo dati testove o produktivnosti djetetovog razmišljanja, razini njegovog intelektualnog razvoja, a zatim testove za prepoznavanje uzroka njegovih pogrešaka, analizirati proces djetetovog mentalnog razvoja. aktivnost.

Testovi su usmjereni kako na dijagnosticiranje različitih aspekata mentalne aktivnosti (proizvoda procesa te aktivnosti), tako i na istraživanje različiti tipovi razmišljanje. Činjenica je da mišljenje uključuje orijentaciju u vezama i odnosima između objekata. Ova se orijentacija može povezati s izravnim radnjama s objektima, njihovim vizualnim proučavanjem ili verbalnim opisom - tako se određuje vrsta razmišljanja. U psihologiji su poznate četiri glavne vrste razmišljanja: vizualno - učinkovito (formira se u 2,5-3 godine, vodi do 4-5 godina), vizualno - figurativno (od 3,5-4 godine, do b-6,5 godina ), vizualno-shematski (od 5-5,5 godina, vodeći do 6-7 godina) i verbalno-logički (formira se u 5,5-6 godina, postaje vodeći od 7-8 godina i ostaje glavni oblik mišljenja kod većine odrasli ljudi). Ako figurativno mišljenje omogućuje djeci da se, kada generaliziraju ili klasificiraju objekte, oslanjaju ne samo na njihove bitne, već i na njihove sekundarne kvalitete, onda shematsko mišljenje omogućuje moguća dodjela glavni parametri situacije, kvalitete objekata, na temelju kojih se provodi njihova klasifikacija i generalizacija. Međutim, takva mogućnost postoji kod djece samo ako su predmeti prisutni na vanjskom planu, u obliku dijagrama ili modela, koji pomažu djeci da odvoje glavna obilježja od sporednih. Ako djeca mogu zaključiti pojam na temelju opisa predmeta ili situacije, ako se proces mišljenja odvija na unutarnjem planu i djeca ispravno sistematiziraju predmete čak i bez oslanjanja na vanjsku shemu, tada možemo govoriti o prisutnosti verbalno-logičko mišljenje.

Kod djece starije predškolske dobi sve su vrste mišljenja manje ili više razvijene, što posebno otežava njihovo dijagnosticiranje. U tom razdoblju najznačajniju ulogu imaju figurativno i shematsko mišljenje, pa ih je potrebno prvo istražiti. Potrebno je provesti barem jedan test verbalnog i logičkog mišljenja, jer je važno znati koliko je internaliziran (to jest, premješten u unutarnji plan) proces mentalne aktivnosti. Moguće je da se greške kod djeteta javljaju upravo onda kada mentalna aktivnost prelazi s vanjskog plana (kod figurativnog i shematskog mišljenja) na unutarnji (kod verbalnog mišljenja), kada se treba oslanjati samo na verbalno formalizirane logičke operacije bez oslanjanja na vanjska slika objekta ili njegova shema. U osnovnoškolskoj dobi, prije svega, potrebno je istražiti stupanj razvijenosti verbalno-logičkog mišljenja, stupanj internalizacije mentalnih operacija, no testovima treba analizirati i stupanj shematskog mišljenja, jer pokazuju značajke razvoja logičkih operacija (generalizacije, klasifikacije, itd.), otkrivajući nedostatke ili pogreške u razmišljanju svojstvene ovom djetetu.

Širok arsenal dijagnostičkih tehnika usmjerenih na proučavanje mišljenja predstavio je T.D. Marcinkovskaja. Za proučavanje razine razvoja figurativnog mišljenja kod djece od 4-7 godina, autor predlaže korištenje testa "Pronalaženje detalja koji nedostaju". Drugi test, usmjeren na proučavanje figurativnog i shematskog mišljenja, zove se "Perceptualno modeliranje". Razvijen je u laboratoriju L.A. Wenger i koristi se u radu s djecom od 5-7 godina. Ovaj test omogućuje razmatranje ne samo rezultata mentalne aktivnosti djeteta, već i procesa rješavanja problema. Za proučavanje shematskog razmišljanja kod djece od 4-6 godina također se koriste Koganov test i Ravenna test. Osim razine intelektualnog razvoja djece, Ravenna test omogućuje analizu procesa rješavanja problema. U dijagnostici kognitivnog razvoja djece u dobi od 4,5-7 godina, jedan od najadekvatnijih je "Most Unlikely" test koji je razvio L.A. Wenger. Ovaj test je sveobuhvatan i omogućuje vam proučavanje ne samo razmišljanja, već i percepcije djece.

Za proučavanje verbalno-logičkog razmišljanja kod djece od 5-7 godina koristite test "Neverbalna klasifikacija". Ovaj test otkriva stupanj razvoja verbalnog i logičkog mišljenja djece, zbog čega je toliko važno da djeca samostalno formuliraju zadano načelo klasifikacije. Vrijeme rada je praktički neograničeno, iako, u pravilu, klasificiranje 20 slika obično ne traje više od 5-7 minuta (za djecu koja su refleksna, sa sporim tempom aktivnosti, vrijeme se može povećati na 8-10). minuta). Glavna se pažnja posvećuje prirodi rada i broju grešaka koje dijete čini. O normi, odnosno o prosječnom stupnju intelektualnog razvoja možemo govoriti u slučaju da dijete napravi 2-3 pogreške, uglavnom na samom početku rada, dok mu pojmovi još nisu konačno raspoređeni. Postoje i povremene pogreške u procesu klasifikacije, osobito kod impulzivne djece koja žure brzo posložiti sličice. No, ako dijete pogriješi više od pet puta, možemo reći da nije razumjelo princip po kojem bi slike trebale biti posložene. O tome svjedoči i kaotičan raspored, kada djeca bez oklijevanja stavljaju karte u jednu ili drugu grupu. U tom slučaju rad se može prekinuti, a odrasla osoba uvodi verbalno označavanje klasificiranih pojmova. Djeci se u pravilu govori: "Zašto u ovu skupinu stavljate sliku konja? Uostalom, tu su vuk, tigar, lav, odnosno samo one životinje koje žive u divljini, u šumi ili u džungli.To su divlje životinje,a konj je životinja domaća,živi s osobom,a ovu sliku treba staviti u grupu gdje je krava,magarac. Nakon toga se klasifikacija dovršava, ali se ne ocjenjuje. Za dijagnostiku (ne samo inteligencije, već i učenja) djetetu se daje drugačiji set kartica, au tom slučaju rad se ne prekida čak ni kada pogriješi. O intelektualnim nedostacima (kašnjenje, pad intelektualne razine) možemo govoriti ako se dijete i nakon objašnjenja odrasle osobe ne može nositi sa zadatkom ili ne može imenovati raščlanjene skupine slika (u ovom slučaju možemo govoriti o kršenje verbalnog mišljenja). Za potvrdu ove dijagnoze, nakon nekog vremena (dan ili dva), djetetu se može ponuditi lakša klasifikacija (na primjer, povrće i namještaj, ljudi i vozila), s kojom se mogu nositi i djeca od 4,5-5 godina.

Za dijagnozu verbalno-logičkog mišljenja kod djece od 5-10 godina također se može koristiti Test sekvencijalnih slika. Ovu metodu prvi je predložio Binet i prisutna je u moderniziranom obliku u gotovo svim složenim metodama proučavanja inteligencije, uključujući i Wechslerov test. Pri analizi rezultata prije svega se vodi računa o pravilnom redoslijedu slika koji treba odgovarati logici razvoja pripovijesti. Za djecu od 5-5,5 godina, ne samo logičan, već i "svakodnevni" slijed može biti točan. Na primjer, dijete može staviti karticu na kojoj majka djevojčici daje lijek ispred kartice na kojoj je pregledava liječnik, uz objašnjenje da majka uvijek sama liječi dijete, a liječnik zove samo da ispiše potvrdu. Međutim, za djecu stariju od 6-6,5 godina takav se odgovor smatra netočnim. S takvim pogreškama odrasla osoba može pitati dijete je li sigurno da je ova slika (pokazuje koja) na svom mjestu. Ako dijete ne može točno napisati, test je gotov, ali ako ispravi pogrešku, test se ponavlja s drugim setom slika kako bi se provjerila djetetova sposobnost učenja, što je posebno važno kako za dezinhibiranu tako i za onu s koga uopće ne proučavaju.kod kuće. Prilikom poučavanja, prije svega, morate pažljivo razmotriti svaku sliku zajedno s djetetom, razgovarajući o njenom sadržaju. Zatim analiziraju sadržaj cijele priče, smišljaju joj naziv, nakon čega se djetetu nudi da posloži slike. U pravilu se većina djece uspješno nosi sa zadatkom. Međutim, s ozbiljnim intelektualnim odstupanjima, potrebno je položiti slike zajedno s djetetom, objašnjavajući zašto je ova slika postavljena na ovom mjestu. Zaključno, zajedno s djetetom reproduciraju cijelu radnju, a svaki put odrasla osoba ukazuje na sliku o kojoj se trenutno raspravlja.

Test "Isključenje četvrtog", koji se također koristi u dijagnostici verbalno-logičkog mišljenja kod djece od 7-10 godina, također se može koristiti za testiranje djece od 5 godina kada se verbalni poticajni materijal zamijeni figurativnim. Za dijagnosticiranje kognitivnog razvoja djece od 7-10 godina koriste se i čisto verbalni testovi usmjereni na proučavanje stupnja formiranosti mentalnih operacija - „Prepoznavanje bitnih obilježja pojmova“ i „Glagolski razmjeri“.Analiza rezultata ovih testova je ista. Pri interpretaciji dobivenih podataka pozornost se obraća samo na broj točnih odgovora (uključujući i one dobivene nakon pitanja odrasle osobe). Svaki točan odgovor vrijedi 1 bod, pogrešan - 0 bodova. Normalno, djeca bi trebala postići 8-10 bodova. Ako dijete postigne 5-7 bodova, tada je potrebno dijagnosticirati drugim metodama koje pokazuju uzrok loših odgovora (Raven testovi, perceptivno modeliranje i dr.) - impulzivnost, nepažnja, niska razina znanja, nedovoljna interiorizacija mentalnih operacija. itd. Sukladno tome, iz tog razloga provodi se korekcija kognitivnog razvoja. Ako dijete osvoji manje od 5 bodova, može se pretpostaviti intelektualni nedostatak. U ovom slučaju, dijete treba posebne razrede.

.4 Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Glavni cilj korektivno-pedagoškog rada s predškolcima s mentalnom retardacijom u uvjetima predškolske ustanove je formiranje psihološke osnove za puni razvoj djetetove osobnosti: formiranje "preduvjeta" za razmišljanje, pamćenje, pažnju, percepciju. , razvoj vizualnih, slušnih i motoričke funkcije, kognitivnu aktivnost svakog djeteta. Postigavši ​​te ciljeve, učitelj može u potpunosti pripremiti dijete za učenje u razredu općeg obrazovanja.

Strategija pedagoškog utjecaja uključuje osiguranje takvih razvojnih uvjeta koji će pokrenuti mehanizme koji stoje u osnovi formiranja središnjih neoplazmi u djetetovoj psihi. Naknada za povrede moguća je uz individualni pristup proučavanju, obrazovanju i odgoju djece s mentalnom retardacijom.

Korektivni rad s djecom ove kategorije tradicionalno se temelji na sljedećim načelima: jedinstvo dijagnoze i korekcije, Kompleksan pristup, rana dijagnoza i korekcija, oslanjanje na vodeći tip aktivnosti, načelo komunikacijske usmjerenosti, individualni i diferencirani pristup.

Budući da promjene u mentalnoj aktivnosti djece s mentalnom retardacijom nisu grube prirode, podložne su korektivnim utjecajima, napori učitelja i psihologa trebaju prije svega biti usmjereni na razvoj odgovarajućih i učinkovitih programa za formiranje i razvoj različitih aspekti mentalne sfere ove kategorije djece. To je tim više važno jer je mentalna retardacija vrsta poremećaja psihičkog razvoja koji se može kompenzirati u psihološko-pedagoškim uvjetima primjerenim stanju djeteta, uzimajući u obzir osjetljiva razdoblja razvoja.

Ovi uvjeti uključuju:

-pravilno organiziran sustav razvoja i obuke;

-organizacija štedljivog režima koji sprječava preopterećenje treninzima;

-ispravni odnosi u dječjem timu između učitelja i učenika;

-primjenom raznovrsnih metoda i nastavnih sredstava .

Formiranje logičkih tehnika važan je čimbenik koji izravno pridonosi razvoju djetetova misaonog procesa. Praktično sve psihološke i pedagoške studije posvećene analizi metoda i uvjeta za razvoj dječjeg mišljenja jednoglasne su u mišljenju da je metodičko vođenje ovog procesa ne samo moguće, već i vrlo učinkovito, tj. kada se organizira poseban rad na formiranju i razvoju logičkih metoda razmišljanja, uočava se značajno povećanje učinkovitosti ovog procesa, bez obzira na početnu razinu razvoja djeteta.

Razmotrimo mogućnosti aktivnog uključivanja u proces matematičkog razvoja djeteta predškolske dobi različitih metoda mentalnih radnji na temelju matematičkog materijala.

Serijacija je konstrukcija uređenih uzlaznih ili padajućih nizova. Klasičan primjer nizanja: lutke za gniježđenje, piramide, labave zdjele itd. Nizovi se mogu organizirati prema veličini: duljini, visini, širini - ako su predmeti iste vrste (lutke, štapići, vrpce, kamenčići itd.) i jednostavno "u veličini" (s naznakom što se smatra "veličinom") – ako stavke drugačiji tip(postavite igračke prema njihovoj visini). Nizovi se mogu organizirati prema boji: prema stupnju intenziteta boje.

Analiza - odabir svojstava objekta, odabir objekta iz skupine ili odabir skupine objekata prema određenom svojstvu. Na primjer, daje se znak: kiselo. Prvo se svaki objekt skupa provjerava na prisutnost ili odsutnost ovog atributa, a zatim se odabiru i kombiniraju u grupu prema atributu "kiselo".

Sinteza je spajanje različitih elemenata (osobina, svojstava) u jedinstvenu cjelinu. U psihologiji se analiza i sinteza smatraju međusobno komplementarnim procesima (analiza se provodi sintezom, a sinteza analizom).

Od djece se može tražiti sljedeće. Na primjer:. Zadatak za odabir predmeta iz skupine po bilo kojoj osnovi (2-4 godine): Uzmi crvenu loptu. Uzmi crvenu, ali ne loptu. Uzmi loptu, ali ne crvenu.

B. Zadatak odabira nekoliko predmeta prema navedenoj osobini (2-4 godine): Odaberite sve lopte. Odaberite okrugle, ali ne loptice.. Zadatak je odabrati jedan ili više predmeta od nekoliko naznačeni znakovi(2-4 godine): Odaberite malu plavu loptu. Odaberite veliku crvenu loptu

Dodjela potonjeg tipa uključuje kombinaciju dviju značajki objekta u jednu cjelinu.

Za razvoj produktivne analitičko-sintetičke mentalne aktivnosti kod djeteta, metodika preporuča zadatke u kojima dijete treba razmatrati isti predmet s različitih gledišta. Način organiziranja takvog sveobuhvatnog (ili barem višeaspektnog) razmatranja jest metoda postavljanja različitih zadataka za isti matematički objekt.

Usporedba je logična tehnika koja zahtijeva utvrđivanje sličnosti i razlika između obilježja nekog predmeta (predmeta, pojave, skupine predmeta). Usporedba zahtijeva sposobnost izdvajanja nekih značajki predmeta i apstrahiranja od drugih. Da biste istaknuli različite značajke predmeta, možete koristiti igru ​​"Pronađi":

-Koji su od ovih predmeta veliki žuti? (Lopta i medvjed.)

-Što je veliki žuti krug? (Lopta.), itd.

Dijete bi trebalo koristiti ulogu vođe onoliko često koliko i onaj koji odgovara, to će ga pripremiti za sljedeću fazu - sposobnost odgovora na pitanje:

-Što možete reći o ovoj temi? (Lubenica je velika, okrugla, zelena. Sunce je okruglo, žuto, vruće.) Opcija. Tko će reći više o tome? (Traka je duga, plava, sjajna, svilena.) Opcija. "Što je: bijelo, hladno, mrvičasto?" itd.

Zadaci za podjelu predmeta u skupine prema nekoj osobini (veliki i mali, crveni i plavi itd.) zahtijevaju usporedbu.

Sve igre tipa "Pronađi isto" usmjerene su na razvijanje sposobnosti uspoređivanja. Za dijete od 2-4 godine, znakovi po kojima se traži sličnost trebaju biti dobro prepoznatljivi. Za stariju djecu, broj i priroda sličnosti mogu jako varirati.

Klasifikacija je podjela skupa u skupine prema nekom svojstvu, koje se naziva temeljem klasifikacije. Osnova za klasifikaciju može se dati, ali ne mora biti naznačena (upravo se ova opcija češće koristi kod starije djece, jer zahtijeva sposobnost analize, usporedbe i generalizacije). Treba uzeti u obzir da se pri klasifikacijskom razdvajanju skupa nastali podskupovi ne bi smjeli križati u parovima te bi unija svih podskupova trebala činiti ovaj skup. Drugim riječima, svaki objekt mora pripadati jednom i samo jednom podskupu.

Razvrstavanje s djecom predškolske dobi može se provesti:

-prema nazivu predmeta (šalice i tanjuri, školjke i kamenčići, čunjevi i lopte itd.);

-prema veličini (velike loptice u jednoj skupini, male loptice u drugoj; duge olovke u jednoj kutiji, kratke u drugoj itd.);

-po boji (crveni gumbi u ovoj kutiji, zeleni u ovoj);

-u obliku (kvadrati u ovoj kutiji, krugovi u ovoj kutiji; kocke u ovoj kutiji, cigle u ovoj kutiji itd.);

-po drugim osnovama (jestive i nejestive, plutajuće i leteće životinje, šumsko i vrtno bilje, divlje i domaće životinje i dr.).

Svi gore navedeni primjeri su klasifikacije na temelju zadane osnove: sam učitelj informira djecu o tome. U drugom slučaju djeca sama određuju osnovicu. Nastavnik postavlja samo broj skupina na koje treba podijeliti skup predmeta (objekata). U ovom slučaju osnova se ne može definirati na jedinstven način. Prilikom odabira materijala za zadatak, učitelj mora paziti da se ne dobije skup koji djecu usmjerava na beznačajna obilježja predmeta, što će ih gurnuti na pogrešne generalizacije. Treba imati na umu da se djeca prilikom empirijskih generalizacija oslanjaju na vanjske, vidljive znakove predmeta, što ne pomaže uvijek ispravno otkriti njihovu suštinu i definirati koncept. Formiranje sposobnosti samostalnog generaliziranja kod djece izuzetno je važno s općerazvojnog gledišta. U vezi s promjenama u sadržaju i metodici nastave matematike u osnovnoj školi, koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti učenika za empirijskim, au budućnosti i teorijskim uopćavanjem, važno je djecu u vrtiću poučavati različitim metodama modeliranja aktivnosti koristeći stvarne, shematsku i simboličku vidljivost (V.V. Davydov), naučiti dijete uspoređivati, klasificirati, analizirati i sažimati rezultate svojih aktivnosti.

Kako kaže V.B. Nikishin, pri stvaranju sustava popravnog rada s djecom s mentalnom retardacijom, potrebno je uzeti u obzir skupine kognitivnih oštećenja. Autor smatra prikladnim koristiti sljedeće metode.

Metoda korekcije analitičko-sintetičke aktivnosti.

-prikaz i opis situacije s promijenjenim uobičajenim karakteristikama vremenskih odnosa (sljedovanje, prethodnost, slučajnost), npr. situacija munje bez groma;

-prikaz i opis situacije uz zamjenu uobičajenog vremenskog poretka suprotnim (na primjer, roda je odletjela na zemlju i rodila se);

-oštro smanjenje vremenskih intervala između nekih događaja, na primjer, jednodnevni cvijet (cijeli život cvijeta jednak je jednom danu);

-kretanje po vremenskoj osi postojanja nekog predmeta ili njegovih svojstava, na primjer, televizora u prošlosti, sadašnjosti, budućnosti;

-objedinjavanje u jednom svesku onih predmeta koji su prostorno odvojeni, te opisa predmeta s novim svojstvima, npr. vlati trave i nalivpera;

-razmnožavanje objekata koji su obično povezani u prostoru: na primjer, treba zamisliti ribu bez vode;

-promjena u uobičajenoj logici utjecaja, na primjer: nije dim otrovan za ljude, nego su ljudi otrovni za dim;

-višestruko jačanje svojstva predmeta, npr.: svojstvo autobusa da prevozi ljude, da prevozi puno ljudi.

Zaključak. Razvija se čovjekovo mišljenje, poboljšavaju njegove intelektualne sposobnosti. Psiholozi su odavno došli do ovog zaključka kao rezultat promatranja i primjene metoda za razvoj mišljenja u praksi. Da bi se razvilo logičko mišljenje, potrebno je ponuditi djeci da samostalno analiziraju, sintetiziraju, uspoređuju, klasificiraju, generaliziraju, grade induktivne i deduktivne zaključke logičkim operacijama, stariji će predškolac postati pažljiviji, naučit će jasno i jasno razmišljati, hoće moći se koncentrirati na bit problema u pravo vrijeme, uvjeriti druge da ste u pravu. Učenje će postati lakše, što znači da će i proces učenja i sam život u školi donositi radost i zadovoljstvo. Najbolji način za rješavanje ovih problema je u igri.

Zaključak

Ova studija bio je posvećen problemu razvoja logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Na temelju analize psihološke i pedagoške literature o temi istraživanja, napominjemo da je razmišljanje sposobnost obrade informacija o objektima okolnog svijeta; istaknuti bitno u utvrđenim svojstvima; uspoređivati ​​neke objekte s drugima, što omogućuje generaliziranje svojstava i stvaranje općih pojmova, te na temelju slikovnih prikaza graditi idealne radnje s tim objektima i time predviđati rezultate djelovanja i transformacije objekata; omogućuje planiranje vaših radnji s ove objekte. Samo razvoj svih vrsta mišljenja u njihovom jedinstvu može osigurati ispravno i dostatno potpuni odraz stvarnost od strane čovjeka.

Kod djece s mentalnom retardacijom najviše pati formiranje logičkih operacija mišljenja. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

-u nedostatku motivacijske komponente, koja se očituje u niskom kognitivnom interesu i aktivnosti djece s mentalnom retardacijom;

-u neracionalnosti regulatorno-ciljane komponente, zbog niske potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem vlastitih postupaka;

-u dugotrajnoj neuobličenosti operacionalne komponente, misaone radnje analize, sinteze, usporedbe, generalizacije, klasifikacije, serijacije, sistematizacije, analogije, apstrakcije;

-u kršenju fleksibilnosti, dinamičnosti misaonih procesa.

Proučavanje logičkog razmišljanja djece s mentalnom retardacijom provodi se uglavnom uz pomoć različitih standardiziranih testova, koji su široko obrađeni u metodološkoj literaturi. Najčešće metode mogu se smatrati "Podijeljeno u grupe", "Razvrstavanje", "Četvrti dodatni", "Razumijevanje značenja slike zapleta", "Niz uzastopnih slika", "Besmislica", kao i njihove izmjene .

Pedagoška sredstva za razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom su modeliranje, rješavanje matematičkih problema, problemskih situacija, tehnologije igara itd.

Bibliografija

1. Babkina N.V. Intelektualni razvoj mlađe školske djece s mentalnom retardacijom [Tekst] Priručnik za školskog psihologa. - M .: School Press, 2006. - 80 str.

2.Bashaeva T.V. Enciklopedija obrazovanja i razvoja predškolske djece [Tekst] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasiljeva, N.V. Klyueva i drugi - Yaroslavl: Akademija razvoja, 2001 - 480s.

Blinova L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom [Tekst] Proc. džeparac. - M.: Izdavačka kuća NC ENAS, 2001. - 136 str.

Golishnikova E.I. Pedagoški uvjeti za formiranje generaliziranih komponenti logičkog mišljenja mlađih školaraca s mentalnom retardacijom [Tekst] - disertacija za stupanj kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 2004.

Drobinskaya A.O. Dijete s mentalnom retardacijom: razumjeti da pomogne [Tekst] - M .: School Press, 2005. - 96 str.

Zhulidova, N.A. Neke značajke prognostičke samoprocjene i razina tvrdnji mlađe školske djece s mentalnom retardacijom [Tekst] / N.A. Zhulidova // Defektologija. - 1981. - br. 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Psihosocijalni razvoj adolescenata s lakšim oblicima intelektualnih teškoća [Tekst] dr. sc. dis. … doc. psihol. Znanosti / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 str.

Kisova, V.V. Značajke izgradnje sustava dopunske nastave za formiranje samoregulacije kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom [Tekst] / V.V. Kisova // Zbornik radova Samarskog znanstvenog centra Ruske akademije znanosti. - 2012. - T. 14. - Broj 2 (5). - S. 1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Ako dijete ima mentalnu retardaciju [Tekst] - St. Petersburg: IZDAVAČKA KUĆA "DJETIJSTVO-PRESS", 2011. - 64p.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Problemi dijagnoze, korekcije i prognoze u organizaciji podrške za djecu s blagim mentalnim nedostatkom [Tekst] // Defektolozi. - 2009. - broj 5. - str. 22-28 (prikaz, ostalo).

Korobeinikov I.A. Specijalni obrazovni standard - na putu prema novim mogućnostima i perspektivama za poučavanje i obrazovanje djece s mentalnom retardacijom [Tekst] // Defektologija. - 2012. - br.1. - Sa. 10-17 (prikaz, ostalo).

Kruglova, N.F. Nedostatak formiranja regulatorno-kognitivne strukture obrazovne aktivnosti razlog je njezinog neuspjeha [Tekst] / N.F. Kruglova // Journal of Applied Psychology. - 2003. - br. 4-5. - S. 67-74.

Kulagina, I.Yu. Kognitivna aktivnost i njezine odrednice u mentalnoj retardaciji [Tekst] / Puskaeva T.D. // Defektologija. 1989. br.1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Glavna pitanja klinike i sistematike mentalne retardacije [Tekst] // Defektologija. - 2006. - br. 3. - str.15-27

Lubovski, V.I. Načela dijagnoze mentalne dizontogeneze i kliničke sistematike mentalne retardacije [Tekst] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Šalimov // Defektologija. - 2011. - Broj 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Dijagnostika psihičkog razvoja djece.. Priručnik praktične psihologije. [Tekst] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Značajke verbalizacije ideja o okolini kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom (na primjeru verbalne asocijacije) [Tekst] // Defektologija. - 2013. - br.1. - Sa. 40-48 (prikaz, ostalo).

Nikishina V.B. Praktična psihologija u radu s djecom s mentalnom retardacijom: [Tekst] priručnik za psihologe i učitelje / V.B. Nikišin. - M.: Humanitarno. ur. centar VLADOS, 2004. - 126s.

Ovchinnikov N.F. Nova perspektiva razmišljanja. [Tekst] - Rostov na Donu. - RostIzdat. - 2008. (prikaz).

Poddyakova N.N. Mentalni razvoj i samorazvoj djeteta od rođenja do 6 godina. Novi pogled na predškolsko djetinjstvo. [Tekst] - St. Petersburg: Agencija za obrazovnu suradnju, Obrazovni projekti, Govor; M.: Sfera, 2010. - 144 str.

Psihologija djece s mentalnom retardacijom. [Tekst] Čitanka: Udžbenik za studente psiholoških fakulteta / Priredio O.V. Zashchirinskaya - St. Petersburg: 2004. - 432 str.

Simanovsky A.E. Razvoj kreativnog mišljenja kod djece: popularan vodič za roditelje i odgojitelje. [Tekst] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Academy of Development", 1997. - 192p.

Slepovich E.S. Psihološka struktura mentalne retardacije u predškolskoj dobi. [Tekst] - M.: Vlados, 1994. - 124 str.

Sokolova E.V. Psihologija djece s mentalnom retardacijom. [Tekst] Vodič za učenje. - M.: TC Sphere, 2009. - 320s.

Sorokoumova S.N. Značajke suradnje djece starije predškolske dobi s mentalnom retardacijom s odraslima i vršnjacima u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima [Tekst] // Defektologija. - 2014. - 1. br. - Sa. 29-37 (prikaz, ostalo).

26. Strebeljeva E.A. Formiranje mišljenja kod djece s teškoćama u razvoju. [Tekst] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Formiranje logičkog mišljenja kod djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. [Tekst] - Disertacija za diplomu kandidata psiholoških znanosti. - Moskva, 1982.

Ulyenkova U.V. Djeca s mentalnom retardacijom. [Tekst] - Nižnji Novgorod: NGPU, 1994. - 230s.

Haydarpashich M.R. Potkrijepiti potrebu za formiranjem ideja o svijetu kod djece predškolske dobi s poremećajima u razvoju [Tekst] // Defektologija. - 2013. - br. 3. - Sa. 58-65 (prikaz, ostalo).

30. Shevchenko S.G. Značajke razvoja osnovnih općih pojmova kod djece s mentalnom retardacijom [Tekst] // Defektologija. - 1987. - br. 5. - Sa. pet

Karalenya O.A. Nosova V.N. Formiranje logičkog mišljenja kod djece starije predškolske i osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom [Elektronički izvor]. - Način pristupa: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psihologija djece s mentalnom retardacijom [Elektronički izvor]. - Način pristupa: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Podučavanje

Trebate li pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.

Marina Kukuškina
Projekt "Formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre"

Grana Bronnin

MOU "Škola Bolsheizhora"

Putovnica projekt

odgajateljima:

Radyukova E. V.

Kukushkina M.V.

okrug Lomonosovski

Lenjingradska oblast

selo Peniki

1. Problematično

Obrazovanje (ZPR) izuzetno teško zbog mješovite, komplicirane prirode njihovog nedostatka, u kojem zastoj u razvoju više kortikalne funkcije često se kombiniraju s emocionalno-voljnim poremećajima, poremećajima aktivnosti, motoričkom i govornom insuficijencijom.

Studijski problemi djeca s mentalnom retardacijom podignuta u djelima T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovskog, M. S. Pevznera, G. E. Sukhareva i drugih. razvoj u djece s mentalnom retardacijom je kršenje razmišljanja. Za ovu kategoriju djeca su poremećena u svakojakim razmišljanjima, posebno verbalno logično. Zaostatak u prijavi razvoj mišljenja jedno je od glavnih obilježja koje razlikuje djeca s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Prema L. N. Blinovi, zaostatak u razvoj mentalna aktivnost se očituje u svim sastavnicama strukture razmišljanje, a točno:

U deficitu motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti;

U neracionalnosti regulatorno-ciljne komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem djelovanja kroz empirijska ispitivanja;

U dugom nedostatak formacije operacijska komponenta, tj. mentalne operacije analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, usporedbe;

U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.

Treba napomenuti da većina djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom, prije svega, nema spremnosti za intelektualni napor neophodan za uspješno rješavanje intelektualnog zadatka koji im je postavljen. Većina djece izvršavaju sve zadatke točno i dobro, ali nekima od njih treba poticajna pomoć, dok drugima treba samo ponoviti zadatak i dati miselnost da se koncentriraju. Među djece predškolske dobi ima onih koji zadatak obavljaju bez većih poteškoća, no u većini slučajeva djeci je potrebno višekratno ponavljanje zadatka i pružanje raznih vrsta pomoći. Ima djece koja se, uz sve pokušaje i pomoć, ne snalaze sa zadacima. Imajte na umu da kada se pojave smetnje ili strani predmeti, razina dovršenosti zadatka naglo pada.

Dakle, na temelju navedenih odredbi može se zaključiti da je jedan od psihološke karakteristike djece s mentalnom retardacijom je da da imaju zaostatak razvoj svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri nalazi tijekom rješavanja zadataka koji uključuju upotrebu verbalnog logično mišljenje. Tako značajan zaostatak u razvoj verbalnog i logičkog uvjerljivo govori o potrebi korektivnog razvojni rad u cilju formiranja kod djece pametne operacije, razvoj mentalne aktivnosti i vještine stimulacije logično mišljenje.

2. Faze rada.

Na temelju prethodno navedenog, navedeni su sljedeći koraci raditi:

1. Proučite znanstvenu literaturu koja karakterizira mentalne značajke razvoja djece s mentalnom retardacijom.

2. Pripremite se razvijanje okoliš, uzimajući u obzir dobne karakteristike djeca s mentalnom retardacijom.

3. Posebno odrediti vrste igara kroz koje će se provoditi ciljani rad nastavnika ( igre, aktiviranje kognitivne aktivnosti djeteta, pridonoseći asimilaciji određenih logičke operacije).

4. Napravite plan – shemu korištenja igara u zajedničkim i samostalnim aktivnostima.

5. Tijekom cijelog vremenskog razdoblja promatrajte značajke formiranje vještina logičkog mišljenja(vizualno - figurativno) za svako pojedino dijete.

3. Ciljevi i zadaci osposobljavanja i obrazovanja.

Cilj: stvaranje uvjeta za ;

Zadaci:

1. Formirati sljedeće operacije kod djece: analiza - sinteza; usporedba; uporaba negativne čestice "ne"; klasifikacija; urednost radnji; orijentacija u prostoru;

2. Izgradite vještine kod djece: raspravljati, raspravljati razmišljati logično;

3. Održavati u djece kognitivni interes;

4. razviti kod djece: komunikacijske vještine; želja za prevladavanjem poteškoća; samopouzdanje; kreativna mašta; želja da se na vrijeme priskoči u pomoć vršnjacima.

4. Sustav rada

4.1. Klasifikacija igara.

- razvijanje(tj. ima nekoliko razina složenosti, različite primjene):

Gyenesovi blokovi, Kuizenerovi štapići, Nikitinovi blokovi, matematička ploča; džeparac "Intoshka".

- razvojne igre prostorni mašta:

Igre s različitim konstruktorom.

Gyenesovi blokovi

Kroz razne aktivnosti sa logičkih blokova(pregrađivanje, raspored prema određenim pravilima, pregradnja i sl.) djeca ovladavaju raznim misaonim vještinama, koje su važne kako u smislu predmatematičke pripreme tako iu smislu opće intelektualne razvoj. U posebno osmišljenim igrama i vježbama s blokovima, djeca se razvijaju elementarne vještine algoritamske kulture razmišljanje, sposobnost izvođenja radnji u umu.

Kuizenerovi štapići

Rad s palicama omogućuje vam prevođenje praktičnih, vanjskih radnji u unutarnju ravninu. Štapići se mogu koristiti za obavljanje dijagnostičkih zadataka. Operacije: usporedba, analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija i serijacija djeluju ne samo kao kognitivni procesi, operacije, mentalne radnje.

Nikitinove igre

Igre Nikitin doprinos formiranje i razvoj percepcije, prostorno razmišljanje, promatranje, razvoj taktilnih osjeta vizualna kontrola djeteta nad izvođenjem svojih radnji.

matematički tablet

Razvija se sposobnost navigacije u ravnini i rješavanje problema u koordinatnom sustavu, rad prema shemi, vidjeti vezu između objekata i fenomena okolnog svijeta i njegovih apstraktnih slika, doprinosi razvoj finu motoriku i koordinaciju pokreta ruku, razvija se senzorne sposobnosti, domišljatost, mašta, razvija se induktivni i deduktivni razmišljanje.

Korist "Intoshka"

Tijekom rada s ovim vodičem razviti sve kognitivne procese dijete: vizualni, taktilni. Kinestetička percepcija i pamćenje, nevoljna i voljna pažnja. misaoni procesi, govor, formirana prijateljski pokreti očiju i ruku.

5. Organizacija rada u razredu

Na satu matematike razvoj Uvode se Gyenesovi blokovi, Kuizenerovi štapići, Nikitinove kocke, matematički tablet, priručnik "Intoshka" igre sa građevinskim materijalom.

6. Organizacija zajedničkih i samostalnih aktivnosti

Prilikom planiranja njihovih pedagoških aktivnosti za tjedan dana, razvijen je sljedeći plan - shema za organiziranje zajedničkih i samostalnih igračkih aktivnosti (može ga prilagoditi nastavnik tijekom cijele školske godine).

Zajednička aktivnost Samostalna aktivnost

Ponedjeljak - dobrobit "Intoshka" -Igre za razvoj fine motorike

Gyenesovi blokovi

Utorak - Blocks of Gyenes - Nikitinove igre

okoliš - Matematička tableta - Benefit "Intoshka"

Četvrtak - Kocke "Presavijte uzorak"

- Nikitinove igre

Kuizenerovi štapići;

Matematička tableta;

Petak - Kuizener štapići

Korist "Intoshka"

-igre sa građevinskim materijalom

Ovdje smo dali sljedeće bodova:

Prijelaz jedne vrste djelatnosti (igre) od zajedničkog do samostalnog;

· Tjedno uvođenje nove aktivnosti igre obrazovni materijal;

Zajedničke aktivnosti provode se frontalno, ali češće grupno (3 - 5 osoba) i u paru.

Koristi se natjecateljska priroda igara.

Tako se znanje koje je dijete steklo u razredu učvršćuje u zajedničkim aktivnostima, nakon čega prelazi u samostalne, a tek potom u svakodnevne aktivnosti.

Treba napomenuti da se elementi mentalne aktivnosti mogu razviti u svim vrstama djelatnosti.

4. Rad s djecom. Diferencirani pristup.

Razvoj logičkog mišljenja djece- proces je dug i vrlo naporan; prije svega za sebe djeca – razina razmišljanja svaki je vrlo specifičan.

Djeca su podijeljena u troje skupine: jak-srednje-slab.

Ova podjela pomaže u navigaciji u odabiru zabavnog materijala i zadataka, sprječava moguća preopterećenja. "slab" djece, gubitak interesa (zbog nedostatka komplikacija)- kod "jak".

Analizirajući rezultate ankete, možemo zaključiti da je kod djece predškolske dobi povećan kognitivni interes za misaone igre. Na djece značajno povećao razinu razvoj analitičko-sintetička sfera ( logično mišljenje, analiza i generalizacija, prepoznavanje bitnih značajki i obrazaca). Djeca mogu izraditi siluete figura prema modelu i vlastitom nacrtu; operirati svojstvima objekata, kodirati i dekodirati informacije o njima; odlučiti logičke zadatke, zagonetke; razumjeti algoritam; uspostaviti matematičke odnose. Rabljeni sustav korištenja razvijanje igre i vježbe pozitivno su utjecale na razinu razvoj mentalna sposobnost djece. Djeca s velikom željom izvršavaju zadatke jer im je igra primarna. obrazac zadatka. Fasciniraju ih elementi radnje uključeni u zadatke, sposobnost izvođenja radnji igre s materijalom.

Dakle, korišteni sustav razvijanje igre i vježbe promiče formiranje logike mišljenja, domišljatost i domišljatost, prostorne reprezentacije, razvoj interes za rješavanje kognitivnih, kreativnih problema, za različite intelektualne aktivnosti.

Tehnološka karta projekta

Ime projekt

Formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre

Tip projekt

Informativan

Dob djece

Trajanje oblikovati aktivnost God

Namjena Stvaranje uvjeta za formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom kroz obrazovne igre i vježbe

Zadaci 1. Stvoriti pedagoške uvjete, sustav rada na razvoj logičkog mišljenja kod djece uz ZPR kroz korištenje edukativne igre i vježbe;

2. Osigurati pozitivnu dinamiku razvoj logičkog mišljenja;

3. oblik roditeljska kompetencija (pravni zastupnici) u stvarima intelektualnog razvoj djece predškolske dobi.

Resursi 1. Djeca, skrbnici, roditelji;

2. Gyenesovi blokovi, albumi za igre sa logičkih blokova;

3. Kuizenerovi štapići, albumi "Chip shop, "Kuća sa zvonom", "Čarobne staze", "Zemlja blokova i štapića";

4. Nikitinove igre, "Presavijte uzorak", album zadataka "Čudotvorne kocke";

5. Matematičke tablete;

6. Korist "Intoshka";

7. Konstruktor (lego, magnetski Magformeri, konstruktor "Divovski polindron", "Sjajni zupčanici", "Izgradnja kuće", "Prijevoz", "Ribarstvo", "Uvezivanje", meki moduli.)

Faze Početna faza uključivala je otkrivanje problema, odabir dijagnostičkog materijala i identifikaciju razine razvoj logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Na formativni pozornica je bila provedeno:

1. Odabir i modeliranje oblici rada s djecom;

2. Transformacija predmetno-prostornog razvojno okruženje;

Završna faza: sumiranje, javno predstavljanje rezultata zajedničkih aktivnosti.

Novost iskustva sastoji se u stvaranju sustava za korištenje suvremenih edukativne igre usmjeren na razvoj logičkog mišljenja spoznajni interesi djeca s mentalnom retardacijom.

Opis iskustva Za formiranje logičkog mišljenja najbolje za predškolce "dječji element"- igra (F. Ferbel). Neka djeca misle da se samo igraju. Ali neprimjetno u procesu igre predškolci računaju, uspoređuju predmete, dizajniraju, odlučuju logičke zadatke i sl.. e. Zainteresirani su jer se vole igrati. Uloga učitelja u ovom procesu je podržavanje interesa djece.

Gyenesovi logički blokovi.

Zadaci korištenja logično Gyenes blokira u radu sa djece:

. Razviti pojam skupa, operacije na skupu; oblik ideje o matematičkim pojmovima;

Razviti sposobnost prepoznavanja svojstava u objektima, njihovo imenovanje, adekvatno označavanje njihove odsutnosti;

Uopćavati predmete prema njihovim svojstvima, objašnjavati sličnosti i razlike predmeta, obrazlagati njihova razmišljanja;

Predstaviti oblik, boja, veličina, debljina predmeta;

Razviti prostorne reprezentacije;

Razviti znanje, vještine i sposobnosti potrebne za samostalno rješavanje nastavnih i praktičnih problema;

Njegovati samostalnost, inicijativu, ustrajnost u postizanju ciljeva, prevladavanju poteškoća;

Razviti kognitivni procesi, mentalne operacije;

Razviti

Kuizener štapići.

Zadaci korištenja Kuizenerovih štapića u radu djece:

Uvesti pojam boje (razlikovati boju, klasificirati po boji);

Uvesti pojam veličine, duljine, visine, širine (vježba uspoređivanja predmeta po visini, duljini, širini);

predstaviti djece s nizom prirodnih brojeva;

Ovladati izravnim i obrnutim brojanjem;

Upoznati sastav broja (iz jedinica i dva manja broja);

Naučiti odnos između brojeva (više - manje, više - manje po., koristiti znakove za usporedbu<, >;

Pomoć u svladavanju računskih operacija zbrajanja, oduzimanja, množenja i dijeljenja;

Naučiti dijeliti cjelinu na dijelove i mjeriti predmete;

Razviti kreativnost, mašta, fantazija, sposobnost modeliranja i dizajna;

Upoznati svojstva geometrijskih oblika;

Razviti prostorne predstave (lijevo, desno, gore, ispod, itd.);

Razvijati logičko razmišljanje, pažnja, pamćenje;

Njegujte neovisnost, inicijativu, ustrajnost u postizanju cilja.

Nikitinove igre.

djece:

Razvoj dijete ima kognitivni interes i istraživačku aktivnost;

Razvoj opažanja, mašta, pamćenje, pažnja, razmišljanje i kreativnost;

Skladan razvoj djeteta emocionalno figurativno i logični počeci;

Formiranje osnovne ideje o svijetu oko sebe, matematički pojmovi, zvučno-slovni fenomeni;

Razvoj fine motorike.

Tablet za matematiku.

Zadaci korištenja igara u radu djece:

Razvoj fine motoričke sposobnosti i sposobnost rada po modelu;

Jačati želju djeteta za učenjem novoga, eksperimentiranjem i samostalnim radom;

Poticati dijete da uči pozitivne načine ponašanja u raznim situacijama;

promovirati razvoj kognitivne funkcije (pažnja, logično mišljenje, slušno pamćenje, mašta);

Korist "Intoshka".

Uključeno u edukativni komplet razvoj"Intoshka" Uključuje pet tematskih setova s ​​alatima za igru (u kutijama):

1. "Planarna orijentacija i koordinacija oko-ruka";

2. "Osnovni, temeljni geometrijske figure i njihovu transformaciju;

3. “Klasifikacija prema boji, veličini i oblik» ;

4. "Sličnosti i razlike prostornih objekata";

5. "Elementarni matematički prikazi".

Zadaci korištenja igara u radu djece:

Razvoj fine motorike;

Razvoj prijateljski pokreti očiju i ruku;

Razvoj međuhemisferne veze;

Razvoj pažnje, memorija;

Razvoj logičkog mišljenja(analiza, sinteza, klasifikacija, prostorna i kreativnost razmišljanje;

Razvoj govora(fonemska analiza, podjela riječi na slogova, razvoj gramatička struktura govora, automatizacija glasova).

Igre sa građevinskim materijalom.

ove igre razvijaju prostorna mašta, pouč djece analizirati oglednu zgradu, malo kasnije djelovati prema najjednostavnijoj shemi (crtanje). Kreativni proces uključuje mozgalica operacije - usporedba, sinteza (ponovno stvaranje objekta).

Očekivani rezultati U uporabi razvijanje igre i vježbe za promicanje formiranje logičkog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom.

Književnost

1. Wenger, L. A. Razvojne igre i vježbe mentalne sposobnosti djece predškolska dob / L. A. Wenger, O. M. Djačenko. – M.: Prosvjetljenje, 1989.

2. Komarova, L. D. Kako raditi s Kuizenerovim štapićima? Igre i vježbe nastave matematike djeca 5-7 godina / L. D. Komarova. - M, 2008. (monografija).

3. Metodički savjeti o korištenju didaktičkih igara s blokovima Gyenesh i logične brojke. - St. Petersburg.

4. Mišuna, N. S. Razvijanje logičkog mišljenja / N. S. Misuna // Predškolski odgoj, 2005. (monografija).

5. Finkelstein, B. B. Metodički savjeti o korištenju skupa igara i vježbi s Kuizenerovim šarenim štapićima / B. B. Finkelstein. 2003. godine.

Razmišljajući kao mentalna osebujnost djeca s mentalnom retardacijom.

Do danasproučavanje razvoja mišljenja kod djeteta s mentalnom retardacijom od velikog je teorijskog i praktičnog interesa. To je jedan od glavnih putova do dubljeg poznavanja prirode mišljenja i zakona njegova razvoja. Proučavanje načina razvoja mišljenja djeteta s mentalnom retardacijom od razumljivog je praktičnog pedagoškog interesa. Brojna promatranja učitelja pokazala su da ako dijete ne može svladati metode mentalne aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi, tada u srednjim razredima obično ide u kategoriju neuspješnih. Jedan od važnih pravaca u rješavanju ovog problema je stvaranje in osnovna škola uvjeti koji osiguravaju puni razvoj djece s mentalnom retardacijom, povezani s formiranjem održivih kognitivnih interesa, vještina i sposobnosti mentalne aktivnosti, kvalitete uma, kreativne inicijative.

Često je nedovoljna formiranost kognitivnih procesa glavni razlog teškoće koje se javljaju kod djece s mentalnom retardacijom u učenju. Kao što su pokazala brojna klinička i psihološko-pedagoška istraživanja, značajno mjesto u strukturi defekta mentalne aktivnosti kod ove razvojne anomalije pripada oštećenju mišljenja.

Mišljenje je proces ljudske kognitivne aktivnosti, karakteriziran generaliziranim i neizravnim odrazom stvarnosti.

Zaostajanje u razvoju mišljenja jedna je od glavnih značajki koje razlikuju djecu s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom očituje se u svim komponentama strukture mišljenja, i to:

u deficitu motivacijske komponente, koja se očituje u izrazito niskoj kognitivnoj aktivnosti, izbjegavanju intelektualnog stresa do odbijanja zadatka;

u neracionalnosti regulatorno-ciljane komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planiranjem akcija metodom empirijskih ispitivanja;

u dugoj neuobličenosti mentalnih operacija: analiza, sinteza, apstrakcija, generalizacija, usporedba;

u kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa.

U djece s mentalnom retardacijom, vrste razmišljanja razvijaju se neravnomjerno. Najizraženije zaostajanje je u verbalno-logičkom mišljenju (operiranje prikazima, senzualnim slikama predmeta, bliže razini normalnog razvoja je vizualno-učinkovito mišljenje (povezano sa stvarnom fizičkom preobrazbom predmeta).

Razmišljanje je najviši stupanj ljudskog znanja o svijetu koji ga okružuje. Senzualna osnova mišljenja su osjeti, opažaji i predodžbe. Preko osjetilnih organa - to su jedini kanali, veze tijela s vanjskim svijetom - informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, zaključuje i time spoznaje bit stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti.

Kod djece s mentalnom retardacijom tri glavne vrste razmišljanja blisko su međusobno povezane:

Objekt-efektivni (vizualno-efektivni), čiji je instrument subjekt. Dijete u praksi rješava primitivne probleme - vrti, povlači, otvara, pritišće, pomiče, izlijeva. Ovdje, u praksi, otkriva uzrok s posljedicom, tako osebujnu metodu pokušaja i pogreške.

Vizualno - figurativno (ponekad se naziva jednostavno figurativno mišljenje), operira slikama stvarnog svijeta. U ovoj fazi dijete ne mora izvoditi radnje rukama, već je u stanju figurativno (vizualno) zamisliti što će se dogoditi ako izvede neku radnju.

Verbalno – logičko (pojmovno), u kojem koristimo riječ (pojam). Najteži proces razmišljanja za djecu. Ovdje dijete ne operira konkretnim slikama, već složenim apstraktnim pojmovima izraženim riječima.

Ovi tipovi mišljenja tvore taj jedinstveni proces spoznaje stvarnog svijeta, u kojemu može prevladati jedan ili drugi tip mišljenja, te u vezi s tim spoznajni proces stvarnog svijeta dobiva specifičan karakter. Istodobno, treba zapamtiti da se mišljenje razvija u smislenim, svrhovitim, objektivnim radnjama.

Izvodeći radnje sa stvarnim predmetima, pomičući ih u prostoru, mijenjajući njihove funkcionalne ovisnosti, dijete dobiva priliku prevladati statičnu percepciju. Svjestan je dinamike okoliš, i što je najvažnije, uči sposobnost djelovanja na dinamiku objekta prema vlastitom planu ili u skladu sa zadacima koje odrasla osoba postavlja pred njega.

Takva situacija izravnog utjecaja djeteta na okolne predmete stvara povoljne uvjete za korelaciju vizualnih i verbalno-logičkih oblika mišljenja.

Zaostajanje u razvoju mišljenja jedna je od glavnih značajki koja razlikuje djecu s mentalnom retardacijom od vršnjaka koji se normalno razvijaju.

U situaciji igre ova su djeca obično prilično aktivna, neovisna i produktivna. Nerazvijenost njihove kognitivne aktivnosti očituje se uglavnom u asimilaciji novih znanja, kognitivnih interesa, u kombinaciji s oštećenom pažnjom, lošom koordinacijom pokreta. Kod takve djece postoji oskudnija, za razliku od njihovih vršnjaka koji se normalno razvijaju, zaliha informacija o okolnoj stvarnosti.

Ovisno o karakteristikama razvoja mišljenja, uvjetno je moguće razlikovati glavne skupine djece s mentalnom retardacijom:

Djeca s normalnom razinom razvoja mentalnih operacija, ali smanjenom kognitivnom aktivnošću. To je najčešće kod djece s mentalnom retardacijom psihogenog podrijetla.

Djeca s nejednakom manifestacijom kognitivne aktivnosti i produktivnosti zadataka. (Prosti duševni infantilizam, somatogeni oblik mentalne retardacije, lakši oblik u mentalnoj retardaciji cerebralno-organske geneze.)

Kombinacija niske produktivnosti i nedostatka kognitivne aktivnosti. (Komplicirani duševni infantilizam, izražena mentalna retardacija cerebralno-organskog porijekla).

Vizualno-djelotvorno mišljenje aktivno se formira u ranoj predškolskoj dobi u procesu ovladavanja djetetovom igrom, koja mora biti organizirana na određeni način i odvijati se pod kontrolom i uz posebno sudjelovanje odrasle osobe. U djece s mentalnom retardacijom postoji nerazvijenost vizualno-djelotvornog mišljenja, a očituje se u nerazvijenosti predmetno-praktičnog manipuliranja.

Djeca s mentalnom retardacijom, za razliku od vršnjaka koji se normalno razvijaju, ne znaju kako se snalaziti u uvjetima problematičnog praktičnog zadatka, ne analiziraju te uvjete. Stoga, pokušavajući postići cilj, ne odbacuju pogrešne opcije, već ponavljaju iste neproduktivne radnje. Zapravo, oni nemaju prave uzorke.

Osim toga, djeca koja se normalno razvijaju imaju stalnu potrebu pomoći sebi da shvate smisao situacije analizirajući svoje postupke u vanjskom govoru. To im daje priliku realizirati svoje radnje, u kojima govor počinje obavljati organiziranje i regulaciju funkcije, tj. omogućuje djetetu da planira svoje postupke. Kod djece s mentalnom retardacijom takva se potreba gotovo i ne pojavljuje. Dakle, u njima dominira nedovoljna povezanost praktičnih radnji s njihovim verbalnim označavanjem, jasan je jaz između radnje i riječi. Posljedično, njihovo djelovanje nije dovoljno realizirano, doživljaj djelovanja nije fiksiran u riječi, pa stoga nije generaliziran, a slike – predodžbe nastaju sporo i fragmentarno.

Može se primijetiti da se do početka školske dobi vizualno-učinkovito razmišljanje kod djece s mentalnom retardacijom aktivno razvija.

Mnogi znanstvenici proučavali su osobitosti razmišljanja kod djece s različitim poremećajima govora. Napomenuli su da su djeca s govornim poremećajima intelektualno netaknuta, a njihove poteškoće u izvođenju kognitivnih operacija sekundarne su u odnosu na nerazvijenost usmenog govora. Unatoč očuvanju kognitivnog interesa kod takve djece, karakterizira ih originalnost pojedinih aspekata mišljenja: neuobličenost nekih pojmova, sporost misaonih procesa, smanjenje samoorganizacije itd. Ovladavanje preduvjetima za razvoj mentalne operacije, djeca zaostaju u razvoju vizualno-figurativnog razmišljanja, bez posebne obuke s radnom majstorskom analizom, sintezom, klasifikacijom. Isključivanje suvišnih pojmova zaključivanjem po analogiji. Nedostaci vizualno-figurativnog razmišljanja kod djece s nerazvijenim govorom mogu biti ne samo sekundarni, već i primarni, u ovom slučaju oni su posljedica insuficijencije parijeto-okcipitalnih regija cerebralnog korteksa. Nedostatak formiranja vizualno-figurativnog razmišljanja u nerazvijenosti govora u većini slučajeva, u smislu ozbiljnosti, povezan je s težinom govornog defekta. Za mnogu djecu s općom nerazvijenošću govora karakteristična je i krutost razmišljanja.

Dakle, u slučaju mentalne retardacije, nedostatnost razmišljanja očituje se, prije svega, u slabosti analitičke i sintetičke aktivnosti, u niskoj sposobnosti apstrahiranja i generaliziranja, u poteškoćama u razumijevanju semantičkog aspekta bilo kojeg fenomena. Tempo razmišljanja je usporen, teška tema, pati od prebacivanja s jedne vrste mentalne aktivnosti na drugu. Nerazvijenost mišljenja izravno je povezana s općim oštećenjem govora, stoga djeca s velikim poteškoćama uspostavljaju verbalne definicije koje nisu povezane s određenom situacijom. Čak i uz dovoljan vokabular i očuvanu gramatičku strukturu prema van ispravan govor mala komunikacijska funkcija.

Književnost:

Blinova LN Dijagnoza i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom. - M. : Izdavačka kuća NTs ENAS, 2011.

Aktualni problemi neuropsihologije djetinjstva Udžbenik / ur. Tsvetkovoy L.S. - M., 2013 . – 300 s.

Tradicionalno dodijeliti tri stupnja razvoja mišljenja: vizualno-efektivni, vizualno-figurativni i verbalno-logički.

Vizualno akcijsko razmišljanje karakterizira neraskidiva veza između misaonih procesa i praktičnih radnji. Aktivno se formira u ranoj predškolskoj dobi u procesu ovladavanja djetetovom igrom, koja mora biti organizirana na određeni način i odvijati se pod kontrolom i uz posebno sudjelovanje odrasle osobe.

U djece s mentalnom retardacijom, osobito u predškolskoj dobi, postoji nerazvijenost vizualno-učinkovitog mišljenja. To se očituje u nerazvijenosti predmetno-praktične manipulacije. Do kraja predškolske dobi njihovo se vizualno-učinkovito razmišljanje aktivno razvija.

Psihokorektivni rad na formaciji vizualno-učinkovito razmišljanje treba provoditi u fazama.

U prvoj fazi potrebno je oblikovati predmetno-praktičnu aktivnost kod djeteta uz pomoć posebnih didaktičkih pomagala. U drugoj fazi dijete razvija instrumentalnu aktivnost (radnje s pomoćnim predmetima), u procesu posebnih didaktičkih igara i konstrukcije.

Vizualno-figurativno mišljenje karakterizira činjenica da se rješenje mentalnih problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama (reprezentacijama). Vizualno-figurativno razmišljanje aktivno se formira u predškolskoj dobi, njegovo formiranje neophodan je uvjet da dijete ovlada produktivnim aktivnostima (crtanje, dizajn).

Sljedeće vrste zadataka pridonose razvoju vizualno-figurativnog mišljenja: crtanje, prolaženje labirinata, oblikovanje ne samo prema vizualnom modelu, već i prema usmenim uputama, prema vlastitom planu djeteta, kada prvo mora smisliti objekt izgradnje, a zatim ga samostalno realizirati.

Posebno je zanimljiva metoda poučavanja djece dizajnu modela koju je razvio A.R. Luria i njegovih učenika (1948.) i uspješno ga koristimo kod nas u psihokorekcijskom radu s djecom s cerebralnom paralizom i s mentalnom retardacijom cerebralno-organskog podrijetla.sam sustavno pregledava uzorak, odabire za njega odgovarajuće detalje, tj. egzemplarni model djetetu nudi konkretan problem, ali ne daje način da ga riješi.

A.R. Luria je proveo sljedeći eksperiment: podijelio je djecu blizance u dvije skupine. Jednu grupu učili su dizajnirati iz vizualnih uzoraka, te njihovu braću i sestre – dizajn prema oglednim modelima. Nakon nekoliko mjeseci učenja dizajna, psiholozi su ispitali djecu, proučavali karakteristike njihove percepcije, razmišljanja i crtanja. Rezultati ankete pokazali su da djeca koja su učila konstruirati po modelima pokazuju veću dinamiku u mentalnom razvoju od svoje braće i sestara koji su učeni konstruirati na tradicionalan način.

Uz dizajn modela, preporučljivo je koristiti metodu projektiranja prema uvjetima koju je predložio N.N. Podyakov. Djetetu se nudi da od gotovih dijelova napravi predmet koji se može koristiti u određenim, unaprijed određenim uvjetima, tj. u ovom slučaju dijete pred sobom nema model, već mu se daju uvjeti na temelju kojih je potrebno odrediti kakva bi zgrada trebala biti, a potom je i konstruirati. Kod ove metode poučavanja oblikovanja važno je da mentalni procesi djece poprimaju neizravan karakter nego kod oblikovanja prema modelu. Na primjer, kada se dobije zadatak izgraditi "garažu" od montažnih blokova u koju bi se mogao smjestiti "kamion", dijete počinje preliminarno analizirati veličinu kamiona, apstrahirajući se od svih njegovih ostalih svojstava. Za to je potrebna dovoljno visoka razina apstrakcije, koja djeci omogućuje oblikovanje specifičnih načina povezivanja određenih svojstava uvjeta s odgovarajućim svojstvima građevine. Dizajniranje prema modelima i uvjetima uspješno oblikuje orijentacijsku aktivnost djece, potiče razvoj samokontrole svojih postupaka u procesu obavljanja konstruktivnih zadataka i analize njihovih rezultata.

Za razvoj vizualno-figurativnog razmišljanja preporuča se koristiti različite vrste zadataka sa štapićima ili šibicama (složite lik iz određenog broja šibica, prenesite jednu od njih da biste dobili drugu sliku: spojite nekoliko točaka s jednom crta bez podizanja ruke).Vježbe sa šibicama doprinose razvoju prostornog mišljenja.

Logično mišljenje podrazumijeva da dijete ima sposobnost obavljanja osnovnih logičkih operacija: generalizacije, analize, usporedbe, klasifikacije.

Za razvoj logičkog razmišljanja možete koristiti sljedeće vježbe:

- "Četvrti dodatni." Zadatak uključuje isključivanje jedne stavke koja nema neku značajku, C zajedničku ostalim trima.

- Izmišljanje dijelova priče koji nedostaju kada jedan od njih nedostaje (početak događaja, sredina ili kraj). Smišljanje priča iznimno je važno za razvoj govora, bogaćenje rječnika, potiče maštu i fantaziju. Psihokorektivne tečajeve preporuča se provoditi individualno iu grupi, ovisno o zadacima. Na primjer, igra "Pravi prijedlog."

Djecu se poziva da smisle tri riječi koje nisu povezane po značenju, na primjer, "jezero", "olovka" i "medvjed". Potrebno je sastaviti što više rečenica koje bi obavezno uključivale ove tri riječi (možete promijeniti velika i velika slova i koristiti druge riječi

Igra "Isključenje viška" Uzimaju bilo koje tri riječi, na primjer, "pas", "rajčica", "sunce". Potrebno je ostaviti samo one riječi koje na neki način označavaju slične predmete, a jednu riječ „suvišan“ koja nema to zajedničko obilježje treba isključiti.

Igra "Traži analoge" Predmet ili pojava naziva se, na primjer, "helikopter". Potrebno je ispisati što više njegovih analoga, odnosno drugih njemu sličnih objekata po raznim bitnim značajkama. Ova igra uči razlikovati najrazličitija svojstva u objektu i zasebno raditi sa svakim od njih, formira sposobnost klasificiranja pojava prema njihovim karakteristikama.

Igra "Metode korištenja predmeta" Dobro poznati predmet naziva se, na primjer, "knjiga". Potrebno je navesti što više različitih načina njegove upotrebe: knjiga može poslužiti kao stalak za kinoprojektor. Ova igra razvija sposobnost koncentriranja mišljenja na jednu temu, sposobnost uvođenja u različite situacije i odnose, otkrivanje neočekivanih mogućnosti u običnoj temi.

Uvod

Poglavlje I. Teorijska studija problema razvoja mišljenja u mlađih školaraca s mentalnom retardacijom

1.1 Opće karakteristike mentalne retardacije

1.1.1 Povijest psihološko-pedagoškog proučavanja djece s mentalnom retardacijom

1.1.2 Osobine ličnosti kod djece s mentalnom retardacijom

1.2 Opće karakteristike mišljenja

1.3 Značajke razvoja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

poglavlje II. Empirijsko istraživanje značajki razvoja misaonih procesa kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom

1 Faze i metode istraživanja

2. Usporedna analiza rezultata istraživanja

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

U Rusiji, prema raznim istraživanjima, oko 30% djece osnovnoškolske dobi ne zadovoljava zahtjeve školskog programa. Tjelesni razvoj takve djece općenito je blizak normalnom: nema poremećaja u razvoju mišićno-koštanog, slušnog i vidnog aparata, znakova mentalne retardacije i vidljivih govornih nedostataka. Međutim, ova djeca imaju poteškoće u učenju, čiji su uzroci povećani umor, nestabilnost pažnje, slabo pamćenje, nedovoljan stupanj razvoja mišljenja i govora.

U većini slučajeva, u početnim fazama pripreme za školu (predškolska dob 3-7 godina), moguće je identificirati djecu s mentalnom retardacijom u praksi. Obitelj u ovom slučaju igra važnu ulogu. Zbog nesposobnosti roditelja koji ne žele uočiti odstupanja u razvoju svog djeteta, naivno vjerujući da će dijete odrasti i problem se iscrpiti, problem nastaje već u školskoj dobi. U većini slučajeva djetetu se kasnije dijagnosticira mentalna retardacija.

U dječjoj se psihologiji predškolska dob obično dijeli na mlađu, srednju i stariju. Ali budući da se kod djeteta s poremećajima u mentalnom razvoju sve glavne mentalne neoplazme dobi formiraju s odgodom, glavne linije razvoja dijele se na dva dobna razdoblja: mlađa predškolska dob (3-5 godina) i starija predškolska dob (5- 7 godina).

Proizvoditi kvalitativna analiza te identificirati uzroke razvojnih poremećaja koji se javljaju kod djece s kašnjenjem u razvoju: jedan od glavnih zadataka rada učitelja-psihologa. Na pojavu mentalne retardacije kod djeteta utječu čimbenici kao što su: kronične somatske bolesti, nepovoljni odgojni uvjeti u obitelji ili dječjim ustanovama zatvorenog tipa, a najčešće organska insuficijencija središnjeg živčanog sustava.

Danas je aktualan psihološko-pedagoški problem istraživačko-korektivni rad s djecom zaostalom u razvoju, čiji je broj u cijelom svijetu u primjetnom porastu. Identifikacija uključena rani stadiji djece s mentalnom retardacijom pozitivno utječe na daljnji korektivni rad s njima. Na temelju toga temu završnog kvalifikacijskog rada "Osobitosti mišljenja djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi" možemo smatrati relevantnom.

Relevantnost teme našeg istraživanja je zbog činjenice da je broj djece s poremećajima u razvoju u stalnom porastu. Stoga je potrebno pravovremeno identificirati poremećaje u mentalnom razvoju i pružiti korektivnu i razvojnu pomoć, što može dovesti do pozitivne dinamike u razvoju mišljenja.

Svrha empirijskog istraživanja u ovom završnom kvalifikacijskom radu je analizirati osobitosti mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi, te razviti preporuke odgojno-obrazovnim ustanovama za korektivni rad s djecom s mentalnom retardacijom.

Hipoteza istraživanja: pravodobno provođenje korektivnog rada s djetetom osnovnoškolske dobi, čija je dijagnoza mentalna retardacija, može povoljno utjecati na dinamiku razvoja njegova mišljenja.

U empirijskom istraživanju potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

Proučite znanstvenu literaturu o temi;

Razmotriti kognitivni razvoj kod djece s mentalnom retardacijom u osnovnoškolskoj dobi;

Provođenje eksperimentalno - psihološke studije koja se sastoji od konstatacijskih i formativnih eksperimenata za proučavanje karakteristika mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi;

Analizirati podatke iz istraživanja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi;

Donesite zaključke.

Objekt: razmišljanje učenika osnovne škole s mentalnom retardacijom.

Predmet: značajke mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi.

Metodološka i teorijska osnova naše studije: razvoj domaćih psihologa o problemu mentalne retardacije - Vygotsky L.S., Rubinshtein S.Ya., Galperina P.Ya., Luria R.A. i drugi.

Metode istraživanja. Proučavanje literature o problemu istraživanja, njegova analiza. Provođenje ankete i korektivnog rada s učenicima osnovnih škola s mentalnom retardacijom, testna dijagnostika, analiza dobivenih podataka.

Praktični značaj završnog kvalificiranog rada leži u činjenici da se rezultati našeg istraživanja i date preporuke o korektivno-razvojnom radu s djecom s mentalnom retardacijom mogu koristiti pri planiranju odgojno-obrazovnog procesa u odgojno-obrazovnim ustanovama.

Istraživačka baza. Empirijska studija temeljila se na dopunska škola Broj 19 grada Tobolsk, Tyumen region. U istraživanju su sudjelovali učenici 3. razreda s mentalnom retardacijom u broju: 14 djece.

Struktura završnog kvalifikacijskog rada. Ovaj završni kvalifikacijski rad sastoji se od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa literature iz 53 naslova, 7 grafikona i prijava.

Poglavlje I. Teorijska studija problema razvoja mišljenja u mlađih školaraca s mentalnom retardacijom

1 Opće karakteristike mentalne retardacije

Proširujući koncept "mentalne retardacije" (MPD), možemo pratiti da je ovaj pojam predložen u djelima mnogih autora. Tako, na primjer: G.E. Sukhareva ovaj proces podrazumijeva kao spori tempo mentalnog razvoja, osobnu nezrelost, blaga oštećenja kognitivne aktivnosti u usporedbi s prihvaćenim standardima razvoja normalna osoba, što odgovara dobi, s tendencijom kompenzacije i obrnutog razvoja. Na temelju toga G.E. Sukhareva je identificirala šest vrsta stanja koja treba odvojiti od koncepta "oligofrenije":

) intelektualni poremećaji uočeni kod djece sa sporim (ili odgođenim) razvojem zbog nepovoljnih uvjeta okoline i odgoja;

) intelektualni poremećaji tijekom dugotrajnih asteničnih stanja uzrokovanih somatskim bolestima;

) kršenja intelektualne aktivnosti u različitim oblicima infantilizma;

) sekundarni intelektualni nedostatak zbog oštećenja sluha, vida, nedostataka u govoru, čitanju i pisanju;

) intelektualno oštećenje uočeno kod djece u rezidualnom stadiju i udaljeno razdoblje infekcije i ozljede središnjeg živčanog sustava;

) intelektualni poremećaji u progredientnim neuropsihijatrijskim bolestima.

U kliničkoj i psihološkoj strukturi svake od navedenih mogućnosti mentalne retardacije postoji specifična kombinacija nezrelosti u emocionalnoj i intelektualnoj sferi. .

U posebnim studijama koristi se koncept mentalnog infantilizma, koji se shvaća kao varijanta odgođenog razvoja, koja se očituje u nezrelosti tjelesnog i mentalnog statusa neuobičajenog za dob, koja nije popraćena grubim kršenjem intelekta.

Mentalna retardacija počinje u ranom djetinjstvu (mlađa predškolska dob), ovo razdoblje karakterizira stabilan tijek bez recidiva, za razliku od mentalnih poremećaja, i tendencija progresivnog izglađivanja kako dijete raste. Priroda zaostajanja uspješnije se prevladava ako se što ranije stvore primjereni uvjeti za obrazovanje i razvoj djece ove kategorije.

Dugogodišnjim istraživanjima u psihološko-pedagoškom području proučavanja mentalne retardacije prikupljena je velika količina materijala o karakteristikama djece s mentalnom retardacijom. Ova istraživanja pokazuju da se dijete s mentalnom retardacijom, s emocionalnim i intelektualnim teškoćama, po ponašanju i stupnju razvoja značajno razlikuje od običnih vršnjaka predškolske i osnovnoškolske dobi s normalnim mentalnim razvojem.

S obzirom na suvremene predodžbe o mentalnoj retardaciji, treba istaknuti iznimnu relevantnost proučavanja ove skupine mlađe školske djece.

G.A. Pobedonostsev bilježi opću somatsku slabost kod približno 80% djece s lošim uspjehom, tj. ukazuje na objektivne poteškoće uzrokovane stanjem same školske djece. U rezoluciji sjednice Akademije medicinske znanosti SSSR (1971.) je istaknuto da 20-25% učenika koji dupliraju zasebne razrede osnovne škole nemaju vremena upravo iz zdravstvenih razloga.

T.A. Vlasov i M.S. Pevsner (1967, 1973) pokazuju da se u kliničkoj praksi mentalna retardacija shvaća kao intelektualni poremećaji uzrokovani nerazvijenošću emocionalno-voljne sfere (mentalni infantilizam) ili nerazvijenošću kognitivne aktivnosti zbog ranog razvoja. organske lezije mozga (češće u obliku cerebrasteničnih stanja) ili genetski defekt.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967.1973.), K.S. Lebedinskaya (1975), V.V. Kovalev (1975) smatraju intelektualne poremećaje kod mentalne retardacije posljedicom dizontogeneze. V. V. Kovalev odnosi se na dizontogenetske oblike graničnih stanja intelektualne insuficijencije kao opće kašnjenje u razvoju (češće kao mentalni infantilizam), djelomičnu mentalnu retardaciju (govor, psihomotorika, školske vještine: čitanje, pisanje, računanje).

Uzroci mentalne retardacije dijele se u dvije velike skupine:

bioloških razloga.

Uzroci socio-psihološke prirode.

Biološki razlozi uključuju:

) razne opcije za patologiju trudnoće (teška intoksikacija, Rh sukob, itd.);

) nedonoščad djeteta;

) trauma rođenja;

) razne somatske bolesti (teški oblici gripe, rahitis, kronične bolesti - malformacije unutarnjih organa, tuberkuloza, sindrom gastrointestinalne malapsorpcije itd.);

) laka ozljeda mozga.

Među razlozima socio-psihološke prirode razlikuju se sljedeći:

) rano odvajanje djeteta od majke i odgoj u potpunoj izolaciji u uvjetima socijalne deprivacije;

) nedostatak punopravnih aktivnosti primjerenih dobi: predmet, igra, komunikacija s odraslima itd .;

) iskrivljeni uvjeti za odgoj djeteta u obitelji (hiper-skrbništvo, hiper-skrbništvo) ili autoritarni tip obrazovanja.

CRA se temelji na interakciji bioloških i društvenih uzroka.

Uz sistematiku ZPR-a Vlasova T.A. i Pevzner M.S. postoje dva glavna oblika:

Infantilizam je kršenje brzine sazrijevanja najnovijih moždanih sustava u nastajanju. Infantilizam može biti harmoničan (povezan s kršenjem funkcionalne prirode, nezrelošću frontalnih struktura) i disharmoničan (zbog fenomena organa mozga);

Astenija je oštra slabost somatske i neurološke prirode, zbog funkcionalnih i dinamičkih poremećaja središnjeg živčanog sustava. Astenija može biti somatska i cerebro-astenična (povećana iscrpljenost živčanog sustava).

U djelima Bogdanove T.G. i Kornilova T.V. "Dijagnostika kognitivne aktivnosti djeteta" identificirala je četiri glavna kriterija za mentalnu retardaciju prema K.S. Lebedinskaya: cerebro-organsko, konstitucionalno, somatogeno i psihogeno podrijetlo. Rezultati rada Lebedinskaya K.S. au naše vrijeme koriste ih stručnjaci za pružanje korektivne pomoći mentalno retardiranoj djeci u posebnim ustanovama. .

Uz sve varijante mentalne retardacije, postoji osobitost u strukturi i prirodi odnosa između dviju glavnih komponenti ove anomalije: struktura infantilizma; prirodu neurodinamičkih poremećaja.

Na temelju gore navedenog možemo zaključiti da je tema obuke, obrazovanja i korekcije ponašanja u timu djece s mentalnom retardacijom relevantna. U procesu dugogodišnjeg istraživanja u psihološkom i pedagoškom području proučavanja mentalne retardacije prikupljena je velika količina materijala o karakteristikama djece s ovim odstupanjima.

1.1.1 Povijest psihološko-pedagoškog proučavanja djece s mentalnom retardacijom

Ako uzmemo u obzir porijeklo proučavanja mentalne retardacije u djece, možemo se prisjetiti da su još sredinom 19. stoljeća psihijatri, zajedno s učiteljima i psiholozima, razlikovali pojmove "duševno bolesni" i "osobe s mentalnim poremećajima". retardacija". Kao rezultat toga, pokušavajući istražiti problem odgoja i obrazovanja, identificirajući njihove nedostatke, s vremenom su akumulirali početne informacije o mentalnim karakteristikama djece s mentalnom retardacijom.

Danas možemo pratiti veliki iskorak u radu domaćih i stranih autora u proučavanju korekcije ponašanja i komunikacije djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom.

Donedavno se problem zaostatka u razvoju svodio na djetetovu intelektualnu insuficijenciju, njegovu demenciju, dok su se ostali aspekti njegove osobnosti smatrali posljedicom glavnog intelektualnog defekta. Taj je smjer sveo problem mentalnog defekta u razvoju na demenciju. Mnogi su istraživači ovu teoriju smatrali neproduktivnom. Tako je Seguin E. naglasio da je glavni nedostatak nenormalne djece nedostatak volje.

U području eksperimentalne psihologije i kliničke psihijatrije Levin K. najpotpunije je pokušao spojiti i sistematizirati oba ova područja u svom radu na dinamičkoj teoriji dječje demencije. Ali njegova teorija, kao i prethodne, okarakterizirala je intelekt djeteta s mentalnom retardacijom s negativne strane.

Još jedna teorija iz područja strukturalne psihologije rođena je u procesu proučavanja inteligencije čovjekolikih majmuna njemačkog i američkog psihologa, utemeljitelja Gestalt psihologije, W. Köhlera. Nova teorija uočila je dvije značajke koje razlikuju intelekt normalnog djeteta od intelekta djeteta s mentalnom retardacijom. Prvo, razlika je vanjska: kod djece s kašnjenjem u razvoju, promjene tipične za inteligenciju događaju se tijekom lakših i primitivnijih zadataka nego kod normalne djece iste dobi. Druga razlika se može vidjeti u misaonim procesima: kod djeteta sa zaostatkom u razvoju razmišljanje je vizualnije i konkretnije nego kod normalnog djeteta.

Nova teorija, za razliku od prijašnjih, ne samo da ima za cilj prevladavanje intelektualizma, već i uklanjanje značaja intelektualnog defekta u objašnjenju prirode demencije kod djece.

Ovcharova O.V. u svojoj knjizi „Praktična psihologija u osnovnoj školi“ prikazala trenutno stanje problematike prirode zaostatka u razvoju djece. Prema njezinim riječima, razlike u inteligenciji su neznatne, jer je priroda intelektualnog procesa identična i kod djeteta s mentalnom retardacijom i kod normalnog djeteta. Slijedom toga, razloge razlike u intelektu abnormalne i normalne djece ne treba tražiti u području intelekta, već, naprotiv, afektivnim poremećajima treba objasniti njihove male razlike u mentalnim procesima. Ovi su zaključci suprotni onima koje nameće intelektualistička teorija dječje demencije. Ako potonji intelektualni defekt u umu nenormalnog djeteta stavlja na čelo problema demencije, a ostale osobine ličnosti djeteta, kao i afektivni poremećaj, sekundarno glavnom defektu, onda nova teorija od Ovcharova O.V. stavlja afektivne poremećaje u središte problema, pokušavajući iz središnjih poremećaja afekta i volje izvući intelektualnu insuficijenciju..

Veliki doprinos proučavanju i razvoju kognitivnih procesa dali su znanstvenici kao što su: L.S. Vigotski, A.N. Leontjev, L.S. Saharov, A.N. Sokolov, J. Piaget, S.L. Rubinshtein i dr. Oni su razvili različite metode i teorije formiranja kognitivnih procesa.

Dakle, nakon analize literature možemo zaključiti da postoji značajan interes istraživača za proučavanje i korekciju odstupanja u ponašanju i komunikaciji djece s mentalnom retardacijom, nejasnoća i različitost teorijsko-metodoloških pristupa, potreba za daljnjim proučavanjem devijacija u ponašanju i komunikaciji djece s mentalnom retardacijom. znanstveno i praktično istraživanje problematike koja se proučava.

1.2 Opće karakteristike djece s mentalnom retardacijom

U ranoj dobi temelj uspješnog odgoja i obrazovanja djeteta je pravodobno otkrivanje zaostatka u neuropsihičkom razvoju i njihovo moguće potpuno otklanjanje svim raspoloživim medicinskim, socijalnim, psihološkim i pedagoškim sredstvima.

Govoreći o mentalnoj retardaciji kod djece, potrebno je detaljno proučiti značajke aspekata njihove osobnosti od rođenja do osnovnoškolske dobi.

Pri rođenju je kod djece nemoguće otkriti mentalnu retardaciju. Roditelji, često visoko cijeneći sposobnosti svog djeteta, ne primjećuju zaostajanje u razvoju. Često već u vrtiću ili školi odgajatelji – učitelji primjećuju da dijete ne uči obrazovni materijal, no i tada mnogi roditelji vjeruju da će dijete s vremenom samostalno naučiti pravilno govoriti, igrati se i komunicirati s vršnjacima.

U prvim godinama života dolazi do zaostajanja u psihomotornom razvoju s izraženim zaostajanjem mentalnih funkcija, već u ranoj dobi živčani sustav djeca se još nisu razvila.

U dobi od tri godine javljaju se izraženije značajke neuropsihijatrijskih sindroma. Glavni znakovi mentalne retardacije u djece u ovoj dobi su zaostajanje u razvoju psihofizičkih funkcija (socijalna prilagodba, govor, motoričke sposobnosti); emocionalna nezrelost.

Djeca predškolske dobi s mentalnom retardacijom nemaju poteškoća u praktičnoj razlici između svojstava predmeta, za razliku od mentalno retardirane djece, ali njihova osjetilna percepcija predmeta nije dugo generalizirana i nije fiksirana u riječi. Djeca s kašnjenjem u razvoju imaju posebne poteškoće u procesu percepcije, posebice vizualne, slušne i taktilne percepcije. Teško im je svladati pojmove veličine (duljina, debljina, širina, visina, volumen), analizirati predmet: istaknuti glavne strukturne elemente predmeta, njihov odnos u prostoru, sitne detalje. Može se zaključiti da dijete s mentalnom retardacijom ima sporu stopu formiranja holističke slike predmeta.

Usporenje tempa razvoja najčešće se otkriva pri polasku u školu. Djeca s takvim nedostatkom imaju malu zalihu znanja, nezrelost mišljenja, nema obrazovne motivacije, takvoj djeci je teško učiti, pa se radije igraju, ali ne u složenim igrama uloga s jasno definiranim granicama koje uzrokuju strah i odbacivanje kod djece. Zbog toga se nakon polaska u školu djeca promatrane skupine ponašaju kao djeca predškolske dobi, nastavljajući s igrom.

Dijete s mentalnom retardacijom se u procesu učenja brzo umara, sporo percipira i obrađuje informacije koje mu učitelj daje. Za asimilaciju obrazovnog materijala djetetu je potrebna vizualno-praktična potpora i najdetaljnija uputa. Njegovo verbalno i logičko razmišljanje je slabo izraženo, tako da je razvoj mentalnih operacija djetetu teško. Iz čega zaključujemo da nastavni plan i program u redovnoj školi nije dostupan nenormalnoj djeci zbog njihove individualni razvoj, nerazumijevanje ciljeva i motiva obrazovnog djelovanja, vlastita neorganiziranost i nesamostalnost učenika, nesposobnost poštivanja pravila discipline.

Prijelaz u školsko razdoblje popraćen je formiranjem proizvoljnih oblika regulacije kognitivnih i obrazovnih aktivnosti - zbog razvoja emocionalno-voljne sfere i dobrovoljne pažnje. Samo formiranje kognitivnih i obrazovnih aktivnosti povezano je s razvojem kognitivnih procesa, bez kojih je nemoguć prijelaz na višu razinu ovladavanja znanjima, vještinama, sposobnostima, kao i stjecanje socijalnog iskustva i njihova aktualizacija u aktivnostima i ponašanju. . Mlađi školski uzrast, prema L.S. Vygotsky, karakterizira njegova glavna nova formacija - razvoj proizvoljnosti: "U središtu razvoja u školskoj dobi je prijelaz s nižih funkcija pažnje i pamćenja na više funkcije dobrovoljne pažnje i logičkog pamćenja." Prema L.S. Vygotsky, "arbitrarnost u aktivnosti bilo koje funkcije uvijek je figurativna strana njezine svijesti."

Važno je naglasiti da nevoljnu i voljnu pažnju treba promatrati kao načine regulacije tijeka kognitivnih procesa. Nedovoljan razvoj različitih vrsta pažnje, njegovih svojstava uvijek je popraćen smanjenjem uspješnosti svladavanja znanja, nedovoljnom razinom razvoja pamćenja, percepcije i mišljenja.

Sve navedeno jasno se očituje u proučavanju djece s razvojnim anomalijama, a posebno školske djece s mentalnom retardacijom, kod kojih je usporeno sazrijevanje mehanizama voljne regulacije kognitivne aktivnosti.

Paralelno s ogledno-istraživačkom aktivnošću otkrivaju se i nedostaci u taktilno-motoričkoj percepciji djeteta s mentalnom retardacijom. Zahvaljujući taktilnom doživljaju dijete dobiva informacije o svojstvima predmeta: temperaturi, teksturi materijala, obliku, veličini, svojstvima površine. Proces prepoznavanja predmeta dodirom je težak za takvu djecu, jer ne percipiraju u potpunosti informacije obrazovnog materijala koji im je predstavljen. Mnoge stvari su im krivo shvaćene.

Nedostaci u razvoju pamćenja uočeni su kod sve djece s mentalnom retardacijom. To se odnosi na sve vrste pamćenja: proizvoljno i nevoljno, kratkoročno i dugoročno. Ova činjenica značajno utječe na akademski uspjeh, budući da djeca ne pamte dobro kako vizualni tako i (osobito) verbalni obrazovni materijal. Uz pravilan pristup učenju, djeca s mentalnom retardacijom svladavaju logičke metode pamćenja, svladavaju neke tehnike.

Odstupanja u razvoju mentalne aktivnosti abnormalne djece očituju se na početku školovanja, djeca ne znaju analizirati, uspoređivati, generalizirati, sintetizirati i apstrahirati. Međutim, nakon što dobiju kvalificiranu pomoć, djeca su sposobna obavljati različite zadatke koji su im ponuđeni na razini bliskoj normi.

Kada se analizira eksperimentalni materijal i uspoređuje s podacima drugih psihodijagnostičkih metoda, kod djece s mentalnom retardacijom nalazi se nerazvijenost govora, u kombinaciji s izuzetno niskom razinom razvoja verbalno-logičkog mišljenja. Ovo potvrđuje stav L.S. Vygotsky o mehanizmima formiranja dječje kognitivne aktivnosti, kao io ulozi govora u razvoju dobrovoljne pažnje i mentalnom razvoju djeteta u cjelini: "Fuzija osjetilnih i motoričkih polja je prevladana, izravne impulzivne radnje kojim je reagirao na svaki predmet koji se pojavio u vidnom polju i ono što ga je privlačilo sada je obuzdano.Njegova pažnja počinje raditi na nov način, a njegovo pamćenje se transformira iz pasivnog registratora u funkciju aktivnog izbora i aktivnog intelektualnog podsjetiti."

Također je vrijedno napomenuti da se govor djece s kašnjenjem u razvoju razlikuje od prihvaćene norme, uglavnom zbog defekta u izgovoru, što značajno komplicira proces savladavanja pisanja i čitanja. Ova djeca imaju siromašan vokabular, gramatički nepravilno grade rečenice, ne koriste neke dijelove govora i gramatičke generalizacije. Zbog toga djeca iz razmatrane skupine imaju poteškoća u razumijevanju govora ljudi oko sebe.

Prve generalizacije kliničkih podataka o djeci s mentalnom retardacijom i opće preporuke o organizaciji popravnog rada s njima kao pomoć učitelju dali su T.A. Vlasova i M.S. Pevzner. Intenzivno i višestrano proučavanje problematike mentalne retardacije u narednim godinama pridonijelo je stjecanju vrijednih znanstvenih podataka.

Rezultati ovih studija doveli su do ideje da stalno slabiji učenici mlađih, srednjih i viših razreda imaju različite uzroke neuspjeha, različite psihološke značajke njegove manifestacije, kao i mogućnost kompenzacije negativnih trendova u mentalnom razvoju.

Bekhtera N.P. Kao rezultat proučavanja mentalnih procesa i mogućnosti u poučavanju djece s mentalnom retardacijom, niz specifične značajke u njihovu kognitivnu, emocionalno-voljnu aktivnost, ponašanje i osobnost u cjelini. .

Naravno, primjena pojedinih ideja L.S. Vygotskog teoriji i praksi rada praktičnog psihologa s djecom s mentalnom retardacijom od velike je važnosti za povećanje učinkovitosti ovog procesa, jer daje "mogućnost kvalitativno novog pogleda na mnoge suvremene metodološke probleme". Međutim, L.S. Vigotski (1928) je problem pružanja psihološke i pedagoške pomoći djeci s teškoćama u učenju i razvoju smatrao složenim problemom, koji uključuje ne samo rješavanje pitanja prevencije obrazovnih poteškoća, već i pedagošku rehabilitaciju. obrazovni rad, klinički pregled djece s poteškoćama u razvoju i tjelesno oštećene djece, ali i utvrđivanje principa i metoda za dijagnosticiranje teškog djetinjstva, uključivanje psihologa u rad na odgoju teške djece, kao i postavljanje psiholoških temelja za pedagoško-medicinsku -pedagoška praksa odgoja nenormalnog djeteta.

Tako smo došli do zaključka da emocionalni i intelektualni razvoj, priroda ponašanja djece s mentalnom retardacijom značajno se razlikuje od običnih vršnjaka u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi. Stoga je u radu s djecom s mentalnom retardacijom: korektivno-razvojno obrazovanje i odgoj potrebno voditi računa o karakteristikama takve djece kako bi se povećala njihova sposobnost učenja i svladavanja obrazovnog gradiva.

2 Opće karakteristike mišljenja

Prije svega, okrenimo se samom konceptu "razmišljanja" kako bismo dublje razumjeli bit problema koji se proučava. Sposobnost mišljenja može se nazvati vrhuncem u evoluciji i povijesnom razvoju ljudskih kognitivnih procesa. P.Ya. Galperin je vjerovao da psihologija proučava ne samo mišljenje, a ne sve mišljenje, već samo proces orijentacije subjekta u rješavanju intelektualnih problema za mišljenje.

Vrijedno je podsjetiti da naše znanje o okolnoj stvarnosti počinje percepcijom i osjetima, ali znanje tu ne završava. Percepcije i osjeti potiču um na mentalnu aktivnost. Razmišljanje uspoređuje primljene podatke, uspoređuje, generalizira, produbljuje u otkrivanje novih apstraktnih svojstava, na temelju osjetilno dobivenih podataka o svojstvima predmeta ili pojave. Rubensteinovo djelo opisuje da se razmišljanjem, otkrivanjem odnosa i proučavanjem stvarnosti, na temelju tih odnosa, dublje spoznaje bit stvarnosti.

U udžbeniku psihologije autora A.A. Rean, N.V. Bordovskoy, S.I. Rozum je definiran kao: “Razmišljanje je društveno uvjetovan, kognitivni mentalni proces neraskidivo povezan s govorom, karakteriziran generaliziranim i neizravnim odrazom veza i odnosa između objekata u okolnoj stvarnosti.” .

Napomenimo još nekoliko definicija pojma "razmišljanje" iz različitih izvora literature.

Razmišljanje je proces modeliranja neslučajnih odnosa okolnog svijeta na temelju aksiomatskih odredbi. .

Razmišljanje je najviša faza ljudske obrade informacija, proces uspostavljanja veza između objekata ili pojava okolnog svijeta.

Mišljenje je proces odražavanja bitnih svojstava predmeta, kao i veza među njima, što dovodi do nastanka ideja o objektivnoj stvarnosti.

Mišljenje je najviši stupanj ljudske spoznaje, proces refleksije u mozgu okolnog stvarnog svijeta, koji se temelji na dva bitno različita psihofiziološka mehanizma: formiranje i kontinuirano nadopunjavanje zaliha pojmova, ideja i izvođenje novih prosudbi i zaključaka. . Razmišljanje vam omogućuje stjecanje znanja o takvim objektima, svojstvima i odnosima okolnog svijeta koji se ne mogu izravno percipirati pomoću prvog signalnog sustava. Oblici i zakonitosti mišljenja predmet su razmatranja logike, a psihofiziološki mehanizmi psihologije i fiziologije. S gledišta fiziologije i psihologije ova definicija je najtočnija.

Moći ćemo dublje otkriti pojam "razmišljanja" razmatrajući njegova glavna obilježja, vrste i klasifikacije, na temelju znanstveni radovi različitih autora.

Vrste mišljenja, mentalne operacije.

Mišljenje je jedan od najsloženijih i najvišestranih mentalnih procesa, zbog čega se vrste mišljenja razmatraju na različitim osnovama.

Prema tome u kojoj se mjeri mentalna aktivnost temelji na razumijevanju, opažanju i pojmu, razlikuju se tri vrste mišljenja.

Razmotrite proces razmišljanja, usredotočujući se na prirodu njegovog tijeka. Moguće je izdvojiti rasuđujuće (diskurzivno) mišljenje, rezultat tog razmišljanja postiže se tijekom sekvencijalnog rasuđivanja, te intuitivnu mentalnu aktivnost, gdje konačni rezultat nastaje bez oslanjanja na znanje ili prolaska kroz međufaze rasuđivanja.

Također, misaoni procesi se prema učinkovitosti kontrole dijele na kritične i nekritične.

U svom djelu "Praktično razmišljanje" Teplov B.M. razmišlja o mišljenju kao strukturnoj aktivnosti koja ima svoje vrste. Autor je podijelio misaone procese, teorijske i praktične tipove misaonog procesa, koje je Teplov proučavao, također se mogu smatrati razinama njegova razvoja.

Fenomen mišljenja u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.

Proučavanje misaonih procesa može se klasificirati kao jedan od najtežih i malo proučavanih problema psihologije.

Pojam "razmišljanja" i njegove uloge u mentalnim procesima zanimaju čovječanstvo od davnina. Još od antike, filozofi su razvili razliku između pojmova kao što su osjeti i mentalna aktivnost. I od tog vremena, problem razmišljanja neprestano zauzima ne posljednje mjesto u proučavanju kognitivnih procesa.

Od početka 17. stoljeća u svijetu psihologije provode se aktivna istraživanja mentalne aktivnosti čovjeka. Od tada i dugo vremena mišljenje znanstvenika povezivalo se s logikom, a pojmovno teorijsko mišljenje bila je jedina vrsta mentalne aktivnosti.

Znanstvenici su vjerovali da je sposobnost razmišljanja data osobi od rođenja, a sama mentalna aktivnost bila je izvan razvoja.

U učenju Eigena Blaira o autističnom razmišljanju, autor je spomenuo da je mentalna aktivnost u asocijativnoj empirijskoj psihologiji, u svoj svojoj svestranosti, dovela do asocijacija, pratila se veza dojmova primljenih kao rezultat sadašnjeg iskustva sa sjećanjima na prošlost. U knjizi se opisuje da je jedan od utemeljitelja asocijativne psihologije bio A. Ben, koji je pak glavnu ulogu asocijacijama pripisao sličnosti u misaonim procesima. .

Istraživanja G. Ebbinghausa, G. Müllera, T. Ziegena temeljila su se na teoriji da su zakoni asocijacije univerzalni zakoni.

Stoga su sudovi i zaključci okarakterizirani kao asocijacije reprezentacija. I mentalna se aktivnost počela nazivati ​​reproduktivnom. Znanstvenici su razmišljanje smatrali procesom koji proizlazi iz drugih mentalnih funkcija: pažnje, pamćenja...

Razmišljanje kao proces najpotpunije se pojavljuje kada osoba riješi bilo koji problem. Ovaj način rješavanja problema podijeljen je u četiri glavne faze: pojava poteškoća, proturječja, pitanja, problema; . razvoj hipoteze, prijedloga ili projekta za rješavanje problema; provedba odluke; provjera rješenja vježbom i naknadno vrednovanje.

Izvedba zadataka izravno ovisi o pravilnoj provedbi mentalnih operacija, o tome kako se koriste različiti oblici i vrste mišljenja.

Sumirajući sve gore navedeno, valja napomenuti da je mišljenje sustav aktivnosti koji se temelji na skupini koncepata usmjerenih na rješavanje problema i podređenih ciljevima, uzimajući u obzir uvjete u kojima se zadatak izvršava. Razmišljanje uspoređuje primljene podatke, uspoređuje, generalizira, produbljuje u otkrivanje novih apstraktnih svojstava, na temelju osjetilno dobivenih podataka o svojstvima predmeta ili pojave.

1.3 Značajke razvoja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom

Jedan od hitnih problema koji se razmatra u znanstvenoj literaturi prilikom izrade ovog rada bilo je pitanje potrebe za razvojem i korištenjem specijaliziranih programa usmjerenih na ispravljanje mentalne aktivnosti kod mlađih učenika s mentalnom retardacijom.

Postoji regulatorni okvir za pružanje srednjeg općeg obrazovanja djeci s mentalnom retardacijom: Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju", Konvencija o pravima djeteta i drugi državni i međunarodni dokumenti.

Luria A.R. u svom je radu istaknuo da je obrazovanje i odgoj djece s ograničenim mentalnim zdravljem otežan, zbog komplicirane naravi njihove mane, kod koje osim zaostatka viših kortikalnih funkcija mogu postojati i emocionalno-voljni poremećaji, govorna i motorička insuficijencija.

Povrede faza sazrijevanja mozga kod djece skupine koju razmatramo pojavljuju se kada razvoj mozga nije dovršen. To je osnova anomalije djece s mentalnom retardacijom i određuje karakteristiku dobna dinamika te nestabilnost govornog, motoričkog i psihičkog razvoja djeteta.

Upravo neproporcionalnost i neujednačenost poremećenog tempa razvoja moždane aktivnosti može biti glavno obilježje mentalne aktivnosti, a nerijetko i cjelokupne osobnosti učenika u razmatranoj kategoriji.

U proučavanju znanstvene literature razmatrani su radovi mnogih autora koji u svojim radovima postavljaju probleme proučavanja djece s mentalnom retardacijom. Na primjer: u djelima Lubovsky V.I., Sukharenova G.E., M.S. Pevzner, Lebedinskoy K.S., Vlasova T.A. i drugi autori.

Termin mentalna retardacija primjenjuje se na dijete koje Dugo vrijeme bio u uvjetima socijalne deprivacije ili djeci s minimalnim organskim oštećenjem ili funkcionalnom insuficijencijom središnjeg živčanog sustava.

Kada se razmatra problem razvoja mišljenja kod djece ove kategorije, najprogresivnije kršenje verbalno-logičkog mišljenja.

S.L. Rubinstein definira mišljenje kao "posredovano - temeljeno na otkrivanju veza, odnosa - i generaliziranom znanju objektivne stvarnosti". Prema njemu, "Razmišljanje je, u svojoj biti, znanje, koje vodi do rješenja problema ili zadataka s kojima se čovjek suočava."

Na temelju radova domaćeg psihologa Davydova V.V., možemo razlikovati sljedeće razine mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno i verbalno-diskurzivno. Ova klasifikacija ovisi o prirodi korištenih sredstava, stupnju aktivnosti subjekta koji razmišlja.

Autor je razmatrao mlađu školsku djecu s mentalnom retardacijom i njihove vršnjake koji nemaju teškoće u razvoju, može se primijetiti da se razlike očituju u značajkama kognitivne aktivnosti, u prirodi ponašanja. Kako bi se nadoknadila kršenja, djeca s teškoćama u razvoju trebaju korektivne mjere.

Prije svega, postoji slab razvoj misaonih procesa mlađe školske djece s mentalnom retardacijom. Ova skupina djece nije razvila takve operacije kao što su sinteza, analiza; apstraktno mišljenje je slabo razvijeno. Ne znaju istaknuti bitna obilježja predmeta.

Pri analizi predmeta kod djece sa zaostatkom u razvoju zaključci su manje cjeloviti i nedovoljno duboki, zbog čega izdvajaju dva puta manje značajki u karakteristikama predmeta nego njihovi vršnjaci s normalnim razvojem. U analizi znakova, aktivnost učenika nije popraćena logičnom refleksijom korak po korak. Ali, vrijedi napomenuti da se rezultati mogu korigirati uz pomoć gustog korektivnog psihološko-pedagoškog rada. Primjer je metoda usporedbe dvaju crteža između kojih treba pronaći jednu razliku: veličinu, boju, oblik itd. Učenici također mogu izvoditi slične vježbe na temelju verbalnog materijala, bez vizualnih slika.

U svojim radovima Ovcharova O.V. tvrdi da se upravo takvim zadacima može postići dublja i otvorenija analiza. Osim toga, od učitelja se traži da zna pravilno formulirati pitanja kako bi dijete željelo pažljivo razmotriti predmet i istaknuti njegove najznačajnije značajke.

Proces generalizacije daje cjelovitiju sliku razvoja mentalne aktivnosti djeteta. Kod uspoređivanja predmeta ili pojava glavno je: sposobnost mentalnog prepoznavanja zajedničkih značajki u njima. Poteškoće s procesom generalizacije kod učenika s mentalnom retardacijom nastaju pri izvođenju vježbi grupiranja pojava ili predmeta prema zajedničkim karakteristikama. Da bi izvršio takav zadatak, učenik mora biti upoznat s minimalnim brojem generičkih pojmova kao što su: "životinje", "jelo", "biljke", "insekti" itd. Mlađi učenici ove razvojne skupine mogu reproducirati oko polovicu potrebnih pojmova. Često je to zbog učenikovog slabog osobnog iskustva, slabog rječnika i ograničenog razumijevanja svijeta oko sebe. Za ispravljanje i formiranje ideje o generičkim pojmovima, učitelj može koristiti figurativne i logičke zadatke. Glavno je održavati određeni slijed: tek nakon što učenik ovlada vještinama grupiranja stvarnih slika i predmeta, treba vježbati verbalnu klasifikaciju. Zatim možete prijeći na složenije vježbe, na primjer: odaberite grupu homogenih objekata s popisa, karakterizirajući ih jednim pojmom koji se odnosi na svaki od odabranih objekata.

Najčešće, za većinu učenika s nedovoljnom razinom razvoja, fleksibilnost mišljenja nije dostupna, jer su mnogi od njih navikli razmišljati i razmišljati koristeći obrasce, stereotipe. U izvođenju vježbi za razvoj apstraktnog mišljenja, djeca s mentalnom retardacijom trebat će više pomoći nego normalno razvijeno dijete.

Ali pritom, uzmimo u obzir da se mlađim učenicima sa slabijim stupnjem razvoja lako daju vježbe u kojima je potrebno primijeniti elementarne oblike klasifikacije. Neće biti teško podijeliti ih u skupine jednostavnih geometrijskih oblika, na temelju jedne od značajki (boja, oblik). Ali produktivnost izvršavanja zadataka za učenika se smanjuje ako ih treba klasificirati prema nekoliko kriterija odjednom, jer ih je teško mentalno razdvojiti prema dva kriterija istovremeno. Ali u isto vrijeme, ako se učeniku pruži prilika da fizički kontaktira objekte klasifikacije, tada će učenik moći izvršiti ovaj zadatak.

Na temelju istraživanja razvoja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom, proces rješavanja problema koji zahtijevaju hitan odgovor određen je emocionalnim i voljnim karakteristikama školske djece. Često imenuju prvo što im padne na pamet, a problem ostaje neriješen, čak i ako su se podsvjesno s njim mogli nositi. Ona svjesno pokušava izbjeći intelektualni stres.

Razmotrimo dublje razvoj mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom. Prema psihologu L.N. Neuspjeh palačinke u razvoju mentalne aktivnosti očituje se u svim strukturnim komponentama mišljenja:

· U deficitu motivacijske prehrane, koja se očituje u kritično niskoj kognitivnoj aktivnosti;

· U neracionalnosti regulatorno-ciljane komponente, zbog nepostojanja potrebe za postavljanjem cilja, planirati akcije putem empirijskih ispitivanja;

· U dugoročno neformiranoj operativnoj komponenti, tj. mentalne operacije analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije, usporedbe;

U kršenju dinamičkih aspekata misaonih procesa ..

Na temelju navedenih podataka, valja istaknuti da većina djece s mentalnom retardacijom ima slabo razvijenu želju i spremnost za intelektualnim naporima koji bi im pomogli u rješavanju zadataka koji su im postavljeni u procesu učenja.

Zaključak o poglavlju I.

Dakle, u teoretskom dijelu našeg diplomskog rada, možemo zaključiti da su istraživači u različitim fazama proučavanja psihologije pokazivali veliki interes za fenomen mentalne retardacije u djece, a također su svoju pozornost usmjeravali na odnos mentalne mane s neuspjehom. u razvoju mišljenja.

U ovom poglavlju također su obznanjene opće karakteristike mišljenja, koje je jedan od najsloženijih i najraznovrsnijih mentalnih procesa, zbog čega se vrste mišljenja razmatraju na različitim osnovama.

Na temelju istraživanja znanstvenika, razina razvoja vizualno učinkovitog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom u većini je slučajeva na razini norme, s izuzetkom slučajeva teške mentalne retardacije.

Kao rezultat toga, na temelju analize materijala istraživanja, možemo zaključiti da je jedna od glavnih psiholoških značajki djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom to što ova skupina djece ima zaostajanje u razvoju svih oblika mišljenja. To se zaostajanje u najvećoj mjeri javlja tijekom rješavanja zadataka koji uključuju korištenje verbalno-logičkog mišljenja.

Ovako značajno zaostajanje u razvoju verbalno-logičkog procesa mišljenja čini nužnim provođenje popravnog i razvojnog rada s takvom djecom kako bi se kod djece formirale intelektualne operacije, razvile vještine mentalne aktivnosti i potaknula intelektualna aktivnost.

Jedan od hitnih problema koji se razmatra u znanstvenoj literaturi prilikom izrade ovog rada bilo je pitanje potrebe razvoja i korištenja specijaliziranih programa usmjerenih na ispravljanje razmišljanja kod mlađih učenika s mentalnom retardacijom.

poglavlje II. Empirijsko istraživanje značajki razvoja misaonih procesa kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom

1 Faze i metode istraživanja

Eksperimentalno istraživanje provedeno je na temelju srednje popravne škole br. 19 u Tobolsku, regija Tyumen. Ukupno je ispitano 14 ispitanika (učenici 3. razreda s mentalnom retardacijom). Eksperiment je proveden u tri faze:

Utvrđujući pokus.

Ova je faza provedena tijekom državne prakse u rujnu 2012. godine. Tehnike su se provodile na individualnoj osnovi u posebnim satima predviđenim za rad pedagoga-psihologa s djecom.

Provođenje korektivno-razvojnog rada.

Nakon prve serije metoda, sljedeća faza empirijskog istraživanja je provođenje popravne nastave s učenicima za razvoj misaonih procesa mlađih učenika s mentalnom retardacijom.

Druga faza empirijskog istraživanja trajala je 4 mjeseca od rujna do prosinca 2012. godine. Provođeni su grupni i individualni sastanci kako bi se normalizirali emocionalni poremećaji i ispravili procesi razmišljanja kod djece ispitivane skupine. Većinu nastave pohađalo je svih 14 djece. Tijekom korektivnog rada korišten je skup vježbi za poboljšanje dinamike razvoja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom (Prilog 13).

Formativni eksperiment.

Posljednji dio studije proveden je u siječnju 2013. Za dublju komparativnu karakteristiku korištene su iste metode koje su korištene u konstatacijskom pokusu. Materijal za metode promijenjen je u druge opcije.

U tablici 1. navedena je ispitna skupina djece s detaljnijim karakteristikama. (Dodatak 1)

U istraživanju su korištene sljedeće metode za određivanje razine mentalne aktivnosti:

1. "4. dodatni"

2. "Vizualne analogije"

. "Proučavanje procesa klasifikacije". Metoda "4. extra".

Svrha ove tehnike je proučavanje djetetove sposobnosti generaliziranja i apstrahiranja tijekom izvođenja zadataka, sposobnost isticanja postojećih znakova.

Priprema studija. Pripremite 10 tablica veličine 12x12 cm, podijeljenih u 4 kvadrata, svaki kvadrat prikazuje predmet, 3 predmeta na stolu se mogu spajati po bitnom obilježju, a 4. je suvišan, npr.: kuća, ograda, vrata i ... .. patka ( Dodatak 2).

Provođenje istraživanja. Studija se provodi pojedinačno sa svakim djetetom. Djetetu se pokazuje jedan po jedan stol i kaže mu se: “Pogledaj karticu. Ovdje su prikazane 4 stavke. Troje se slaže, a četvrto je suvišno. Koja stavka nedostaje i zašto? Kako možete imenovati ostala tri predmeta zajedno?

Obrada podataka. Analiziraju značajke generalizacije objekata od strane djeteta: generalizira li na konceptualnoj osnovi ili generalizira na temelju ideje o istovremenom sudjelovanju predmeta u svakodnevnoj situaciji. Otkrivaju sposobnost odabira generalizirajuće riječi za skupinu predmeta. Saznajte koje je grupe predmeta lakše kombinirati. . Tehnika "Vizualne analogije".

Cilj je istaknuti prirodu logičkih veza i odnosa među objektima.

Priprema studija. Pripremite nekoliko stolova podijeljenih u tri dijela. S lijeve strane nalazi se par objekata koji su na neki način povezani jedni s drugima, s desne strane iznad crte nalazi se jedan objekt, a ispod crte nalazi se pet objekata od kojih je jedan spojen s gornjim u na isti način kao i par predmeta koji se nalaze lijevo u kvadratu. (Prilog 3)

Provođenje istraživanja. Studija se provodi pojedinačno sa svakim djetetom. Djetetu se pokazuje jedna po jedna tablica i kaže mu se: “Pažljivo pogledajte ove primjere. Oni prikazuju prvi par predmeta koji su u nekoj vrsti međusobne veze. S desne strane - jedan objekt iznad crte. Potrebno je odabrati i podcrtati jednu stavku od pet koja se odnosi na stavku iznad crte na isti način kao što je to učinjeno u prvom paru stavki.

Obrada podataka. Analiziraju značajke isticanja vrste povezanosti između objekata i sposobnost stvaranja te veze na drugim objektima. . Metodika "Proučavanje klasifikacijskog procesa."

Svrha - koristi se za proučavanje razine procesa generalizacije i apstrakcije, slijed presuda.

Priprema studija. Pokupite slike veličine 7x7 cm, po 5 komada za svaku klasifikacijsku skupinu: igračke, posuđe, odjeća, namještaj, divlje životinje, kućni ljubimci. (Prilog 4)

Provođenje istraživanja. Studija se provodi pojedinačno sa svakim djetetom. Daju djetetu sličice i govore: “Razloži što uz što ide. Postavite i objasnite zašto slike odgovaraju jedna drugoj. Ako ispitno dijete izlaže bez objašnjenja, postavljaju mu se pitanja poput: „Zašto si stavio sliku s jabukom ovdje? Zašto misliš da je jabuka voće?" Ako dijete ne može pripisati sliku nijednoj skupini, pita ga se: "Zašto misliš da ova slika nigdje ne stane?"

Obrada podataka. Za svaku klasifikacijsku skupinu broji se broj točnih odgovora. Rezultati su prikazani u tablici. Utvrđuju se razlozi za kombiniranje predmeta za svaku klasifikacijsku skupinu kod djece: oslanja li se na bitnu značajku, ističe nebitnu, ne može motivirati asocijaciju.

2. Usporedna analiza konstatnih i frontalnih pokusa

Kako bismo potvrdili hipotezu našeg završnog kvalifikacijskog rada, proveli smo 2 empirijska istraživanja: konstatacijski i frontalni eksperiment. U usporedbi rezultata, kako bi se utvrdila dinamika stupnja razvoja mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom, korištene su sljedeće metode:

4. "4. dodatni"

5. "Vizualne analogije"

. "Učenje procesa klasifikacije"

Radi standardizacije jedinica za mjerenje karakteristika mišljenja radi usporedbe stupnja njihove razvijenosti, kako među ispitanicima, tako i među samim parametrima, sve jedinice su dane kao postotak maksimalnog broja optimalnih odgovora.

Dakle, najoptimalniji način odgovora na pitanja odgovara 100%, minimalni - 0%; preostali broj odgovora izražava se u postotku, na temelju broja zadataka za određivanje jednog ili drugog parametra.

Nakon analize metoda mjereni su parametri karakteristika mišljenja djece s zaostatkom u psihičkom razvoju prije i nakon korektivnog rada s djecom.

1. Usporedna analiza rezultata metode "4. ekstra".

Usporedna analiza rezultata po metodi “četvrti dodatni” (izbor)

Analiza rezultata konstatirajućeg eksperimenta ovom metodom, prikazanih u Grafikonu 1, pokazala je da je razina djetetove sposobnosti generaliziranja i apstrahiranja tijekom izvođenja zadataka, sposobnost isticanja postojećih obilježja na niskoj razini. Visoke stope (više od 50% točnih odgovora) tijekom studija karakteristične su za odgovore 4 studenta. Rezultati 9 učenika su na nižoj razini. 1 učenik nije se snašao u postavljenim zadacima.

Nakon korektivnog rada s djecom, provedeno je drugo istraživanje. Analizom rezultata formativnog eksperimenta utvrđena je viša razina sposobnosti generalizacije i isticanja postojećih obilježja:

Visok uspjeh (više od 50% točno riješenih) - 9 učenika;

Slab uspjeh (manje od 50% točno riješenih) - 5 učenika;

Vrlo niski rezultati (manje od 20% točno ispunjenih) - 0.

Stoga se može tvrditi da sustavni korektivni i razvojni rad koji se provodi s učenicima omogućuje nam govoriti o dinamici razine sposobnosti učenika za generaliziranje i apstrahiranje tijekom izvođenja zadataka, sposobnost isticanja postojećih značajki. Devet od 14 studenata ima pozitivan trend, što je 64%.

Usporedna analiza rezultata metode "četvrti dodatni" (argument izbora)

Istražujući sposobnost mlađih školaraca s mentalnom retardacijom da ispravno argumentiraju svoj izbor, podatke dobivene tijekom dvije faze empirijskog istraživanja prikazali smo i na Grafikonu 2.

U tijeku konstatirajućeg eksperimenta nisu postignuti visoki pokazatelji u sposobnosti argumentiranja izbora.7 učenika pokazalo je nisku razinu vještine, a 5 učenika nije moglo formulirati svoje misli.

Rezultati formativnog eksperimenta pokazali su da svih 14 učenika može pronaći barem jedan argument tijekom nastave metodike. Pokazalo se 8 učenika visoke performanse(točno više od 50%), 5 učenika pokazalo je nisku razinu sposobnosti argumentiranja svog izbora.

Grafikon 2. Analiza rezultata metode "četvrti ekstra" (argument)

Uspoređujući pokazatelje, vidimo da se dinamika uočava čak i kod djece koja se u prvoj fazi studije nisu mogla nositi sa zadatkom. Također vidimo da je u drugom dijelu eksperimenta poboljšanje uočeno kod 12 djece od 14. (85, 7%)

Stoga možemo zaključiti da kada se analiziraju pokazatelji dobiveni iz rezultata dva eksperimenta, nakon ponovljene provedbe metodologije, postoji pozitivna dinamika u učinkovitosti obavljenih zadataka.

2. Komparativna analiza tehnike "Vizualne analogije"

Analiza rezultata tehnike "vizualnih analoga" (izbor)

Primarni prolaz tehnike "Vizualne analogije" izazvao je poteškoće za većinu učenika. 1 učenik je riješio više od pola zadataka, 2 djece trećinu, a preostalih 11 nije se snašlo sa zadatkom.

Prilikom ponovnog testiranja vidimo nagli porast pokazatelja: samo četiri učenika nisu izvršila zadatke koji su im dodijeljeni, 3 učenika su postigla ocjenu iznad prosjeka, a 7 učenika završilo je 1/3 zadatka. Navedeni podaci ukazuju na povećanje razine

Grafikon 4. Analiza rezultata tehnike "vizualne analogije" (argument odabira)

Uspoređujući rezultate prvog dijela empirijskog istraživanja i drugog dijela, uz lošu izvedbu metodologije, mogu se uočiti poboljšanja. Tijekom konstatirajućeg eksperimenta s metodikom su se snašla samo 2 učenika, a tijekom frontalnog eksperimenta 6 učenika. 4 učenika pokazuju pozitivnu dinamiku u razvoju logičkog mišljenja (28%).

3. Metodologija "Proučavanje procesa klasifikacije"

Analizu rezultata treće metode u usporedbi prikazali smo u grafikonu br.5.

· Analiza rezultata metodologije "Studija procesa kvalifikacije".

U prvoj fazi proučavanja razvoja mišljenja, koristeći tehniku ​​"proučavanja procesa kvalifikacije", pratili smo razinu sposobnosti dosljednog zaključivanja i generalizacije. Slabu razinu pokazala su 4 učenika, 10 učenika pokazalo je sposobnost dosljednog mišljenja na visokoj razini.

Formativni eksperiment proveden je nakon dopunske nastave, a očekivano dinamika ponovno ima pozitivan karakter. Visoke stope ima 11 osoba, od kojih su tri okarakterizirane ispod norme.

Grafikon 4. Analiza rezultata metode "proučavanje procesa klasifikacije"

Veliki jaz između podataka prve provedene metode i druge provedene metode uočen je kod četiri studenta. 6 od 14 školaraca praktički nije promijenilo svoje pokazatelje tijekom ponovljenog testiranja, ali vrijedi uzeti u obzir da se u općem kontekstu rezultati nisu pogoršali. Pozitivna dinamika može se pratiti kod sedam od 14 djece (50%).

Treba napomenuti da su ovi zaključci dobiveni kao rezultat analize prosječnih pokazatelja za svu ispitanu djecu u dobi od 8-10 godina s mentalnom retardacijom.

Na temelju svega navedenog možemo zaključiti da u većini slučajeva djeca s mentalnom retardacijom pokazuju poteškoće:

· U argumentaciji izbora u „dodatnoj 4“;

U izboru vizualnih analogija;

· U argumentaciji izbora vizualnih analogija;

· U izboru dosljednog sustava gradnje.

Treba napomenuti da nakon izvođenja korektivnih vježbi sva djeca s mentalnom retardacijom pokazuju manje poteškoće povezane s provedbom navedenih operacija.

razmišljanje djece odgoditi mentalno

Grafikon 5. Dinamika razvoja mišljenja kod učenika s mentalnom retardacijom

Grafikon 4 prikazuje pozitivnu dinamiku otkrivenu empirijskim istraživanjem karakteristika mišljenja. Parametri vodoravne osi su kriteriji po kojima smo okarakterizirali razvoj mišljenja kod mlađih učenika s mentalnom retardacijom:

1. djetetova sposobnost generaliziranja i apstrahiranja tijekom obavljanja zadataka;

Obrazloženje izbora;

Razina logičkog razmišljanja;

Redoslijed presuda.

Svi pokazatelji karakteriziraju razvoj ovih kriterija kao pozitivan trend. Najdinamičnije se vidi u argumentaciji izbora.

Dakle, na temelju rezultata metoda možemo zaključiti da analizom pokazatelja dobivenih iz rezultata dvaju eksperimenata, nakon ponovljene primjene metode, postoji pozitivan trend u razvoju mišljenja. da djeca s mentalnom retardacijom pokazuju mnogo više rezultate nego u konstatirajućem eksperimentu.

Nakon provedenog empirijskog istraživanja možemo ustvrditi da korektivne vježbe za razvoj misaonih procesa kod skupine djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi pridonose pozitivnoj dinamici misaonih procesa.

U ovom dijelu našeg rada izradili smo preporuke za nastavnike i psihologe koji rade u obrazovnom sustavu.

Učinkovitost složenog korektivnog rada uvelike ovisi o zasićenosti samih programa. Važno je da se korektivno-razvojni rad odvija u sustavu u koji su uključeni i učitelj-psiholog i nastavno osoblje (uvrštavanje vježbi za korekciju mišljenja u program nastave) i roditelji (Prilog 9).

Pri razvoju principa i zadataka korektivnog rada potrebno je temeljiti se na studijama koje dokazuju da su razina kognitivne aktivnosti i metode izvođenja radnji kod djece s mentalnom retardacijom ispod dobne norme. Stoga je pri razvoju dobne orijentacije korektivnih mjera potrebno u prvim fazama rada usredotočiti se na standarde ranijih dobnih razdoblja.

Mogu se razlikovati glavna načela psihokorektivne pomoći:

Načelo jedinstva dijagnoze i korekcije je definicija metoda korekcije, uzimajući u obzir dijagnostičke podatke.

Bezuvjetno prihvaćanje djeteta sa svim njegovim individualnim karakternim osobinama i osobinama ličnosti.

3. Načelo kompenzacije - oslanjanje na sigurne, razvijenije mentalne procese.

Načelo dosljednosti i dosljednosti u izlaganju gradiva – oslanjanje na različite razine organizacija mentalnih procesa.

Usklađenost s potrebnim uvjetima za razvoj djetetove osobnosti: stvaranje ugodne situacije, održavanje pozitivne emocionalne pozadine.

Implementacija ovih načela očekuje se iu psihološko-pedagoškoj podršci koja se sastoji u diferenciranom pristupu djeci. Diferencirani pristup je stvaranje adekvatnog sustava pedagoških zahtjeva koji odgovaraju mogućnostima pojedinog djeteta.

Temelj korektivnog rada s djecom s mentalnom retardacijom su sljedeće odredbe:

) načelo nepoklapanja kod djece s teškoćama učenja osjetljivih razdoblja u razvoju psihičkih funkcija u odnosu na dob djeteta;

) princip kompenzacije nedovoljno razvijenih kvaliteta, sposobnosti i funkcija.

U djelima L.S. Vigotski, D.B. Elkonina, A.V. Zaporozhets i dr. pokazali su važnost uzimanja u obzir osjetljivih razdoblja, kada je ova funkcija posebno osjetljiva na vanjske utjecaje i posebno se brzo razvija pod njihovim utjecajem.

Pri izradi sustava popravnog rada s djecom s mentalnom retardacijom potrebno je uzeti u obzir skupine kognitivnih oštećenja. Preporučljivo je koristiti sljedeće metode.

Metoda korekcije analitičkih i sintetskih aktivnosti;

prikaz i opis situacije s promijenjenim uobičajenim karakteristikama privremenih veza, npr. situacija munje bez groma;

prikaz i opis situacije uz zamjenu uobičajenog vremenskog poretka sasvim suprotnim, npr. roda je doletjela na zemlju i rodila se;

oštro smanjenje vremenskih intervala između nekih događaja, na primjer, jednodnevni cvijet;

kretanje po vremenskoj osi postojanja nekog predmeta ili njegovih svojstava, na primjer, televizora u prošlosti, sadašnjosti, budućnosti;

objedinjavanje u jednom svesku onih predmeta koji su prostorno odvojeni, te opisa predmeta s novim svojstvima, npr. vlati trave i nalivpera;

uzgoj predmeta koji su obično povezani u prostoru, na primjer, potrebno je zamisliti ribu bez vode;

promjena u uobičajenoj logici utjecaja, na primjer: nije dim otrovan za ljude, nego su ljudi otrovni za dim;

višestruko jačanje svojstva objekta, npr.: svojstvo autobusa je da prevozi ljude, da prevozi puno ljudi.

2. Metoda korekcije pažnje.

Uključuje posebno odabrane vježbe koje se sastavljaju kako kvantitativni zadaci rastu, tako i njihova složenost.

Glavni uvjet za učinkovitost bit će redovitost vježbi i njihova pozitivna emocionalna boja za dijete.

1) razvoj dobrovoljne pažnje, njegove stabilnosti, koncentracije, prebacivanja, volumena, distribucije;

) formiranje primarnih vještina samoanalize, sposobnost kontrole vlastitih aktivnosti, prijenos kontrole s rezultata izvođenja aktivnosti na metode izvođenja aktivnosti;

) povećan interes za aktivnosti učenja;

) povećanje motiva za postizanje uspjeha i smanjenje motiva za izbjegavanje neuspjeha, razvoj samopoštovanja.

Satovi za razvoj pažnje mogu se održavati 1-3 puta tjedno. Grupa je odabrana od 5-6 djece s razinom pažnje ispod prosjeka. Svaka se vježba nudi djeci na početku u najjednostavnijoj verziji. Trebalo bi postupno povećavati složenost svake vježbe povećanjem tempa njezine provedbe i povećanjem semantičkog opterećenja u vježbama vokabulara.

Mnoge vježbe mogu se provoditi u obliku natjecanja, ali u ovom slučaju uspjeh svakog djeteta mora se uspoređivati ​​s njegovim prethodnim postignućima, a ne s rezultatima druge djece. Za nastavu vam je potrebna bilježnica, olovke, olovke sa zelenim, plavim i crvenim šipkama. Struktura svake lekcije uključuje:

Zagrijati se:

Vježbe na količinu pažnje ("Što se promijenilo", "Žive slike").

Vježbe za prebacivanje pažnje ("Postroji se uz ...", "Zabranjeno kretanje", "Četiri elementa" i njihove modifikacije).

Vježbe za stabilnost pažnje ("Selektor", "Ne razmišljaj o.").

Glavni dio:

Vježbe za stabilnost pažnje ("Slušaj tišinu", "Minuta").

Vježbe za koncentraciju pažnje („Nevidljive riječi“, „Pronađi razlike“, „Tko će prvi primijetiti pogrešku“ i sl.).

Vježbe za prebacivanje pažnje ("Popravni test").

Obuka u gimnastičkim kompleksima za ublažavanje stresa i vježbe disanja.

3. Metoda korekcije percepcije.

Moguće vrste psihokorektivnih zadataka:

1) grafički reproducirati značenje nekih riječi prema uputama odrasle osobe;

2) nacrtati detalj predmeta na zasebnom listu, na primjer, jednu šapu ili jedan nos;

) crtati fantastične likove, na primjer, žar pticu u čarobnom vrtu;

) crtati točkice u različitim kombinacijama;

) nacrtajte djetetu obris crteža točkama i zamolite ga da ga zaokruži;

) „put” - odrasla osoba crta složenu liniju ceste, dijete reproducira istu u blizini;

) crtati ravne linije bez podizanja olovke;

) od plastelina oblikujte razne oblike.

Nakon provedenog empirijskog istraživanja možemo ustvrditi da korektivne vježbe za razvoj misaonih procesa kod skupine djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi pridonose pozitivnoj dinamici misaonih procesa.

Empirijska istraživanja potvrđuju našu hipotezu da djeca s mentalnom retardacijom imaju nizak stupanj razvoja mišljenja, a pravovremeni korektivni rad s učenicima pozitivno utječe na dinamiku razvoja mišljenja, što potvrđuje formativni eksperiment.

Zaključak

Time je, zahvaljujući provedenom empirijskom istraživanju, postignut cilj našeg završnog kvalifikacijskog rada. Naime, analizirali smo značajke mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi.

Podijelivši istraživanje u tri faze: konstatacijski eksperiment, provođenje popravnog rada i frontalni eksperiment, mogli smo pratiti dinamiku razvoja mišljenja, čime smo dokazali hipotezu našeg istraživanja da mentalna retardacija ima negativan utjecaj na razinu razvoja mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi, a pravovremenim provođenjem korektivnog rada s djetetom može se povoljno utjecati na dinamiku razvoja mišljenja.

Tijekom empirijskog istraživanja riješili smo sljedeće zadatke:

Proučavali smo znanstvenu literaturu na tu temu;

Razmatran kognitivni razvoj kod djece s mentalnom retardacijom u osnovnoškolskoj dobi;

Provedeno eksperimentalno - psihološko istraživanje, koje se sastoji od konstatacijskih i frontalnih eksperimenata, za proučavanje karakteristika mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi;

Tijekom rada na teoretskom i eksperimentalnom dijelu, potvrdili smo postavljenu hipotezu, stoga je ovo istraživanje o značajkama razvoja mišljenja mlađih školaraca s mentalnom retardacijom uspješno provedeno.

Bibliografija

1. Ananiev B.G. Čovjek kao predmet spoznaje. - St. Petersburg: Peter, 2001. - 288 str.

Aseev V.G. Psihologija vezana uz dob. - Irkutsk, 1984. - 320 str.

Bekhtera N.P. Neurofiziološki aspekti čovjekove mentalne aktivnosti. - L., 1971. - 271 str.

Bleiler E. Autistično mišljenje. M.: Nauka, 1911., 185 str.

Blinova, L.N. Dijagnostika i korekcija u obrazovanju djece s mentalnom retardacijom: udžbenik. dodatak / L.N. Blinova. - M.: Izdavačka kuća NTs ENAS, 2004. - 136 str.

Bogdanova T. G., Kornilova T. V. Dijagnostika kognitivne sfere djeteta. - M.: Rospedagenstvo, 1994. - 68 stranica.

Volkov B.S. Psihologija mlađeg školskog djeteta. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. - 128 str.

Volkov B. S., Volkova N. V. Metode proučavanja dječje psihe. - M.: Akademija, 1994. - 296 str.

Wenger L.A. Ovladavanje neizravnim rješavanjem kognitivnih zadataka i razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta // Pitanja psihologije, 1983. broj 2.

Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Aktualni problemi kliničkog proučavanja mentalne retardacije u djece // Defektologija. 1975. br. 5.

Vlasova T. A., Pevzner M. S. O djeci s poteškoćama u razvoju. 2. izdanje, rev. i dodatni - M., 1973. - 421 str.

Wooldridge D. Mehanizmi mozga. - M.: Mir, 1965. - 344 str.

Vygotsky L.S. Sabrana djela: u 6 svezaka V.2. - M.: Pedagogija, 1982. - 504 str.

Vygotsky L. S. Mentalno retardirano dijete. - M., 1956. - 290 str.

15. Goneev A.D. i dr. Osnove korektivne pedagogije: Zbornik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaev; ur. V.A. Slastenin. - 3. izdanje, revidirano. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2004. -272 str.

16. Gurevich K. M. Individualne psihološke karakteristike školske djece. - M.: Prosvjetljenje, 1988. - 176 str.

Djeca s mentalnom retardacijom / Ed.T. V. Vlasova, V.I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984. - 210 str.

Problemi djece s teškoćama u razvoju i inovativni trendovi te obrazovanje i osposobljavanje Čitanka za kolegij odgojne pedagogije i socijalne psihologije / Komp. Sokolova N.D. - M., 2001. - 267 str.

Dječje bolesti. Najnovija referenca / pod ukupnim. izd. V. N. Samarina. - Sankt Peterburg: Sova; M .: Izdavačka kuća Eksmo, 2005. - 896 str.

Dječja praktična psihologija./Ur. Bogdana N. N. - Vladivostok: Izdavačka kuća VGUES, 2003. - 116 str.

Druzhinin VN Eksperimentalna psihologija. - St. Petersburg: Peter, 2003. - 319 str.

Dubrovina I.V., Andreeva A.D. i dr. Mlađi školarac: razvoj kognitivnih sposobnosti: Vodič za učitelja. - M., 2002., 67s.

Kalmykova Z.I. Značajke geneze produktivnog mišljenja kod djece s mentalnom retardacijom // Defektologija, 1978. broj 3.

Kolesnikova G.I. Priručnik dječjeg psihologa / G.I. Kolesnikov. - Rostov n / a: Phoenix, 2010. - 348s. - Priručnik.

Lebedinsky VV Kršenje mentalnog razvoja kod djece. - M., 1985. - 217 str.

Luria A.R. Više kortikalne funkcije osobe i njihovo oštećenje kod lokalnih lezija mozga. - M., 2000. - 373 str.

Maklanov A.G. Opća psihologija. - St. Petersburg, 2001. - 206 str.

Maller A.R. Pomoć djeci s teškoćama u razvoju: knjiga za roditelje. - M.: ARKTI, 2006. - 72 stranice.

Mastyukova E. M., Moskovkina A. G. Obiteljski odgoj djece s teškoćama u razvoju: Proc. dodatak za studente. viši obrazovni Institucije / Ured. V. I. Seliverstov. - M.: Humanit. izdavač Centar VLADOS, 2003. - 408 str.

Moskovkina A. G., Pakhomova E. V., Abramova A. V. Proučavanje stereotipa stavova prema mentalno retardiranom djetetu učitelja i roditelja / / Defektologija - 2001. - br. 1.

Mustaeva L.G. Korekcijsko-pedagoški i socio-psihološki aspekti praćenja djece s mentalnom retardacijom: Vodič za učitelje razredne nastave, psihologe i roditelje. - M., 2005. - 284 str.

Obukhova L. Dječja psihologija: teorije, činjenice, problemi. - M.: Akademija, 1995. - 360 str.

Opća psihologija. / Ed. Petrovsky A. V. - M .: Obrazovanje, 1976. - 479 str.

Ovcharova O.V. Praktična psihologija u osnovnoj školi. - M.: Sfera, 1998. - S. 113.

Osnove psihodijagnostike./Ur. Shmeleva A. G. - R.-on-D.: Phoenix, 1996. - 544 str.

Osnove specijalne psihologije: udžbenik. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik ustanove / L.M. Kuznjecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva i drugi; ur. L.V. Kuznjecova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 480 str.

Praktična psihologija u testovima, ili Kako naučiti razumjeti sebe i druge. / komp. R. Rimskaya, Gulidov I.N., A.N. Shatun., Metodologija dizajna testa - M., Forum - INFRA - M, 2003.

Piaget J. Govor i mišljenje djeteta. - St. Petersburg, 1997. - 304 str.

Psihodijagnostika: teorija i praksa. / Ed. Talyzina N. F. - M.: Napredak, 1986. - 206 str.

Psihologija disfunkcionalne obitelji: knjiga za učitelje i roditelje / V.M. Tseluiko. - M.: Izdavačka kuća VLADOS-PRESS, 2006. - 271 str.: ilustr. - (Psihologija za sve).

Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologija i pedagogija: udžbenik za srednje škole. - St. Petersburg: Peter, 2002., str. 112.

Rubinshtein S.L. Osnove opća psihologija. - St. Petersburg: Peter, 2000., str. 206.

Rubinstein, S.L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja / S.L. Rubinstein. - M.: Izdavačka kuća Akademije znanosti SSSR-a, 1958. - 147 str.

Specijalna pedagogija: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / L.I. Aksenova, B.A. Arhipov, L.I. Belyakova i drugi; ur. N.M. Nazarova. - 4. izd., izbrisano. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - 400 str.

Specijalna pedagogija: udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / [T.V. Rozanova, L.I. Solntseva i drugi]; izd. U I. Lubovski. - 4. izdanje, uklj. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2007. - 464 str.

Sukhareva G.E. Klinička predavanja dječje psihijatrije. Svezak 2. M.: Medgiz, 1959.

Teplov B.M. Praktično mišljenje // Čitanka iz opće psihologije: Psihologija mišljenja. - M.: MGU, 1981., str. 147.

Trofimova N.M., Duvanova S.P., Trofimova N.B., Puškina T.F. O-75 Osnove specijalne pedagogije i psihologije. - St. Petersburg: Peter, 2005. - 304 str.: ilustr. - (Serija "Tutorial").

Usanova O.N. Specijalna pedagogija. - St. Petersburg: St. Petersburg, 2008.-400s.: ilustr. - (Serija "Tutorial").

Tsvetkova L.S. Mozak i intelekt. Povreda i obnova intelektualne aktivnosti. - M., 1995. - 421 str.

Shkurenko D.A. Opća i medicinska psihologija. - R.-on-D.: Phoenix, 2002. - 352 str.

Elkonin D.B. Psihologija poučavanja učenika mlađih razreda. - M.: Prosvjetljenje, 1974. - 198 str.

dodatak 1

Tablica 1. Popis kontrolne grupe

				Bilješke
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija
				Invaliditet, ZPR
	C. Elizabeta
				Invaliditet, ZPR
				Invaliditet (cerebralna paraliza), ZPR
				ZPR, usporeni razvoj govora
	F. Ljubav			Invaliditet, ZPR
	R. Raphael
	Š. Vitalij

Dodatak 2. Metoda "4. dodatni"

Odgovor na kartici broj 1: bačva

Odgovor na kartici broj 2: bodovi

Kartica broj 3 odgovor: mačka

Kartica broj 4 odgovor: remen

Kartica broj 5 odgovor: lula

Kartica broj 7 odgovor: ekser

Kartica broj 8 odgovor: noga

Odgovor na kartici broj 9: vadičep

Dodatak 6

Tablica 1. Analiza "četvrte - suvišne" metodologije (izbor)

		Broj kartice
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija
	C. Elizabeta
	F. Ljubav
	R. Raphael
	Š. Vitalij

Tablica 2. Analiza "četvrte - suvišne" metodologije (argument)

		Broj kartice
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija
		-
	F. Ljubav
	R. Raphael
	Š. Vitalij

Dodatak 7

Tablica 1. Analiza tehnike "Vizualne analogije" (izbor)

		Broj kartice
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valerija
	C. Elizabeta
	F. Ljubav
	R. Raphael
	Š. Vitalij

Prilog 9

Korektivni program za roditelje djece s mentalnom retardacijom

Osnovna linija		društvena apatija; razdražljivost; autizam; agresivnost; demonstracija devijantnog ponašanja; visoka emocionalna nestabilnost, itd.
Potrebno: psihološka i sociopedagoška očekivanja		Stabilizacija emocionalnih reakcija i stanja, formiranje adekvatnosti emocionalnog odgovora, razvoj beskonfliktnih metoda reagiranja, proširenje raspona i kvalitete pozitivnih emocionalnih reakcija, aktivacija pozitivnog iskustva u korištenju produktivnih emocionalnih reakcija.
		Individualno diferenciran, human, orijentiran na osobnost
Popravni. program		Smanjenje razine osobne i situacijske anksioznosti djece, agresivnosti i frustriranosti reakcija, aktivacija pozitivnog emocionalnog doživljaja u sustavu međuljudski odnosi, razvoj empatijskih reakcija
		Individualni i grupni oblici popravnog rada; demonstracija pozitivnih obrazaca ponašanja; promišljanje pozitivnih primjera itd.
	Fondovi	Igre, treninzi, razgovori itd.
		Ovisno o sudioniku interakcije

Dodatak 13. Skup vježbi za ispravljanje razvoja mišljenja

Ispod su opcije za vježbe koje se provode tijekom studije:

) Upiši riječ koja nedostaje.

Djetetu se čita 5-7 riječi koje nisu povezane po značenju:

Zatim se red ponovno čita uz izostavljanje jedne od riječi. Dijete mora nazvati riječ koja nedostaje. Mogućnost zadatka: nakon ponovnog čitanja jednu riječ možete zamijeniti drugom (iz jednog semantičkog polja, na primjer, krava - tele; sličnog zvuka, na primjer, stol - stenjanje); dijete mora pronaći grešku.

) "Zapamti brojke."

Pripremite set kartica s različitim slikama.

Objasnite da za dobro pamćenje gradiva možete koristiti tehniku ​​kao što je klasifikacija, tj. grupiranje predmeta koji su na neki način slični.

Zamolite dijete da pažljivo pogleda uzorak i zapamti ga. Zatim ga pozovite da nacrta te figure iz sjećanja istim redoslijedom. Procijenjeno vrijeme prikaza za prvu sekvencu: 2 s, za drugu: 3-4 s, za petu: 6-7 s.

Na primjer, da biste zapamtili niz geometrijskih oblika, oni se moraju podijeliti u skupine. Obrazac može sadržavati trokute, krugove, kvadrate, prekrižene na različite načine. Stoga se ove figure mogu podijeliti u skupine ovisno o njihovom obliku i/ili vrsti precrtavanja. Sada ih je lako zapamtiti i reproducirati.

) "Zapamti par."

Pripremite obrasce sa slikama za pamćenje i reprodukciju.

Objasnite djetetu kako će zapamtiti figure. Gleda 1. obrazac i pokušava se sjetiti predloženih parova slika (figura i znak). Zatim se obrazac uklanja i nudi mu se 2. obrazac - za reprodukciju, na kojem mora u prazna polja ispred svake figure nacrtati par koji joj odgovara.

) Zapamtite prave riječi.

Od predloženih fraza (priča) dijete pamti samo one riječi koje označavaju: vremenske uvjete, prijevoz, biljke itd.

) "Piktogram".

Tekst se čita djetetu. Da bi ga zapamtio, mora nekako dočarati (nacrtati) svaki semantički fragment. Zatim se od djeteta traži da reproducira priču prema svojim skicama.

) “Završi fraze.”

Pozovite dijete da odabere riječi odgovarajućeg značenja kako bi dovršilo fraze:

lukavo…,

Radna površina...;

Luk...;

Zrelo…;

Slatko...;

Mirisna toaleta...;

Piletina...;

Zelena...;

Žutousti...;

Bodljikavo ... itd.

) "Usporedba pojmova".

Pozovite dijete da odabere odgovarajuće definicije sa suprotnim značenjem.

Mrkva je slatka, a rotkvica...

Tečno mlijeko i kiselo vrhnje...

Trava je niska, a drvo...

Zima je hladna, a ljeto...

Čađa je crna, a kreda...

Šećer je sladak i biber...

). "Nove riječi".

Od djeteta se traži da opiše nepoznati (poznati) predmet (loptu, jabuku, mačku, lokomotivu, limun, snijeg itd.) Prema sljedećoj shemi:

Koje je boje (koje još boje postoje)?

Kako on izgleda? Što se jako razlikuje od?

Od kojeg je materijala (što bi drugo moglo biti)?

Koja veličina, oblik? Kakav je osjećaj? Što miriše? Kakav je okus?

Gdje se nalazi?

Što čovjeku treba? Što se može učiniti s njim?

Kojoj skupini predmeta pripada (namještaj, posuđe, životinje, voće i sl.)?

U početku se igranje novim riječima može odvijati u obliku dijaloga, gdje psiholog postavlja pitanje, a dijete odgovara. Tada možete zamijeniti uloge. “Istodobno dijete prati točnost odgovora.

) "Pogodi".

Psiholog opisuje predmet, a dijete pogađa željenu riječ. Zatim mijenjaju uloge.

) "Zagonetke-opisi".

Pod borovima, pod jelama leži vreća s iglicama. (Jež.)

Sada crvena, pa siva, a po imenu - bijela. (Vjeverica.)

Nova posuda, a sva u rupama. (Cjedilo.)

Lopta je bila bijela. Zapuhao je vjetar i balon je odletio. (Maslačak.)

Ser, ali ne vuk, dugouh, ali ne zec, s kopitima, ali ne konj. (Magarac.)

) Pogodi životinju.

Pitajte dijete: „Koje životinje karakteriziraju ove osobine: lukavost, poput ...; kukavički kao...; bodljikav kao...; vjeran kao...; budan,

Kako...; mudar kao...; jak kao...; gladan, kako...?” Isto - sa svim drugim prirodnim pojavama itd.

) Završi rečenicu.

Dijete se poziva da umetne potrebne riječi umjesto točaka.

Životinja koja mjauče zove se...

Ptica koja krekeće zove se...

Drvo na kojem rastu jabuke zove se...

Drvo koje se kiti za Novu godinu zove se...

Zatim možete tražiti od djeteta da samostalno daje slične definicije njemu dobro poznatih pojava.

) “Sastavljanje definicija”.

Zadatak se može izvesti usmeno ili (za školarce) pismeno:

a) tanjurić je...

jelo s maslacem -...,

kruška -...,

brlog -...,

sumrak -...,

šapat -...,

plakati -...,

jezero -...,

hladno -...,

uredno -...

b) liječi ljude...,

povrće raste...

avion leti...

leti iznad svega...

trči najbrže...

u noćni lov...

) Daj mi razlog.

Objasnite djetetu da sve što se događa, svaka pojava, ima razlog, tj. postoji odgovor na pitanje: "Zašto se to događa?". Navedite primjer: led - pojavljuje se kada je jako hladno i voda se smrzava. Zamolite dijete da navede razloge za takve pojave kao što su poplava, dvojka, majka je uzela kišobran, lišće leti okolo itd.

Važno je pokazati djetetu različite posljedice koje proizlaze iz istog događaja u stvarnom životu. I obrnuto - nedvosmislena posljedica raznih razloga.

) "Sastavljanje priče prema nizu slika."

Niz slika (temeljenih na bajci ili svakodnevnoj povijesti) postavlja se pred dijete, slično radnjama N. Radlova ili H. Bidstrupa, prikazanim u "Albumu". Isprva su prikazani u ispravnom semantičkom nizu; Dijete mora napisati priču. Ako je potrebno, možete postaviti sugestivna pitanja.

Sljedeći važan korak je namjerno "kršenje reda" prilikom postavljanja niza slika. Cilj je zorna demonstracija činjenice da promjena redoslijeda slika (događaja) potpuno mijenja (do potpunog apsurda) radnju.

Na kraju, dijete mora samostalno sastaviti niz događaja od pomiješanih kartica i sastaviti priču.

) "Sastavljanje priče na temelju slike zapleta."

Rad na razumijevanju značenja slike također počinje reprodukcijom radnje na temelju pitanja. Dijete zatim samostalno piše priču.

) "Slušaj, čitaj i prepričavaj."

Slušanje (čitanje) kratkih priča (basni) uz naknadno prepričavanje i razgovor o značenju djela, njegovoj moralnosti.

) „Poslovice i izreke“.

Raditi na razumijevanju poslovica i izreka koje izravno odražavaju prisutnost uzročno-posljedičnih veza. Na primjer: "Sjeku šumu, iver leti", "Što posiješ, to ćeš i žeti", "Pripremi saonice ljeti, a kola zimi".

) "Odaberi sljedeći."

Zamolite dijete da odabere riječ koja bi trebala označiti pojavu koja slijedi nakon navedene:

prvi -...,

doručak -...,

siječnja -...,

sedmi -...,

) Poredaj događaje.

Idem spavati; Večeram; Gledam TV; Perem zube; igram nogomet itd. Lišće pada; cvijeće cvjeta; snijeg; sazrijevanje jagoda; odletjeti ptice selice itd.

U godini; prekjučer; danas; sutra; prije mjesec dana itd.

) "Vrijeme i antivrijeme".

Svaki od sudionika pozvan je opisati događaj: ekskurziju, jučerašnji događaj, film itd. Prvo - ispravno, a zatim - unatrag, od kraja prema početku.

Iznimno je važno u dopunsku nastavu uključiti i štafetne utrke koje se održavaju prema uobičajenim, tradicionalnim pravilima. Sadržaj svake etape štafete trebaju biti vježbe iz gore opisanih, prvenstveno u 1. i 2. odjeljku ovog priručnika

) "Pročitaj skrivenu rečenicu."

Donji primjer prikazuje zadatak u kojem su riječi koje čine željenu rečenicu skrivene među ostalim slovima.

Lgornkkerogsunshineshinebrightbrightshutsrogrowingflieskitssnoworvnjenpočinje ići nizbrdo za planinu da se spusti zasbjsvrn.

Jasno je da će zadatak postajati sve kompliciraniji kako se tekst bude povećavao.

) Završi rečenicu.

Od djeteta se traži: "Nastavi rečenicu odabirom najprikladnije riječi."

Stablo uvijek ima ... (lišće, cvjetove, plodove, korijen).

Čizma uvijek ima ... (vezice, potplat, patentni zatvarač, kopča).

Haljina uvijek ima... (porub, džepove, rukave, gumbe).

Slika uvijek ima... (umjetnik, okvir, potpis).

) Pronađite sličnosti i razlike.

Djetetu se nudi par riječi za analizu. Treba uočiti zajedničko i različito u predmetima.

Na primjer,

slavuj - vrabac,

ljeto zima,

kauč fotelja,

breza-smreka,

avionski automobil,

zec zec,

naočale - dalekozor,

djevojčica - dječak itd.