Dom » Kako prestati piti? » Glazbeno slušne reprezentacije sposobnost razvoja. Metodički rad „Formiranje glazbenih i auditivnih predodžbi kao osnova za razvoj glazbenih sposobnosti kod osnovnoškolske djece u procesu učenja sviranja violine. Razvoj mjuzikla

Glazbeno slušne reprezentacije sposobnost razvoja. Metodički rad „Formiranje glazbenih i auditivnih predodžbi kao osnova za razvoj glazbenih sposobnosti kod osnovnoškolske djece u procesu učenja sviranja violine. Razvoj mjuzikla

Općinski autonomni obrazovna ustanova dodatno obrazovanje "Dječja škola umjetnosti gradskog okruga Egvekinot"

Metodički rad : « »

Izradio profesor violine

Sorokina Marina Genadijevna

Formiranje glazbenih i auditivnih predodžbi kao osnova za razvoj glazbenih sposobnosti kod osnovnoškolske djece u procesu učenja sviranja violine.

Ovaj metodološki razvoj posvećen je aktualno pitanje formiranje i razvoj glazbenih i slušnih predodžbi kao osnove za izgradnju procesa poučavanja djece mlađe dobi školske dobi sviranje glazbenih instrumenata (u ovom slučaju violina).

Glavni zadatak sastavljanja ovog metodološkog razvoja je identificirati najviše učinkovite metode organizacija glazbene djelatnosti kao sredstvo oblikovanja glazbenih i slušnih predstava s ciljem njihova daljnjeg usavršavanja.

Ovaj metodički razvoj namijenjen je svima koji se bave glazbenom i pedagoškom djelatnošću.

Uvod

Ovaj problem je relevantan, budući da su glazbene i slušne reprezentacije jedna od glavnih komponenti harmonično razvijenog glazbenika, u našem slučaju violinista.

Problemu razvoja glazbenog sluha općenito, a posebno glazbeno-slušnih predstava, oduvijek se posvećivala velika pažnja u glazbenoj pedagogiji. Ali valja podsjetiti da je u povijesnoj prošlosti ove pedagogije bilo dugo razdoblje kada je glavna, ponekad i jedina briga metodike sviranja glazbenih instrumenata (klavijatura, gudača, puhača) bila razvoj učenikove tehnike. Učitelji praktičari su se, naravno, fokusirali na isto. Najčešće shvaćena kao jednostavan zbroj motoričko-motoričkih sposobnosti i sposobnosti, glazbeno-izvođačka tehnika stjecala se, u potpunosti u skladu s dotad dominantnim pogledima, dugotrajnim, automatiziranim do primitivnog, treningom prstiju.

Međutim, istraživač K. V. Tarasova u svojoj monografiji “Ontogenija glazbenih sposobnosti” primjećuje da su “... uvijek postojale iznimke od pravila u svim vremenima. Nije ih moglo biti, jer se svaki svijetli, izraziti talent u glazbenoj pedagogiji isticao na općoj pozadini na taj način, koji je studenta (više ili manje svrhovito, dosljedno, djelotvorno) vodio na liniji umjetnički punopravnog slušnog obrazovanja. . Tako je gradio satove Leopold Mozart sa svojim sinom, glazbenikom koji je, prema riječima stručnjaka, imao “briljantan pedagoški instinkt”. Na istom je principu sa svojim učenicima radio i istaknuti njemački pedagog F. Wieck (otac svjetski poznate pijanistice Clare Wieck). Dokumentarni podaci koji pokrivaju obrazovne aktivnosti istaknutih glazbenika prošlosti kao što su: L. Auer, A. Brandukov, G. von Bülow, T. Leshetitsky, A. i N. Rubinstein, F. Chopin, R. Schumann i njihovi drugi kolege - svjedoče o stalnoj, neiscrpnoj brizi za razvoj stručnog sluha učenika.

Općenito, većina glazbenih i pedagoških trendova 18.-19.st. nisu povezivali rješavanje problema motoričko-motoričke prirode s simultanim i paralelnim auditivnim obrazovanjem, nisu pokazivali interes za ovu vrstu obrazovanja.

Stanje se počinje postupno mijenjati na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, ali posebno intenzivno u prvim desetljećima prošlog stoljeća. Progresivna europska glazbeno-metodička misao dolazi, u konačnici, do tvrdnje o središnjem, temeljnom značenju auditivnog elementa u izvedbenom djelovanju, a posljedično i do shvaćanja uloge auditivnog obrazovanja učenika-glazbenika. . Ići od sluha do pokreta, a ne obrnuto - ova za većinu glazbenika (učitelja praktične nastave, metodičara) temeljno nova teza s vremenom dobiva sve više pristaša i propagatora.

Istaknutu ulogu u širenju novih glazbeno-pedagoških strujanja imali su istaknuti engleski teoretičar i metodičar T. Matei i njemački pedagog i istraživač K. A. Martinsen.

Trenutno je problem formiranja glazbenih i slušnih ideja kod mladih violinista dobro pokriven u djelima tako izvrsnih učitelja kao što su A. L. Gotsdiner, S. O. Miltonyan, G. M. Mishchenko i drugi, koji su sistematizirali znanje iz prethodnih godina u problemu koji se proučava. vezano za njegovu specijalizaciju - violinu.

Pojam glazbenih i slušnih predstava u psihološkoj i pedagoškoj literaturi

Prije nego što prijeđemo na razmatranje pojma sposobnosti glazbene i slušne reprezentacije, potrebno je potkrijepiti pojam glazbenih sposobnosti. Prema M.S. Starcheus „... glazbena sposobnost – individualna psihološka svojstva osobe, izazivanje percepcije, izvedbe, skladanja glazbe, učenja u području glazbe. U određenoj mjeri, glazbene sposobnosti se očituju u gotovo svim ljudima. Izražene, individualno ispoljene glazbene sposobnosti nazivamo glazbenom nadarenošću. Glazbene sposobnosti su relativno samostalan kompleks individualnih psiholoških svojstava.

Ovdje se također možemo prisjetiti poznate formule B.M. Teplova: muzikalnost se prvenstveno izražava u suptilnoj emocionalnoj reakciji na glazbu, povezanoj s percepcijom iste kao nekakvog značenja, te je svojevrsna psihološka srž strukture glazbenih sposobnosti i glazbenog talenta. U međuvremenu, ova formula također odgovara osnovnom psihološkom uvjetu za percepciju govora i govorne komunikacije.

Ruski psihijatar G.I. Rossolimo je vjerovao da se glazbena sposobnost kao takva temelji na interakciji moždanih centara za sluh s takozvanim projiciranim motoričkim činovima, koji su najmoćnije sredstvo izražavanja osjeta i drugih mentalnih stanja izvana.

Definiciju pojma zastupničke sposobnosti detaljno daje V.D. Shadrikov: “... prikaz je definiran kao slika predmeta ili pojave, u ovaj trenutak ne utječući na osjetila.

Po podrijetlu razlikuju ideje koje nastaju na temelju percepcija kao rezultat aktivnosti pamćenja, reproducirajući prethodno percipirano; imaginacije koje se formiraju ili nastaju bez obzira na prethodnu percepciju, iako je koriste; razmišljanje, realizirano u grafičkim modelima, shemama…” .

V.D. Shadrikov nam predstavlja klasifikaciju predodžbi ovisno o analizatoru s kojim je njihova pojava povezana: vizualni, slušni (govorni i glazbeni), motorički (o kretanju tijela i njegovih dijelova, kao i govorno-motorički), taktilni, mirisni, itd.

Svjetlina-jasnoća, koja ukazuje na stupanj približavanja sekundarne slike rezultatu vizualnog odraza svojstava objekta, može poslužiti kao pokazatelj produktivnosti prikaza; točnost slika, određena stupnjem korespondencije slike s objektom koji je ranije percipiran; cjelovitost, koja karakterizira strukturu slike, odraz u njoj oblika, veličine i prostornog položaja objekata; pojedinosti informacija prikazanih na slici.

Sluh za glazbu jedna je od glavnih komponenti u sustavu glazbenih sposobnosti, čija nerazvijenost onemogućuje bavljenje glazbenom djelatnošću kao takvom. Sačuvane su mnoge izjave velikih glazbenika o važnosti sluha za svaku glazbenu aktivnost, o važnosti rada na njegovom razvoju. Tako je R. Schumann u svojoj knjizi "Životna pravila za glazbenike" napisao: "Morate se toliko razviti da biste razumjeli glazbu, čitajući je svojim očima." G. Neuhaus preporučio je za razvoj mašte i sluha učenika da uči stvari napamet, bez pribjegavanja klaviru. Napisao je: „Razvijanjem sluha (a, kao što znate, postoji mnogo načina za to), mi izravno djelujemo na zvuk; radeći na instrumentu na zvuku ... utječemo na uho i poboljšavamo ga.

Mogu se navesti još mnogi primjeri koji potvrđuju da je osnova izvođačke djelatnosti sluh, slušna svijest o glazbi. Glazbeno uho pokreće i upravlja radom izvođačkog aparata, upravlja kvalitetom zvuka i pridonosi stvaranju umjetničke slike djela.

Razmotrite neke psihofiziološke značajke glazbenog sluha.

Poznato je, prema I. P. Pavlovu, da je svaka aktivnost, uključujući glazbu, povezana prvenstveno s percepcijom i obradom velike količine informacija. Osoba prima iritacije izvana i reagira na njih na određeni način. Temelj ovog procesa je refleksna aktivnost mozga - svojevrsni mehanizam za povezivanje tijela sa vanjsko okruženje.

Najvažniji refleksi u glazbenoj aktivnosti su slušanje i pjevanje (ili izvođenje).

Refleks slušanja manifestira se na sljedeći način. Slušatelj hvata, opaža različite komponente glazbenog sluha - visinu, glasnoću, boju, trajanje i druge. Nastala iritacija širi se stanicama raznih analizatora (ne samo slušnih, već i vidnih, motoričkih itd.), oživljava otiske prethodnih tragova u sjećanju, stvara asocijacije. Dalje, u drugoj poveznici, nalazi se analiza i sinteza novoprimljenih iritacija; taj se proces kombinira s radom obnavljanja tragova prethodnih akumuliranih podražaja u moždanoj kori. I, konačno, u trećoj karici javlja se raznolika reakcija: emocije, geste, izrazi lica itd., kao i mentalno pjevanje; na toj osnovi nastaju najtrajniji sustavi živčanih tragova.

U usporedbi s refleksom slušanja (ili izvedbe), očituje se kao koordinirani sustav motoričkih reakcija vokalnog aparata (ili drugih mišića uključenih u proces izvedbe) kao odgovor na različite podražaje. Prije svega, ovaj refleks se očituje u oponašanju drugog izvođača. Najpotpunije se to događa pri izvođenju melodije bez nota - pri slušanju na sluh. Kada svirate ili pjevate iz nota, mehanizam hvatanja, percepcije bit će drugačiji: primarna ekscitacija ne događa se u slušnom analizatoru, već u vizualnom analizatoru ("Ne čujem, ali vidim"), a tek onda pretvara se u mentalnu reprezentaciju zvuka. Taj je prijelaz potaknut preliminarnim višestrukim ponavljanjem procesa povezivanja vizualnih slika-znakova s odgovarajućim zvukovima; ova vrsta ponavljanja stvara uhodane staze u moždanoj kori. U budućnosti, na temelju odnosa koji su nastali između vizualnih i slušnih slika, formiraju se jake vještine (izvođenje, pjevanje) čitanja s vida.

Dakle, refleksna aktivnost mozga je u osnovi glazbenog sluha, kao i glazbenih vještina.

E. V. Davydova razlikuje tri glavne manifestacije glazbenog uha: percepciju, reprodukciju, unutarnje reprezentacije. Dajmo im opće karakteristike, a na posljednjem konceptu ćemo se detaljnije zadržati.

1. Percepcija se temelji na refleksu slušanja. Radeći na percepciji, učitelj mora uzeti u obzir da svjetlina, izražajnost prikaza i interesa stvaraju "žarišta optimalne ekscitabilnosti" - to pridonosi jačoj asimilaciji.

2. Fiziološki proces razmnožavanja vrlo je složen. Nastala iritacija (u obliku vizualne slike glazbenog teksta ili zvučnog prikaza) obrađuje se u moždanoj kori, nastaju signali koji zatim ulaze u razne "izvršne organe" - glasnice pjevača, mišiće rukama violinista, pijanista itd. Rezultirajući zvukovi se percipiraju slušni analizator, uspoređuju se s prezentiranim zvukom; u slučaju pogrešaka u reprodukciji, nužna poveznica je ispravak (“Vidim - sviram - čujem - ispravljam”).

3. Proces formiranja unutarnjih predstava rođenih u cerebralnom korteksu, kao jedna od manifestacija glazbenog uha, povezan je s najsloženijim radom mozga. Na temelju prethodno primljenih podražaja, koji se nalaze u svojevrsnoj "smočnici" mozga, glazbenik se može sjetiti ili zamisliti melodiju, cijelo djelo, pojedine elemente glazbene cjeline - akorde, tonove, pojedine poteze itd. ; on također može predstavljati općenitije manifestacije glazbene organizacije - način glazbenog djela, metro-ritmičku organizaciju.

Na višem stupnju razvoja glazbenog sluha slušne predstave postaju sve življe i stabilnije. Koristeći ih, glazbenik može zamisliti zvuk ne samo pojedinačnih glazbenih elemenata, već i cijelog djela koje mu je prethodno nepoznato iz nota. Ovo svojstvo glazbenog uha (obično se naziva unutarnji sluh), koje vam omogućuje da zamislite bilo koji zvuk, a da trenutno ne čujete zvukove, široko se koristi u svim područjima glazbene aktivnosti.

Psiholozi, glazbenici-pedagozi i metodičari daju veliki značaj unutarnji sluh, njegov razvoj. B. M. Teplov, na primjer, ovako karakterizira unutarnji sluh: “Moramo ... unutarnji sluh definirati ne samo kao sposobnost zamišljanja glazbenih zvukova, već kao sposobnost proizvoljnog rada s glazbenim, slušnim reprezentacijama.”

Sumirajući gore navedeno, navedimo kao primjer izjavu E. V. Davydove: „Razvijeno unutarnje uho od velike je važnosti za sve vrste glazbene aktivnosti. Samo sposobnost predviđanja zvuka, operiranja glazbenim i slušnim predstavama može osigurati kreativan odnos prema izvođenom i poslužiti kao kontrola kvalitete izvedbe.

Vođeni teorijska studija metoda i tehnika za formiranje glazbenih i slušnih predodžbi u djece, odabrane su najoptimalnije od njih za formiranje glazbenih vještina u nastavi violine u osnovnim razredima. Ovo su metode profesora violine S.O. Miltonyan i G.M. Mishchenko, koji su zainteresirani za aktivno stanje učenika u manifestaciji i korištenju glazbenih i slušnih predstava, jer uključuje njegove voljne impulse temeljene na osobnom interesu i težnji za ciljem, u ovom slučaju kreativnom. Potreba za njegovanjem aktivnog voljne osobine stvaranje zvuka događa se kada se sluša glazba u dobroj izvedbi, u učionici - ovo je učiteljeva referentna igra ili posjećivanje koncerata, kao primjer koji treba slijediti. Služe i kao poticaj u formiranju i razvoju učenikovih slušnih potreba, odabiru na sluh, transpoziciji, čitanju iz vida i improvizaciji.

Formiranje glazbenih i slušnih ideja kod djece na nastavi violine trebalo bi se odvijati u nekoliko faza.

U nastavi s violinistima početnicima glavni je naglasak na svladavanju izvorne postavke. U početku, prije spajanja ruku, učenik je još uvijek samo početnik, kao da je violinist "rastavljen na komponente". Nakon spajanja ruku, violinist, čak i ako je još nevješt, kvalitativno se razlikuje od početnika, i tu treba glavnu pozornost posvetiti njegovom glazbenom i tehničkom razvoju.

a) razvoj sluha i slušnih predstava;

b) ovladavanje vještinom inscenacije.

Svaki od ovih zadataka sastoji se pak od nekoliko komponenti. U skladu s dobnim karakteristikama mlađeg učenika, najučinkovitiji su ako se prezentiraju na razigran način.

Lekcija je pri planiranju podijeljena u blokove. Dobne karakteristike mlađih školaraca diktiraju vremensko trajanje pojedinog bloka. Djeca ove dobi zadržavaju pažnju na homogenoj operaciji unutar 8-10 minuta. Tematske epizode u cjelini trebale bi činiti dramski oblik lekcije, osigurati njezin živ tempo-ritam.

Evo primjera plana lekcije:

1. Stvaranje radnog raspoloženja (2-3 min.)

2. Vježbe bez instrumenta i rad na postavljanju lijeve ruke na violini (5-7 min.)

3. Vježbe za desna ruka bez luka i raditi na postavljanju desne ruke na luk (5-7 min.)

4. Pjevanje pjesama, rad na izražajnosti, odabir po sluhu i sl. (5-10 min.)

5. Pregled glavnih točaka lekcije i detaljno objašnjenje domaće zadaće (10 min.)

6. Upoznavanje s novim glazbenim djelima i utvrđivanje njihove prirode (8-10 min.)

Razvoj sluha i slušnih reprezentacija sastoji se od komponenti kao što su:

Uvod u novu pjesmu

Određivanje njegove prirode;

Učenje riječima;

Lupkanje njezinog ritmičkog uzorka;

Izbor melodije na glasoviru (metalofonu) i na violini;

Izražajna izvedba glasa na instrumentu;

Transpozicija melodije;

Izmjena fraza sviranih na instrumentu i slušanih u sebi;

Sviranje u ansamblu (“učitelj-učenik”);

Kreativne improvizacije.

Prva faza u razvoju glazbenih i slušnih ideja kod mladih violinista je akumulacija glazbenih dojmova. Da biste to učinili, uz proučavanje osnova inscenacije, preporuča se naučiti učenika slušati glazbu, izazvati emocionalnu reakciju u njemu na ono što čuje.

Glazbeni materijal uči se unaprijed, tj. Prvo se uči pjesma glasom, a zatim instrumentom. Upravo je ta vrsta solfegginga praćena odabirom naučenih skladbi na instrumentu temelj auditivne metode nastave u osnovnoj školi.

Obavezno uzmite u obzir raspon vokalnih sposobnosti učenika, čak i ako on ne posjeduje koordinaciju glasnica. Moguće je brzo izaći na kraj sa sikanjem ako mu stalno komplicirate slušne zadatke. Prvo, otpjevajte pjesmu na njegov "materinji" zvuk. Kada to učini samouvjereno, neprimjetno pomaknite ovaj zvuk gore ili dolje pola tona, a zatim još jedan ton. Zatim se pjeva ista pjesma (najprikladnija je “Andrei-Sparrow”) na dvije note na temelju male sekunde i transponirane gore-dolje što je više moguće. Kako se ovi zadaci završe, zadaci se mogu komplicirati (proširiti raspon intervala).

Pri proučavanju djela s učenikom preporuča se na svaki mogući način naglasiti njegovu izražajnu, umjetničku, figurativnu stranu kako bi ga učenik živo i živo percipirao. Pritom je vrlo važno da učitelj kod učenika razvije smisao za glazbeno fraziranje, predodžbu o obliku, strukturi fraze i sličnim elementima glazbe (kretanje prema temeljima, koncept naglašenog te nenaglašeni "jaki" i "slabi" glasovi itd.). Sve je to najbolje prenijeti učeniku u terminima dostupnim njegovu umu, figurativnim definicijama i asocijacijama. Zbirka V. Yakubovskaya "Uz stepenice" za violiniste početnike u tome može biti od velike pomoći, budući da sva proučavana djela imaju nazive, kao i podtekstove i slike. Glavna je zadaća učitelja probuditi u učeniku interes za izražajno izvođenje.

NA početno stanje Učenje skladbi trebalo bi ići na sljedeći način: prvo morate dati ideju o skladbi, izvodeći je riječima, po mogućnosti uz pratnju. Vrlo je važno razumjeti prirodu i sadržaj glazbe predstave, skrenuti pozornost učenika na to kako su glazbena sredstva u korelaciji s njezinim slikama. Tek nakon analize preporuča se početi učiti pjesmu glasom. Odmah morate naučiti pjevati izražajno, s fraziranjem, ovo pomaže književna riječ. Također je korisna takva tehnika kao što je kombinacija pjevanja "za sebe" s pljeskanjem ritmičkog uzorka pjesme. Nakon ovako naučene pjesme treba je preuzeti na violini svirajući trzalicom.

Ovdje je jedna od epizoda rada u ovoj fazi obuke - analiza pjesme "Autumn Rain" T. Zakharyina. Analiza je započela auditornim izlaganjem. Skladba je pjevana uz riječi i uz pratnju, jer bez pratnje skladbe na praznim žicama gube svoju izražajnost. Zatim zajedno s učenikom utvrđujemo prirodu predstave, njezino raspoloženje. Nakon što je učenik zamislio sliku jesenje kiše, počinjemo je učiti glasom s riječima, pjevamo izražajno, s dinamičnim nijansama. Moraju se prikazati tako da učenik razumije kako izražavaju određeni figurativni sadržaj. Na primjer, možete reći i glumiti kako kiša postupno jača (cresc.), kako jenjava (dim.). Zatim možete pozvati učenika da zamisli sliku kiše i poveže s njom dinamiku zvuka. Na primjer, ovo: djeca su se igrala vani, počela je padati jaka kiša (f); djeca utrčaše u kuću i s prozora gledaju kako kiša jenjava (p). Postoji jedna poteškoća u ovom djelu: završava na pola note, do koje se svira 14 četvrtina. Ni u kojem slučaju ga ne možete pronaći na računu. U pratnji, posljednja, pola note zvuči na jednom duru akordu. Potrebno ga je povezati s idejom kraja kiše, pojavom sunca, duge. Ako učenika naučite prepoznati ovaj neočekivani "sunčani" akord, tada neće pogriješiti u određivanju kraja djela.

Ali ovdje je pjesma naučena na sluh i pokupljena na violini. Tek nakon toga treba se upoznati s načinom bilježenja notama. Apstraktni studij notnog zapisa treba potpuno isključiti iz nastavne prakse.

Također možete dati učeniku ideju o ritmičkom zapisu nota. U ovom slučaju dovoljno je ograničiti se na činjenicu da je četvrtina duga, a osmina kratka. Prilikom izvođenja ritmičkog obrasca pjesme, možete pozvati učenika da otpjeva slog "ta" za četvrtinu, a "ti" za osminu. Ovako će izgledati izvedba pjesme “Red Cow”: “Red Cow, Black Head” - “TI-TI, TI-TI, TA, TA, TI-TI, TI-TI, TA, TA”. Za početnu percepciju ritma pjesme, potrebno je koristiti poetski ritam teksta. Poznavajući dobro riječi pjesme, učenik neće činiti ritmičke pogreške.

Ponekad morate svirati klavir ili violinu. Istodobno s usvajanjem omjera tona, savladavaju se i varijante raspoloženja: pjevati istu melodiju "tužno - veselo", "iskreno - veselo", "ljubazno - grubo", "maca - psić" itd.

U sljedećoj fazi razvoja slušne reprezentacije može se ponuditi učeniku da pročita djelo s notnog zapisa, bez prethodnog upoznavanja s njim, ili da prvo izvede njegov ritamski obrazac, a zatim visinski obrazac. Postupno usložnjavajući zadatke za razvoj slušnih predodžbi i zamjenjujući laganu terminologiju općeprihvaćenim pojmovima iz notnog zapisa, potrebno je voditi učenika na samostalnu analizu glazbenog materijala, uključujući i korištenje sve složenijih izražajnih sredstava.

Istodobno se savladava notni zapis zvukova s osvrtom na fretboard (postavljanje prstiju na žice, lijeva ruka). Tako učenik neprimjetno ulazi na put kreativnog instrumentalnog solfegginga. Usložnjavanje zadataka treba biti strogo postupno i samo na temelju solidne asimilacije prethodnih zadataka. Nesvjestan, učenik počinje solfegirati "prstima" sve komade koje proučava.

Općenito, dovoljno je naučiti vas mentalno čitati bilješke i čuti što je iza njih. Ostatak će se razvijati prema istim zakonima, prema kojima osoba koja je ovladala pismom može čitati bilo koju knjigu, slikovito zamisliti njen sadržaj ili sama neograničeno ulaziti u bilo koju znanost. Instrumentalno solfegging zahtijeva puno koncentracije i vještine. Ujedno se poboljšava i raspodjela gudala, jer pjevanje “prstima” dalje podrazumijeva kretanje desne ruke “kao” s gudalom. S takvim radom aktivno se odgaja osjećaj za ritam, osjećaj za formu (počevši od fraze), raspoloženje zvuka (cijela paleta asocijacija na boju). Tako se s jedne razine učenik penje na sljedeću, same faze rada se nižu ovisno o individualnosti učenika.

Radeći na formiranju glazbenih i slušnih ideja, ne može se ne obratiti pozornost na figurativno utjelovljenje poteza, kada se radi na pozicioniranju desne ruke i proučavanju različitih opcija za proizvodnju zvuka na violini.

- “majmun na palmi” - prstima trske luka gore-dolje;

- “glađenje mace” - držeći luk vodoravno ispred sebe, pomazite štapom malo iznad cipele;

- “divlji mustang” - nakon još jednog zaveslaja objesite se prstima desne ruke na štap. Učitelj glatko ili u malim trzajima pomiče luk u različitim smjerovima okomite ravnine;

- "pregrada" - nagib luka od okomice prema horizontalni položaj i vratiti se u vertikalu. Prvo desno, pa lijevo. Zatim se barijera spušta na uže.

U sljedećoj fazi postavljanja desne ruke, početni udarci se postupno shvaćaju, moraju se u potpunosti temeljiti na slušnim i motoričkim reprezentacijama učenika:

- “skakavac” (matle-spiccato) - početni položaj: staviti gudalo na sredinu žice, pritisnuti (“opruga”) i odskočiti (“zvučna točka”) gore-dolje;

- "strijele" (martle) - početni položaj: luk stavimo na sredinu tetive, pritisnemo ga ("opruga") i brzo pomaknemo luk uz tetivu ne gubeći kontakt s njom. Zamah se izvodi u gornjoj polovici luka, s pauzama za pripremu za sljedeću “strijelu” (“nategni luk - ciljaj - strijela pogađa metu);

- "koraci" (staccato) - lanac "strijela" izvedenih u jednom smjeru kretanja luka. U početku su to 3-6 zvukova, morate povećati broj "koraka" na 60-80 po luku (mi postavljamo "rekorde" - tko je više?);

- "pijesak" (sotiye) - vrlo mali i brzi pokreti luka između sredine luka i točke težišta ("pijesak sipa u sat", "čistimo tetivu pijeskom");

- "kugla" (spiccato) - srednji pokreti luka u donjoj polovici, "bačaj" udarac ("kovanje kugle");

- “vlak” (4 četvrtine u bloku - cijela nota s cijelim gudalom - 4 četvrtine na kraju - cijela nota s cijelim gudalom) - inicijalno do poteza odvajanja (“skupljamo vlak od automobila, a vlak");

- “krpa” (detaš) - neprekidno dirigiranje gudalom (“brišemo strunu krpom”);

- "duga" ili "valovi" (spajanje struna) - prijelaz sa strune na strunu je tih ili na jedan pokret gudala ("potežemo pokretom gudala").

Takve figurativne inkarnacije udaraca pomažu djeci da svladaju sa zanimanjem i entuzijazmom razne načine produkcija zvuka na violini u relativno kratkom vremenskom razdoblju.

U svim fazama ovog rada u specijalnoj nastavi potrebno je izgraditi most do teorijskog razumijevanja onoga što se događa na nastavi solfeggia. Ovo je, prije svega:

Snimanje notnog teksta skladbe po sjećanju;

Njegova transpozicija.

Sljedeća faza je formiranje i konsolidacija vještina, odnosno automatizacija načina izvršavanja zadataka, samostalno izvođenje pjesama, igara, glazbenih i ritmičkih vježbi od strane djece. Ciljevi ove faze su: formiranje emocionalno izražajnog izvođenja zadataka, razvoj neovisnosti, kreativna aktivnost. Ovdje su konsolidirane sve vještine koje su razrađene u procesu učenja u prethodnim fazama.

Sve vrste aktivnosti koje su se formirale korištene su ne zasebno, već u međusobnoj povezanosti, tako da je auditivna i vizualna kontrola ovdje podržana motoričkom kontrolom. Zahvaljujući tome, automatiziran je način izvršavanja određenog zadatka; pritom je dijete svjesno rješavalo postavljeni problem i, oslanjajući se na stečenu vještinu, počelo pokazivati svu moguću kreativnu aktivnost.

Nadalje, preporuča se raditi na usavršavanju izvođenja pjesama i glazbenih ritmičkih pokreta kod djece. U ovoj fazi mogu se koristiti različite verzije glazbenih i didaktičkih igara koje od učenika zahtijevaju ispoljavanje kreativne inicijative.

Dragocjena tehnika u ovoj fazi je instrumentalna improvizacija, kao i vođenje raznih glazbeno-didaktičkih igara, jer su to omiljeni oblici rada učenika mlađih razreda. Evo nekih od najuspješnijih igara:

- "Rođen sam kao vrtlar" (kao osnova je uzeta dobro poznata igra). Prema pravilima igre, svaki sudionik čuje zvuk ili zvukove različite od ostalih. U početku to može biti jedna od otvorenih žica, a s vremenom i mali motiv. Pravilo igre je sljedeće. Potrebno je metrički odsvirati “svoju” žicu, zatim – nakon pauze – žicu “drugog”, da u jednom taktu odsvira svoj zvuk i “pozove” novog sudionika itd. Tada se pravila mogu zakomplicirati. Prvi sudionik svira dvije mjere od po 4 TA. Prva dva otkucaja su zvučni znak među ostalim sudionicima, pretpostavimo D žicu (ako su prve lekcije za početnike, onda pizz igru), plus još dva otkucaja u taktu - pauza "hrđe". U drugom taktu Re zvuči na prvom taktu, na drugom - nova žica, recimo Mi, zvučni znak drugog sudionika. Još dva takta u taktu su stanka. Zvuči nova mjera koju izvodi sudionik "Mi" - dva "Mi", dvije pauze. Zatim Mi i žica po izboru svirača. Pauze opet nadopunjuju mjeru. Svojim izborom drugi sudionik može uključiti trećeg sudionika u igru ili vratiti pozornost na prethodnog. Svatko tko prekrši ritmički redoslijed izmjenjivanja zvukova ili pobrka same zvukove ispada iz igre.

Igra je vrlo korisna u prvim satima, kada, dok popravljaju postavku violine, učenici trebaju vježbati sviranje pizza na različitim žicama. A kasnije, ponuđen naprednijim violinistima, u potpunosti spaja vježbu i komunikaciju. Također razvijaju fantaziju, pamćenje i maštu u složenijoj verziji, različito kombinirane intonacije svakog igrača-sudionika.

- "Kuća koju je Jack izgradio" (prema pjesmi iz engleske narodne poezije). Logika igre, ili "plot code", ista je kao i logika poznata pjesma. Prvi sudionik proizvodi zvuk na instrumentu. Drugi ponavlja ovaj zvuk točno u trajanju i visini i dodaje svoj ili svoj. Prema uvjetima igre, svatko može prethodnom dodati zvuk ili dogovoreni sustav zvukova, npr. u ritmičkoj verziji TA ili TI-TI. Treći ponavlja sve prethodne i doprinosi, i tako dalje.

Tijekom igre postiže se sljedeće. Prvo, svaki subjekt aktivnosti prisiljen je stvarno priznati drugome pravo na subjektivitet, na slobodu izbora da nastavi. Drugo, iznenađenje tuđim nastavkom aktivira vlastitu fantaziju. Kako se zvukovi grudaju, postaje sve teže zapamtiti stalno rastuću zvučnu liniju. Kao rezultat toga, razvija se slušno i glazbeno pamćenje, sposobnost "hvatanja" zvuka u hodu, od prvog slušanja. Bitno je da ovu rečenicu za sebe možete "presnimiti" samo "usmeno", na neki način iz ruku. Istovremeno, student zadaje i nove izvedbene tehnike koje se mogu pojaviti u procesu improvizacijske igre.

- "Majmun" (reprizna igra). Njegov sadržaj je naizgled nesofisticiran - repriza male improvizacijske konstrukcije koju jedan sudionik svira drugome. Mora ponoviti ono što je odsvirao i što je vidio i čuo u svim detaljima: raspored gudala, inscenacija, prstohvat, ritam, visina tona, itd. Ako to ne uspije prvi put, onda je sporo i "povećano" ponavljanje koristi se. Nakon nekoliko "poteza" sudionici su mogli zamijeniti uloge. Ova violinska igra, iznimno jednostavna u smislu uvjeta, sadrži velike razvojne mogućnosti. „Majmun“ omogućuje učitelju, slikovito rečeno, da drži ruku na glazbenom i instrumentalnom „pulsu“ učenika. Improvizirajući jednostavne, od motiva do rečenice, konstrukcije, učitelj ih može “natrpati” svakakvim tehnikama. različite složenosti. Preko njih on prenosi instrumentalnu kulturu na učenika, daje mu do znanja: instrument može ovako zvučati, može se svirati na takav i takav način. Znajući za probleme ovo dijete, nastavnik promptno odabire one tehnike koje su važne za ovog učenika. Kao rezultat toga, aktualiziraju se kvalitete kao što su pažnja, spretnost, "osjećaj za instrument", pamćenje itd.

Pri promjeni smjera igre učenik mora improvizirati, izmišljajući zadatak. Važno je napomenuti da u ovom slučaju učenik pokušava koristiti tehnike s kojima se i sam tek upoznao. Na taj način ih on spontano nastoji sebi osigurati. Tako repriza „Majmun“ pomaže u odgajanju glazbenog i instrumentalnog mišljenja, posebice veze „Čujem unutarnjim uhom – pronalazim specifične instrumentalne pokrete koji su primjereni onome što čujem kako bih ih implementirao na instrument“. Igra je jedna od međufaza uspostavljanja takve veze.

Tako obrazovni proces postaje svjestan i donosi radost i međusobno razumijevanje kako učeniku i učitelju, tako i roditeljima.

Ovakav način obrazovanja glazbenih i slušnih sposobnosti učenika omogućuje širenje kruga djece koja se mogu učiti svirati violinu u glazbenoj školi. Važno je kod učenika probuditi interes za izražajno izvođenje.

Zaključak

U ovom metodičkom razvoju, na temelju analize psihološke i pedagoške literature o proučavanom problemu, dana je definicija glazbenih i slušnih predstava kao jedne od glavnih manifestacija glazbenog sluha, koja bi u pravilno uspostavljenom procesu igre interpretatora trebala biti primarna, a motoričko-tehnička radnja sekundarna.

Rad otkriva obrazloženje prednosti složenih aktivnosti, temeljenih ne samo na uobičajenim oblicima i metodama rada, već i na aktivnostima igre, tijekom kojih se najjasnije iskazuju glazbene i slušne reprezentacije, estetska svijest, kreativna mašta, asocijativno mišljenje djece. razvijaju se i aktiviraju se različite kreativne manifestacije.

U tijeku rada analizirane su najučinkovitije metode za formiranje glazbenih i slušnih predodžbi kao temelja razvoja glazbenih sposobnosti kod osnovnoškolske djece u procesu učenja sviranja violine i niza predstavljen je niz tehnika za njihovu primjenu u praksi.

Popis korištenih izvora

1. Auer L. Moja škola violine. - M., 1965.

2. Barinskaya A. I. Osnovno obrazovanje violinista - M., 2007.

3. Gotsdiner A. L. auditivna metoda učenje i rad na vibracijama na satu violine. - L., 1963. (monografija).

4. Gotsdiner A. L. Glazbena psihologija. - M., 1993.

5. Davydova E. V. Metodika nastave solfeggia. - M., 1986.

6. Martinsen K. A. Individualna klavirska tehnika. - M., 1966.

7. Medyannikov A. I. Psihologija razvoja glazbenih sposobnosti djece i odraslih. - M., 2002.

8. Miltonyan S. O. Pedagogija harmoničnog razvoja glazbenika. - Tver, 2003.

9. Mishchenko G. M. Problemi korištenja zvukotvorne volje. - Arkhangelsk, 2001.

10. Mostras K. G. Vježbe // Ogledi iz metodike nastave violine. - M., 1960.

11. Glazbena psihologija: Čitanka / komp. M. S. Starcheus. - M., 1992.

12. Neuhaus G. O umijeću sviranja klavira. - M., 1982.

13. Pavlov I. Dvadeset godina iskustva objektivno proučavanje viši živčana aktivnost(ponašanje) životinja. - M., 1951.

14. Petrushin V. I. Glazbena psihologija. - M., 1977.

15. Pudovochkin E.V. Violina je bila ranije od početnice. - Sankt Peterburg, 2006.

16. Rimsky-Korsakov N. [O glazbenom obrazovanju].- Cijeli. zbirka op. književna djela i korespondencija, vol. 2. - M., 1963.

17. Rossolimo G. I. K fiziologiji glazbenog talenta. - M., 1983.

18. Starcheus M.S. Psihologija glazbene aktivnosti. - M., 2003.

19. Tarasova K. V. Ontogenija glazbenih sposobnosti. - M., 1988.

20. Teplov B. M. Psihologija glazbenih sposobnosti. - M., 1985.

21. Shadrikov V. D. Ljudske sposobnosti. - M. - Voronjež, 1997.

22. Schumann R. Životna pravila za glazbenike. - M., 1959.

Sve vrste slušnih senzacija koje smo analizirali - visinske, melodijske, polifone, harmonijske, timbarsko-dinamičke - mogu se razviti samo pod jednim uvjetom - ako glazbenik posvećuje veliku pozornost razvoju tzv. unutarnjeg uha i srodnih glazbenih. -slušne reprezentacije.

Značenje glazbeno-slušnih predodžbi za djelatnost glazbenika postat će jasnije ako raščlanimo i analiziramo ulogu koju ima preliminarni plan djelovanja u svakoj ljudskoj aktivnosti. Glazbeni i auditivni prikazi jednaki su arhitektonskom i građevinskom projektu pri gradnji kuće, razvoju dizajna pri gradnji automobila, scenariju pri postavljanju filma i kazališne predstave, matematičkim izračunima putanje pri lansiranju svemirske rakete. Pogreške i netočnosti u projektu, akcijskom planu, izračunima neizbježno i neizbježno povlače za sobom neuspjeh u provedbi plana.

Unutarnji sluh i glazbeno-slušne reprezentacije povezuju se sa sposobnošću da se glazba čuje i doživi iznutra, bez oslanjanja na vanjski zvuk, sa sposobnošću, prema definiciji N.A. Rimskog-Korsakova, "do mentalnog predstavljanja glazbenih tonova i njihovih odnosa bez pomoći instrumenta ili glasa."

Sposobnost spekulativnog, unutarnjeg slušanja glazbe pomaže izvođaču u radu na djelu bez instrumenta, poboljšavajući kvalitetu igre poboljšanjem kvalitete i sadržaja svojih slušnih predodžbi. Fiziološka osnova glazbenih i slušnih predstava je plamen živčanih putova koji opetovanim ponavljanjem stvaraju “tragove” u moždanoj kori, koji su supstrati pamćenja. Reskost i jasnoća tragova olakšava valovima uzbuđenja da kroz njih prostruje tijekom izvedbe djela.

Robert Schumann je u Savjetima mladim glazbenicima ovako govorio o važnosti glazbenih i slušnih predodžbi: „Morate doći do točke razumijevanja sve glazbe na papiru ... Ako stave skladbu pred vas tako da je svirate , prvo pročitajte svojim očima.”

Razvoj glazbenih i slušnih predstava povezan je s funkcijom pamćenja. Razvijajući glazbeno pamćenje, razvijamo glazbeno-slušne predodžbe i tonski sluh. No, kod sviranja instrumenta razvoj slušnog pamćenja otežava činjenica da su u proces pamćenja uključene i druge vrste pamćenja, a prvenstveno motoričko i vizualno. Zapamtiti djelo napamet uz pomoć ovih vrsta pamćenja često je lakše nego pamćenje djela na sluh. Stoga, kako kaže B.M. Teplov, “otvara se put manjeg otpora. I čim je ovaj put otvoren, mentalni proces uvijek će ga nastojati slijediti i prisiliti ga da skrene na put najvećeg otpora postaje zadatak nevjerojatne poteškoće” (175, str. 261).

U modernoj tehnici glazbena obukačvrsto je ušla trijada "vidim - čujem - sviram". Smisao ove formule leži u prethodnoj aktivaciji unutarnjeg sluha glazbe koja se svira. Ako glazbenik čuje samo ono što je već odsvirao, a da unutarnjim uhom ne čuje ono što tek treba odsvirati, rezultati nisu baš utješni. “Razmišljajte više nego igrajte se”, rekao je Arthur Rubinstein svojim učenicima. "Misliti znači igrati se mentalno."

Ista ideja u različitim varijacijama prolazi kroz pedagoške upute svih najvećih glazbenika i pedagoga. “Klavirska izvedba kao takva uvijek bi trebala biti na drugom mjestu”, rekao je I. Hoffman u svojim intervjuima. - Učenik će sam sebi učiniti vrlo dobru uslugu ako ne juri za klavijaturom sve dok ne postane svjestan svake note, slijeda, ritma, harmonije i svih znakova koji se nalaze u notama... Tek kada savladate glazbu u ovom Na taj način, možete ga "zvučati" "na glasoviru... jer "sviranje" je samo izražavanje uz pomoć ruku onoga što izvođač vrlo dobro poznaje" (61. str. 217).

Za Liszta se govorilo da može naučiti novo djelo i odsvirati ga na koncertu ako ga pažljivo pogleda.

Ljudi koji su ga blisko poznavali govorili su o sovjetskom pijanistu Grigoriju Ginzburgu da je volio učiti bez klavira. Za to je, sjedeći u naslonjaču i fokusirajući svoju pozornost na slike glazbenih i auditornih izvedbi, u laganom ritmu “izgubio” program svog koncerta od početka do kraja, čujući unutarnjim uhom do najsitnijih detalja. glazbeno tkivo u detaljima i u cjelini.

U razvoju glazbenih i slušnih reprezentacija koriste se metode kao što su:

– odabir melodija po sluhu u različitim tonalitetima (transpozicija);

– izmjena fraza sviranih na instrumentu s frazama sviranim "za sebe".

Stvaranje jasne slušne slike o glazbenom djelu prije početka izvedbe pokazatelj je profesionalne vještine glazbenika iu tom smjeru on mora neprestano raditi.

Metroritmički osjećaji

Glazbeni doživljaj, odvijajući se u vremenu, nema samo slušnu, već i motoričku prirodu, odnosno uvijek je povezan s različitim pokretima, kako u izvođenju glazbe, tako i u njezinoj percepciji. Njihanje tijela, udaranje jakih taktova rukom ili nogom, pjevanje uz glas - sve je to manifestacija motoričke prirode glazbenog doživljaja, u kojem se razlikuju metrička i ritmička pulsiranja.

Metrički osjećaji povezani su s kontinuiranom izmjenom referentnih i nereferentnih zvukova. Takva izmjena jakih i slabih dijelova odraz je općih procesa života, povezanih periodičnom izmjenom razdoblja aktivnosti i odmora. U životu nakon napetosti uvijek slijedi opuštanje, a porast aktivnosti slijedi njezin pad. Radni ciklus živog organa sastoji se od aktivnog razdoblja i razdoblja neaktivnosti, kada se radni mišići ili stanice odmaraju. Dakle, s razdobljima odmora naše srce kuca, pa pluća rade, pa dolazi do izmjene sna i budnosti.

“Prostor i vrijeme ispunjeni su materijom, podložni zakonima vječnog ritma”, rekao je poznati francuski učitelj ritmike Jacques Dalcroze.

Ritmički osjećaji uključuju izmjenu različitih trajanja, koji svojom prisutnošću kao da ispunjavaju odmjereno metričko kretanje manjim impulsima. Ubuduće, govoreći o ritmu, mislit ćemo na metroritamske senzacije općenito, kako se to čini u svakodnevnoj praksi glazbenika.

Zbog svoje svestranosti, osjećaj za ritam među ljubiteljima glazbe puno je češći od sluha za visinu. Međutim, u slučaju nedostatka prirodnog osjećaja za ritam, on se vrlo teško razvija.

Razlozi za neritmično sviranje glazbenog instrumenta mogu biti najmanje tri okolnosti.

1. Nedostatak opće ravnoteže procesa inhibicije i ekscitacije u središnjem živčani sustav. Jedan od pokazatelja takvog kršenja može biti rukopis pisma, kada slova nemaju isti pravopis u stilu i čini se da plešu jer su u pogrešnoj korespondenciji jedno s drugim. U slučaju kršenja navedenih procesa, pokreti tijela i njegovih dijelova dobivaju karakter slučajnosti, nepotrebne oštrine, kutnosti.

2. Nedostatak koordinacije u rukama i prstima, prisutnost nepotrebnih stezanja mišića u njima, koji sprječavaju protok ritmičkih impulsa duž živčana vlakna glatko i bez smetnji.

Nedostatak izvođačke discipline u igri i slabost ritmičke osnove glazbenih i slušnih prikaza. “Svira mnogih pijanista nalikuje hodu pijanca”, rekao je G. Neuhaus.

Osjećaj za ritam mnogo je bolje razvijen kod glazbenika koji imaju vještine sviranja u orkestru i ansamblu, a puno lošije kod nekih pijanista, osobito onih koji se vole prepustiti “nasilju osjećaja” na klaviru ne prateći ritam. .

Sam ritam može biti snažno izražajno emocionalno sredstvo. “Svaka ljudska strast, stanje, iskustvo,” rekao je K.S. Stanislavski, - vlastiti tempo-ritam.

Razvoj osjećaja za ritam može teći, tako reći, istodobno iz dva smjera. S vani- ovo je sposobnost da prilagodite svoju izvedbu metroritmu, postavljenom gestom dirigenta, učitelja, metronoma. S unutra- kroz uživljavanje u ritmički obris glazbenog djela, shvaćanje njegovog živog pulsa koji je riječima teško iskazati, a samo opipati.

Jedna od najvažnijih profesionalnih vještina glazbenika je sposobnost sviranja metrički točnog i ritmički ujednačenog. Ujednačenost metarsko-ritmičkog pulsiranja mora prožimati svaku tehničku vježbu mladog glazbenika, a ako se ovdje dopusti nehaj, onda postoji opasnost da se u igru unese nepoželjan prizvuk amaterizma.

Razvijanju osjećaja za ritam pomažu aritmetičko mentalno brojanje, sviranje s naglaskom, osjećaj zamaha dirigenta tijekom izvedbe, zahvaljujući čemu se shvaćaju i razumiju duže i obimnije metarsko-ritamske konstrukcije.

“Računovodstvo je od neprocjenjive važnosti”, istaknuo je I. Hoffman, “jer ono bolje nego bilo što drugo razvija i jača osjećaj za ritam.”

Dirigiranje je još jedna tehnika koju široko koriste glazbenici-učitelji. “Toplo preporučujem studentima,” napisao je G.G. Neuhaus, - stavite note na notni stalak i ponašanje stvar od početka do kraja - kao da svira netko drugi, zamišljeni pijanist, a dirigent ga nadahnjuje svojom voljom ... ”(128. str. 37).

Defekti tempa (ubrzanja, usporavanja, nestabilnost u kretanju općenito), koji su česti nedostaci učenika, mogu se otkloniti prema preporukama G.M. Tsypin, na sljedeći način: učenik se umjetno zaustavlja tijekom izvođenja djela, glasno i točno broji dvije ili tri prazne mjere, a zatim ponovno nastavlja igru.

Od ostalih metoda razvijanja osjećaja za ritam dobro se pokazalo pljeskanje metroritmičkih struktura uz istodobno pjevanje melodije; radnje vođenja od strane učitelja u obliku dirigentske geste, "tapkanja", pjevanja. Dobro razvija osjećaj za ritam svirajući u raznim vrstama sastava – trija, kvarteta, četveroručno.

Kod dobrih izvođača osjećaj za ritam očituje se kroz osjećaj intenzivne borbe između metričkih i ritmičkih pulsacija. U radu B.M. Teplova "Psihologija glazbenih sposobnosti" navodi se izjava jednog glazbenog kritičara u kojoj se ova značajka glazbeno-ritmičkog doživljaja karakterizira na sljedeći način: dinamika).

“Poštivanje” ili, obrnuto, “kršenje” metra djeluje to jače, svjetlije, “proljetnije”, što se više osjeća sila otpora “zauzdanom” ili “slomljenom” trendu” (175. str. 301).

Na kraju, posljednja stvar koju bih želio reći u ovom odjeljku. Sviranje glazbenog instrumenta, ritmičkog ili neritmičkog, govori ne samo o stupnju razvijenosti osjećaja za ritam u određenog glazbenika, već io značajkama njegovih neuropsihičkih procesa. Neritmična izvedba, kao što je već gore navedeno, može biti rezultat ne toliko glazbenikove loše pripreme za nastup, već prije rezultat kršenja njegove snage. razni razlozi ravnoteža općih procesa ekscitacije i inhibicije, kao i prekomjerna ukočenost mišića. U tom slučaju razvoj osjećaja za ritam treba ići putem normalizacije navedenih procesa i općeg poboljšanja organizma. To je zbog organizacije strogog režima dana, uspostavljanja čvrstog rasporeda rada i odmora, ovladavanja kompleksom respiratornih i vježbanje, uz trening vještina opuštanja i koncentracije na zadatak.

Motorički osjećaji

Kao što se može zaključiti iz svega navedenog, "tri stupa" na kojima počiva aktivnost glazbenika izvođača su slušni, temporalni i motorički osjeti. Sposobnost izvođenja suptilnih, preciznih, brzih i spretnih pokreta ista je visoko cijenjena vrlina kao i izoštren glazbeni sluh, uporno glazbeno pamćenje i dobar osjećaj za ritam. Iako mnogo toga u izvođenju glazbenih kretnji, kao iu drugim glazbenim sposobnostima, ovisi o prirodnoj darovitosti, ovdje su potrebna stjecanja moguća uz pomoć odgovarajućih metoda poučavanja.

Umijeće sviranja bilo kojeg glazbenog instrumenta temelji se na jedinstvu umjetničke slike i tehničke vještine, što omogućuje glazbeniku da slušatelju prenese ono što želi izraziti i reći svojom izvedbom. Stalno usavršavanje tehničkih vještina zapravo je rad glazbenika na proširenju njegovih mogućnosti u utjelovljenju umjetničkih slika. I mogu se samo pozdraviti uporni napori glazbenika u tom smjeru. Za glazbenika loša tehnika, riječima V.I. Nemirovich-Danchenko je poput vojnika s lošim oružjem i nikakva ga hrabrost neće spasiti od poraza.

Čisto i visokokvalitetno sviranje na bilo kojem glazbenom instrumentu povezano je s razvojem točnih prostornih i mišićnih osjeta, koji tvore odgovarajuće živčane "tragove" u moždanoj kori. Jasni i jasno utabani tragovi stvaraju u mozgu takoreći kolotečinu po kojoj se potom kreće izvedbeni proces. najbolja metoda jer ovo je jaka i precizna igra u sporom tempu. Takva igra istovremeno oblikuje jasne glazbene i slušne predstave i precizne prostorne i motoričke senzacije. Ujednačenost sviranja i pretjerani naglasci njeguju osjećaj za ritam i osjećaj metričke stabilnosti toliko potrebne kada se svira brzim tempom.

Sviranje polaganim tempom omogućuje vam duboko iskustvo svake vrste osjeta - slušnog, vremenskog, motoričkog i prostornog. Ovdje je od velike važnosti koncentracija pažnje na najmanje gradacije ovih osjeta i osjećaj apsolutne mišićne slobode tijekom izvedbe. Točnost formiranih slušnih i motoričkih predstava u konačnici ovisi o elementarnim stvarima - sposobnosti da pritisnete željenu tipku ili mjesto na pragu u pravom trenutku, a da ne pritisnete bilo koju drugu tipku i bez pomicanja na sljedeću poziciju. Za veću koncentraciju na prostorne i motoričke senzacije, moguće je preporučiti isključivanje iz rada vizualnog analizatora, za što je korisno igranje sa zatvorenim ili zavezanim očima. Točnost i cjelovitost formiranih osjeta provjerava se sviranjem u brzom tempu i sposobnošću misaonog prikazivanja izvedenog djela u svom bogatstvu slušnih, temporalnih i motoričkih osjeta. Uočene nedostatke treba otkloniti igranjem sporim tempom.

nalazima

Uz pomoć senzacija koje nam prezentiraju naši analizatori, možemo vidjeti, slušati, razlikovati što se događa u svijetu oko nas. U pravilu, različiti analizatori međusobno djeluju tijekom svog rada, smanjujući ili povećavajući njihovu osjetljivost, a također prodirući jedni u druge. Potonji fenomen naziva se sinestezija, na temelju kojeg glazbenici mogu razviti tzv. sluh za boje.

Različite vrste glazbenog uha povezane su s razlikovanjem vrlo suptilnih slušnih osjeta koji se razvijaju u procesu svrhovitog učenja. Osnova glazbenog sluha je tonski sluh, ali je još važnija sposobnost doživljavanja tonskog pokreta kao izraza određenog životnog sadržaja. Osjećaj za ritam povezan je s općom ravnotežom u živčanom sustavu procesa inhibicije i ekscitacije. Motorički osjećaji povezani su s pamćenjem mišića o jednom izvršenim radnjama i njihovom utiskivanju u mozak u obliku neuralnih tragova.

Pregled pitanja

1. Kako se provodi interakcija osjeta?

2. Koje vrste glazbenog uha možete navesti?

3. Što može uzrokovati nepravilan rad?

4. Koji je glavni pristup oblikovanju prava
jake motoričke senzacije?

1. Morozov V.P. Tajne glasovnog govora. L., 1967. (monografija).

2. Tsypin G.M. Učenje sviranja klavira. M., 1984. Ch. 3. Glazbeni sluh i njegov razvoj.

Percepcija

Ako su osjeti odraz pojedinih svojstava predmeta u neposrednom kontaktu s njima, onda opažaj odražava sva svojstva predmeta kao cjeline, dok su pojedinačni osjeti poredani i kombinirani. Slušajući glazbeno djelo, ne percipiramo zasebno njegovu melodiju, ritam, boju, harmoniju, već percipiramo glazbu kao cjelinu, generalizirajući pojedina izražajna sredstva u slici.

Glazbeno – slušne predstave – sposobnost reprodukcije melodije po sluhu, prvenstveno u pjevanju, kao i u odabiru melodije po sluhu na glazbenom instrumentu. Za reproduciranje melodije glasom ili na glazbenom instrumentu potrebno je imati slušne predodžbe o tome kako se zvukovi melodije kreću - gore, dolje, glatko, skokovito, odnosno imati glazbene i slušne predodžbe o kretanju tona. Ove glazbeno-slušne reprezentacije uključuju pamćenje i maštu.

Proizvoljne glazbene i slušne reprezentacije povezane su s razvojem unutarnjeg sluha. Unutarnji sluh nije samo sposobnost mentalnog zamišljanja glazbenih zvukova, već proizvoljnog rada s glazbenim slušnim reprezentacijama. Slušne predstave o visini uspješno se formiraju ako se djeca vježbaju u uvjetima ugađanja uzročnika.

Glazbeno-ritamski osjećaj je sposobnost aktivnog (motoričkog) doživljavanja glazbe, osjećanja emocionalne izražajnosti glazbenog ritma i njegove točne reprodukcije. Ritam je jedno od izražajnih sredstava glazbe kojim se prenosi sadržaj.

Sve tri osnovne glazbene sposobnosti usko su povezane. Dakle, obje komponente glazbenog sluha (emocionalni i slušni) mogu se očitovati u razliciti ljudi u razne kvalitete. Neki imaju živost emocionalnih dojmova pri percepciji glazbe i relativne poteškoće u reproduciranju melodije svojim glasom.

Drugi, koji imaju dobre glazbene i slušne ideje (čak i apsolutnu visinu) i lako reproduciraju melodiju, emocionalno manje reagiraju na glazbu. Ali uska veza između emocija, sluha i osjećaja za ritam otkriva se kada se analizira sadržaj svake sposobnosti: modalni osjećaj povezan je s emocionalnom percepcijom tonskog (i ritmičkog) kretanja, glazbeni ritam temelji se na percepciji i reprodukciji emocionalna ekspresivnost glazbe itd. Dakle, ako neka sposobnost zaostaje u razvoju, to može uzrokovati spor razvoj kod drugih, jer glazbene sposobnosti ne postoje neovisno jedna o drugoj. Tu kočnicu važno je na vrijeme otkloniti promišljenim i savršenim pedagoškim radom.

Sve sposobnosti karakterizira sinteza emocionalnih i slušnih komponenti. Njihova osjetilna osnova leži u prepoznavanju, razlikovanju, uspoređivanju zvukova koji su različiti po visini, dinamici, ritmu, boji i njihovoj reprodukciji. Glazbene sposobnosti kod svake djece manifestiraju se na različite načine. Kod nekoga se već u prvoj godini života sve 3 osnovne sposobnosti očituju dosta jasno, razvijaju se brzo i lako. To svjedoči o muzikalnosti djece. Kod drugih se sposobnosti otkrivaju kasnije, teže se razvijaju.

Djeci je najteže razviti glazbene i slušne reprezentacije - sposobnost reproduciranja melodije glasom, točnim intoniranjem ili slušanjem na glazbenom instrumentu. Većina djece predškolske dobi tu sposobnost ne razvije do pete godine. Ali to nije, prema B.M. Teplov, pokazatelj slabosti ili nedostatka sposobnosti. Događa se da ako neka sposobnost zaostane u razvoju, onda to može usporiti razvoj drugih sposobnosti. Stoga, uvažavajući dinamičnost i razvoj glazbenih sposobnosti, besmisleno je provoditi bilo kakve jednokratne testove i na temelju njihovih rezultata predviđati glazbenu budućnost djeteta.

Opisujući muzikalnost, potrebno je razmotriti one sposobnosti koje su djetetu potrebne za obavljanje određene aktivnosti - slušanje, izvođenje, kreativnost. Takve sposobnosti su: Sposobnost cjelovitog sagledavanja glazbe (tj. pozorno slušanje i uživljavanje u umjetničku sliku u njenom razvoju) i diferencirane (razlikovanje glazbenih izražajnih sredstava); Izvođačke sposobnosti (čistoća pjevačkih intonacija, koordinacija pokreta pri sviranju na dječjim instrumentima);

Sposobnosti koje se očituju u kreativnoj imaginaciji pri percipiranju glazbe, u pjesmi, glazbenoj igri, plesnoj improvizaciji. Muzikalnost se posebno očituje u aktivnoj samostalnoj djelatnosti. Ako slušanje glazbe izaziva empatiju, simpatiju prema onome što je u njoj izraženo, rađa asocijacije, tada možemo govoriti o kreativnoj prirodi procesa slušanja. I u pedagogiji i u psihologiji postala je općeprihvaćena tvrdnja da se sposobnosti razvijaju u aktivnostima koje zahtijevaju njihovu manifestaciju.

Emocionalna osjetljivost na glazbu (osnova muzikalnosti) može se razvijati u svim vrstama glazbene djelatnosti - percepciji, izvedbi, stvaralaštvu, jer je neophodna za osjećanje i razumijevanje glazbenog sadržaja i njegovog izražavanja (u izvođenju i stvaralaštvu). Budući da je percepcija glazbe aktivan auditivno-motorni proces, jedno od sredstava koje pomaže u razvoju emocionalne reakcije na glazbu je pokret (sitni pokreti ruku, ples i sl.). Uz percepciju glazbe, glazbeno-ritamski pokreti predstavljaju vrstu aktivnosti u kojoj se ta sposobnost najuspješnije razvija. Osim toga, budući da se modalni osjećaj očituje i u osjetljivosti na točnost intonacije, može se razviti tijekom pjevanja, kada djeca slušaju sebe i jedno drugo, ušima kontroliraju točnu intonaciju.

Glazbene i slušne predstave razvijaju se, prije svega, u pjevanju, kao iu sviranju po sluhu na visokim glazbenim instrumentima. Također se razvija u procesu percepcije koji prethodi reprodukciji glazbe.

Glazbene i slušne reprezentacije su razumijevanje kretanja tona glazbe, tijeka glazbe gore ili dolje, glatko ili naglo. Razvoj glazbenih i slušnih predstava kod djece jedan je od aspekata razvoja glazbenih sposobnosti općenito. Glazbene i slušne reprezentacije potrebne su za reprodukciju melodije glasom ili na glazbenom instrumentu.

Glazbene i slušne reprezentacije također uključuju pamćenje i maštu, jer da bi se melodija reproducirala na uho, ona se mora zapamtiti i predstaviti u obliku bilo koje slike.

Po stupnju proizvoljnosti glazbene i slušne reprezentacije su nesvjesne i proizvoljne. Arbitrarnost je osigurana razvojem unutarnjeg sluha, koji djetetu omogućuje svjesnu kontrolu glazbenih i slušnih predstava. Također, prisutnost unutarnjeg sluha pomaže djetetu mentalno zamisliti glazbene zvukove, "crtati" njihove slike. Promatranja tijekom pokusa pokazuju da je dovoljno veliki broj ljudi koriste proizvoljan prikaz melodije, prateći je unutarnjim pjevanjem, oponašanjem pokreta prstiju na klavijaturi ili žicama. Ovdje je jasno vidljiva veza između čovjekove motorike i njegovih glazbenih i slušnih predstava. Posebno značenje ova veza dobiva u procesu učenja melodije, njezina proizvoljnog pamćenja i zadržavanja u pamćenju.

Za dijete predškolske dobi, kao motoričko biće, izuzetno je važno „aktivno pamtiti slušne predstave“ (B.M. Teplov). Sudjelovanje motoričkih trenutaka u razvoju glazbenih i slušnih predstava kod djece postaje posebno značajno, jer dijete, na temelju svoje prirode, bolje razumije i osjeća sredstva glazbenog izražavanja kroz pokret.

Iz rečenog možemo zaključiti sljedeće pedagoški zaključak: za razvoj glazbenih i slušnih predstava kod djece važno je uključiti djetetovu opću motoriku, kao i vokalnu motoriku (pjevanje) i/ili sviranje na dječjim tonskim glazbalima.

Dakle, glazbeno-slušne reprezentacije jedna su od komponenti sposobnosti osobe da se bavi glazbenom aktivnošću, manifestiraju se kao sposobnost reprodukcije melodije po sluhu. Stoga se ta sposobnost naziva slušnom, odnosno reproduktivnom komponentom glazbenog sluha.

Samokontrola je od velike važnosti u Kockanje. Ovdje se nećemo zadržavati na ovom problemu, ali preporučujemo da se obratite takvom resursu kao što je Novosibirsk DX stranica na http://www.novosibdx.info/lastarticles/vazhen_li_samokontrol_v_azartnykh_igrakh_068.htm i upoznate se s tako značajnom i ozbiljnom temom tamo.

Uvod
Među brojnim vrstama umjetnosti glazba s pravom zauzima posebno mjesto u estetskom i umjetničkom odgoju i cjelokupnom sustavu formiranja svestrano i skladno razvijene osobe.
Paleta glazbe je bogata, njen jezik fleksibilan i raznolik. Sve ono što nije podložno riječi, ne nalazi u njoj svoj izraz, odražava se u glazbi. Posebno živo pjeva o velikom skladu prirode.
Predškolci iskazuju posebnu ljubav prema glazbenoj umjetnosti i mogu se uključiti u aktivnosti primjerene njihovoj dobi, čiji su ciljevi razvijanje interesa za glazbu, pravilnog shvaćanja njezina sadržaja, strukture, forme, kao i buđenje potrebe za stalnom komunikacijom s njom i želje za aktivnim izražavanjem u ovoj sferi.
Pod vodstvom odrasle osobe dijete uči suosjećati, fantazirati i maštati u procesu percepcije glazbe, nastoji se izraziti u pjevanju, plesu, sviranju glazbenih instrumenata. Svatko traži jedinstveni karakter kretanja, koji prikazuje veselu pticu i bumbara koji zuji, nespretnog medvjeda i lukavu lisicu.
Iskustvo je pokazalo koliko je korisno za cjelokupni razvoj djece uključiti ih u samostalne aktivnosti, njegovati kreativan odnos prema glazbi. Poučavajući djecu razvijamo njihov interes, maštu, odnosno neposrednost postupaka, entuzijazam, želju da na svoj način prenesemo sliku, da improviziramo u pjevanju, sviranju, plesu.
U procesu slušanja glazbe djeca se upoznaju s instrumentalnim, vokalnim djelima različite prirode, doživljavaju određene osjećaje. Slušanje glazbe razvija interes, ljubav prema njoj, širi glazbene horizonte, povećava glazbenu osjetljivost djece, odgaja početke glazbenog ukusa.
Glazbena nastava pridonosi cjelokupnom razvoju djetetove osobnosti. Odnos između svih aspekata obrazovanja razvija se u procesu različitih vrsta i oblika glazbene djelatnosti. Emocionalna osjetljivost i razvijeno glazbeno uho omogućit će djeci da odgovore na dobre osjećaje i djela u dostupnim oblicima, pomoći će aktivirati mentalnu aktivnost i, stalno poboljšavajući pokrete, fizički će razvijati predškolce.

1.Teorijski dio.
1.1 Problem razvoja glazbenih i slušnih predstava kod djece u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.
Psihologija sve više prodire u teoriju i praksu glazbenog obrazovanja. Gotovo svako pitanje obuke i obrazovanja zahtijeva zajedničko sudjelovanje učitelja i psihologa. Donedavno su se obje znanosti razvijale odvojeno, a potvrdu tome nalazimo u proučavanju ovog problema. U predškolskoj pedagogiji pitanja o utjecaju ideja na djetetovo ovladavanje svim vrstama glazbenih aktivnosti slabo su razotkrivena. Poznato je da se dijete razvija samo u aktivnosti (D. B. Elkonin, L. N. Leontjev). Jedan od vodećih procesa aktivnosti je misaoni proces. Misaoni procesi također se razmatraju u teorijama o specifične vrste djelatnosti (A. V. Zaporozhets), kao i u teoriji o ulozi glazbene djelatnosti u razvoju glazbenih sposobnosti (B. M. Teplov). Na temelju teorije o umjetničkoj i figurativnoj osnovi glazbene djelatnosti (N. A. Vetlugina), koristeći se istraživanjem interakcije umjetnosti (M. S. Kagan), uvjerili smo se u važnost uloge prikaza u skladnom razvoju i obrazovanju osobe. , budući da se duhovni život sastoji od tri glavne sfere - misli, osjećaja, ideja. Književnost, glazba i slikarstvo pokrivaju ta područja "sveobuhvatno i cjelovito" budući da za to imaju odgovarajuća izražajna sredstva, a razne kombinacije i interakcije umjetničkih oblika mogu prenijeti "međupovezanost procesa" koji se odvijaju u duhovnom životu.
Reprezentacija je misaoni proces, bez čijeg formiranja je nemoguće ovladati trima glavnim načinima ovladavanja svijetom: znanjem, razumijevanjem, transformacijom. Dijete glazbu percipira na temelju zalihe životnih dojmova, osobnog iskustva: osjetilnog, kinestetičkog, socijalnog. Glazba je važno i nezamjenjivo sredstvo za formiranje osobnih kvaliteta čovjeka, njegovog duhovnog svijeta. Shvatiti specifičnosti umjetnosti – generalizacija životnih pojava u umjetničke slike- potrebno je jednostavno kretati se u svijetu oko nas, imati ideje o objektivnom i senzualnom svijetu, pravilno koristiti označavanje riječi, govoriti.
Glazbenu sliku teško je detaljno opisati. Za razumijevanje osebujnog jezika glazbenih djela potrebno je steći minimalno iskustvo slušanja, steći neke ideje o izražajnim značajkama glazbenog jezika. Kroz povijest čovječanstva određeni sustavi, pravilno izgrađeni nizovi oblika, veličina, boja, zvukova itd. dobio određenu govornu oznaku. Sama riječ je prikaz nečega. Poznavanje svojstava predmeta provodi se u procesu razvoja ideja o standardima i djetetu praktično djelovanje s predmetima. Uspostavljanje odnosa između proučavanih predmeta događa se izvođenjem logičkih operacija. usporedbe, klasifikacije itd. Prema P. Ya. Galperinu, važna je sposobnost izdvajanja pojedinačnih značajki iz cijelog objekta, odabira najznačajnijih od njih i pronalaženja u drugim objektima, identificiranja veza koje postoje između objekata i pojava. uvjet da dijete razumije svijet oko sebe.
Bez formiranja ideja mentalni razvoj djeteta je nemoguć. Nedostatak jasnih predodžbi vanjskih objekata utječe na djetetovu percepciju, a nedostatak ideja o postojećim odnosima među objektima otežava proces mišljenja. Koliko god radnje bile jednostavne (slušati predstavu, pjevati, plesati), one su glazbeno praktične aktivnosti. Stoga se predodžbe formiraju i razvijaju opetovanim ponavljanjem raznih radnji. Aktivnost se sastoji od brojnih radnji (vanjskih predmetnih i unutarnjih) usmjerenih na rješavanje neposrednih problema (primjerice: učenje i izvođenje pjesme). Dijete pažljivo sluša uvod u pjesmu, nastoji je započeti na vrijeme, hvata zadani tempo, nijanse i završava izvedbu u isto vrijeme s vršnjacima. Bez glazbenih i slušnih reprezentacija, dijete se vjerojatno neće nositi s jednostavnim zadatkom. U fazi formiranja reprezentacija, oni se mogu odvojiti od tekuće aktivnosti, stječući relativnu samostalnost i vlastitu logiku razvoja. Zastupstva, posebno, mogu predvidjeti praktične radnje, osiguravajući njihovu regulaciju.
Da bi ovladalo glazbenim znanjem (konzistentnim, uređenim, pročišćenim, sistematiziranim), dijete mora dobiti jasno razumijevanje njihove svrhe i svojstava, što se ne može akumulirati bez sustavnog učenja.
Glazbeno-slušne reprezentacije je sposobnost koja se očituje u reprodukciji melodija po sluhu. Naziva se slušnom ili reproduktivnom komponentom glazbenog uha. Ta se sposobnost prvenstveno razvija u pjevanju, kao iu sviranju po sluhu na visokim glazbenim instrumentima. Razvija se u procesu percepcije koji prethodi reprodukciji glazbe. Za aktiviranje glazbeno-slušnih predstava važna je povezanost s percepcijom melodije koja tek zvuči, „nastaviti melodiju koja već zvuči u reprezentaciji“, piše B. M. Teplov, neusporedivo je lakše nego zamisliti od samog početka “(Teplov B. M. Psihologija glazbenih sposobnosti, str. 163-164), odnosno bez oslanjanja na njezinu percepciju. Osim toga, budući da pokreti pridonose pamćenju melodija, mogu se koristiti za razvoj glazbenih i slušnih predstava - unutarnje pjevanje, modeliranje omjera zvukova u visini uz pomoć ruku itd.
Da bi se melodija reproducirala glasom ili na glazbenom instrumentu, potrebno je imati slušne predodžbe o tome kako se zvukovi melodije kreću - gore, dolje, glatko, skokovito, ponavljaju li se, tj. imaju glazbene i slušne predodžbe (zvučno-visinski i ritmički pokret). Da biste svirali melodiju na sluh, morate je zapamtiti. Stoga glazbeno-slušne reprezentacije uključuju pamćenje i maštu. Baš kao što pamćenje može biti nehotično i proizvoljno, glazbeno-slušne reprezentacije razlikuju se po stupnju svoje proizvoljnosti. Proizvoljne glazbene i slušne reprezentacije povezane su s razvojem unutarnjeg sluha. Unutarnji sluh nije samo sposobnost mentalnog zamišljanja glazbenih zvukova, već proizvoljnog rada s glazbenim slušnim reprezentacijama.
Eksperimentalna opažanja dokazuju da mnogi ljudi za proizvoljnu prezentaciju melodije pribjegavaju unutarnjem pjevanju, a učenici glasovira prate prezentaciju melodije pokretima prstiju (stvarnim ili jedva snimljenim) koji oponašaju njezino sviranje na tipkovnici. To dokazuje povezanost glazbeno-slušnih predodžbi s motorikom. Ova veza je posebno bliska kada osoba treba proizvoljno zapamtiti melodiju i zadržati je u pamćenju. "Aktivno pamćenje slušnih reprezentacija", primjećuje B. M. Teplov, "čini sudjelovanje motoričkih trenutaka posebno značajnim." Zaključak koji proizlazi iz gornjeg materijala je da je aktivacija glazbeno-slušnih predstava glavna karika u glazbenim sposobnostima, njihov stalni razvoj jedan je od nužnih čimbenika za razvoj glazbenog mišljenja.

1.2 Razvoj glazbenih i slušnih predstava u predškolskom djetinjstvu.
Sposobnosti djeteta razvijaju se u procesu aktivne glazbene aktivnosti. Zadatak je učitelja da ga pravilno organizira i usmjerava od ranog djetinjstva, uzimajući u obzir promjene u dobnim razinama. Inače ponekad dolazi do zaostajanja u razvoju. Na primjer, ako se djeca ne uče razlikovati glazbene zvukove po visini, tada se do 7 godina dijete neće moći nositi sa zadatkom koji lako obavlja mlađi. Najznačajnije karakteristike glazbenog razvoja su:
slušni osjet, glazbeno uho;
kvaliteta i razina emocionalnog reagiranja na glazbu različite prirode;
Najjednostavnije vještine, radnje u pjevanju i glazbeno-ritmičkoj izvedbi.
Prva godina života. Psiholozi napominju da djeca rano razvijaju slušnu osjetljivost. Prema A. A. Lyublinskaya, 10-12 dana života beba ima reakcije na zvukove. U drugom mjesecu dijete se prestaje micati i umiruje, slušajući glas, zvuk violine. U dobi od 4-5 mjeseci postoji tendencija neke diferencijacije glazbenih zvukova: dijete počinje reagirati na izvor iz kojeg se čuju zvukovi, slušati intonacije glasa za pjevanje. Dijete koje se normalno razvija već od prvih mjeseci reagira na prirodu glazbe takozvanim kompleksom revitalizacije, raduje se ili smiruje. Do kraja prve godine života, beba, slušajući pjevanje odrasle osobe, prilagođava se njegovoj intonaciji gugutanjem, brbljanjem.
druge godine života. Kada percipiraju glazbu, djeca pokazuju jarko kontrastne emocije: veselu animaciju ili mirno raspoloženje. Slušni osjećaji su diferenciraniji: dijete razlikuje visoke i niske zvukove, glasne i tihe zvukove, čak i boju boje (svira metalofon ili bubanj). Rađaju se prve, svjesno reproducirane pjevačke intonacije; pjevajući zajedno s odraslim, dijete za njim ponavlja završetke glazbenih fraza pjesme. Ovladava najjednostavnijim pokretima: pljeskanjem, lupanjem, vrtnjom uz zvuk glazbe.
treće i četvrte godine života. Djeca imaju povećanu osjetljivost, sposobnost točnijeg razlikovanja svojstava predmeta i pojava, uključujući glazbene. Postoje i individualne razlike u osjetljivosti sluha. Na primjer, neke bebe mogu točno reproducirati jednostavnu melodiju. Ovo razdoblje razvoja karakterizira želja za samostalnošću. Postoji prijelaz od situacijskog govora do koherentnog, od vizualno-učinkovitog razmišljanja do vizualno-figurativnog, mišićno-koštani sustav je primjetno ojačan. Dijete ima želju baviti se glazbom, biti aktivnim. Do dobi od 4 godine djeca mogu sama otpjevati pjesmicu, uz malu pomoć odrasle osobe. Posjeduju mnogo pokreta koji do određene mjere omogućuju samostalno plesanje i igru.
petoj godini života. Karakterizira ga aktivna radoznalost djece. Ovo je period pitanja: “zašto?”, “zašto?”. Dijete počinje shvaćati vezu između pojava i događaja, može napraviti najjednostavnije generalizacije. Pažljiv je, sposoban odrediti: glazba je vesela, radosna, mirna; zvuči visoko, nisko, glasno, tiho; u dijelu djela (jedan je brz, a drugi spor), na kojem je instrumentu melodija odsvirana (klavir, violina, harmonika). Dijete razumije zahtjeve: kako pjevati pjesmu, kako se kretati u mirnom kolu i kako se kretati u plesu. Glas u ovoj dobi stječe zvučnost, pokretljivost. Intonacije pjevanja postaju stabilnije, ali zahtijevaju stalnu podršku odraslih. Poboljšana vokalno-slušna koordinacija. Ovladavanje osnovnim vrstama kretanja - hodanjem, trčanjem, skakanjem - omogućuje djeci njihovu širu primjenu u igri i plesu. Neki nastoje, ne oponašajući jedni druge, igrati ulogu na svoj način (na primjer, u igra priče), drugi su zainteresirani samo za jednu vrstu aktivnosti, ovisno o individualnim sklonostima i sposobnostima svakoga.
šeste i sedme godine života. Ovo je period pripreme djece za školu. Na temelju stečenog znanja i dojmova djeca mogu ne samo odgovoriti na postavljeno pitanje, već i samostalno karakterizirati glazbeno djelo, razumjeti njegova izražajna sredstva, osjetiti različite nijanse raspoloženja koje glazba prenosi. Dijete je sposobno za cjelovitu percepciju glazbene slike, što je vrlo važno za odgoj estetskog odnosa prema okolini. Ali znači li to da analitička aktivnost može biti štetna za holističku percepciju? Istraživanja provedena na području senzornih sposobnosti i glazbene percepcije djece pokazala su zanimljiv obrazac. Cjelovita percepcija glazbe ne smanjuje se ako je zadatak slušati, isticati, razlikovati najupečatljivija sredstva "glazbenog jezika". Dijete može raspodijeliti ta sredstva i, s obzirom na njih, djelovati na određeni način prilikom slušanja glazbe, izvođenja pjesama i plesnih pokreta. To pridonosi glazbenom i slušnom razvoju, asimilaciji potrebnih vještina za pripremu za pjevanje iz nota.
Kod djece od 6-7 godina vokalni aparat još više jača, raspon se širi i izravnava, javlja se veća melodičnost i zvučnost. Pjesme, plesovi, igre izvode se samostalno, izražajno i donekle kreativno. Individualni glazbeni interesi i sposobnosti su izraženiji. Ovo razdoblje karakteriziraju: proširivanje stečenog iskustva pod utjecajem obrazovanja i poboljšanje osjeta karakterističnih za ovo razdoblje. A. V. Zaporozhets primjećuje da se "osjeti nastavljaju poboljšavati uglavnom zbog razvoja aktivnosti središnjeg dijela analizatora." Također je utvrđena izravna ovisnost slušne osjetljivosti o sustavnoj nastavi glazbe. U opažanju pojava djeca u ovoj dobi sposobna su uskladiti svoju percepciju s verbalnim uputama učitelja. Štoviše, sposobni su verbalno formulirati zadatke koji su pred njima. Rast razvoj života Dijete u razdoblju starije predškolske dobi jasno se otkriva ne samo u karakteristikama dobnih karakteristika percepcije, već iu promjenama u prirodi njegove aktivnosti, posebno igre.
Razumijevanje dobnih karakteristika glazbenog razvoja omogućuje učitelju da razjasni redoslijed zadataka i sadržaja glazbenog obrazovanja djece u svakoj dobnoj fazi.
Dakle, dijete predškolske dobi aktivnim sudjelovanjem u glazbenim i praktičnim aktivnostima čini veliki skok u općem i glazbenom razvoju koji se događa:
· Na području emocija - od impulzivnih odgovora na najjednostavnije glazbene pojave do izraženijih i raznovrsnijih emocionalnih manifestacija.
· U području osjeta, percepcije i sluha - od zasebnih razlikovanja glazbenih zvukova do cjelovitog, svjesnog i aktivnog opažanja glazbe, do razlikovanja visine, ritma, boje, dinamike.
· Na polju manifestacije odnosa - od nestabilne strasti do stabilnijih interesa, potreba, do prvih manifestacija glazbenog ukusa.
· U području izvedbene djelatnosti - od radnji do prikaza, oponašanja do samostalnih izražajnih i kreativnih manifestacija u pjevanju i glazbeno-ritmičkom kretanju.
1.3 Metodika organiziranja slušanja glazbe, prateći razvoj glazbenih i slušnih predstava u predškolskoj dobi.
Složeni proces razvoja dječje glazbene percepcije uključuje korištenje umjetničke izvedbe djela, riječi učitelja i vizualnih pomagala. Umjetnička izvedba glazbe je izražajnost, jednostavnost, točnost. Ovdje su nedopustiva razna pojednostavljenja i iskrivljavanja koja djeci uskraćuju potrebna emocionalna iskustva. Budući da djeca predškolske dobi slušaju vokalna i instrumentalna djela, važno je da su zvučnost i tempo umjereni (bez spektakularne raznolikosti), a zvuk prirodan i mekan.
Riječ učitelja o glazbi treba biti kratka, svijetla, figurativna i usmjerena na karakterizaciju sadržaja djela, sredstava glazbenog izražavanja. Živu percepciju zvuka ne treba zamijeniti pretjeranim govorom o glazbi, njezinim značajkama. Razgovori koji potiču djecu na formalne odgovore mogu se smatrati lišenima pedagoškog smisla: glazba je glasna, tiha, brza itd. Ali prije slušanja pjesama i igrokaza nužna je voditeljeva riječ vodilja.
Riječ učitelja treba objasniti, otkriti osjećaje, raspoloženja izražena glazbenim sredstvima. Čak je i glas nastavnika tijekom objašnjavanja emocionalno obojen ovisno o prirodi posla. Srdačno, nježno govori o uspavanki, radosno, s oduševljenjem o svečanom, svečanom koračnici, razigrano, veselo o plesu.
Oblici verbalnog vođenja su različiti: kratke priče, razgovori, objašnjenja i pitanja. Njihova uporaba ovisi o konkretnim obrazovnim i odgojnim zadaćama, vrsti glazbenog djela (vokalno, instrumentalno), trenutku upoznavanja (početno ili ponovljeno slušanje), žanru, naravi djela, dobi mladih slušatelja.
Usmjeravajući pozornost djece na percepciju vokalne glazbe, učitelj gradi razgovor na temelju jedinstva glazbenog i poetskog teksta. Uvodeći u instrumentalnu glazbu, daje mala objašnjenja općenitije naravi. Ako predstava ima program, obično je to izraženo u naslovu, npr. Marš drvenih vojnika P. Čajkovskog. Izvodeći ga prvi put, učitelj objašnjava: "Glazba je jasna, lagana, jer su vojnici mali, drveni - ovo je koračnica igračaka." Pri ponovnom slušanju skreće pozornost na činjenicu da kada se vojnici približe, glazba se čuje glasnije, a kada odu, zvuk se stišava. Kasnije djeca samostalno razlikuju dinamičke nijanse, shvaćajući njihovo izražajno značenje.
Objašnjenja učitelja u učionici s djecom su ograničena, kratka, usredotočena na glavnu sliku. „Glazba je vesela, pleše, a naše lutke veselo plešu“, kaže učiteljica izvodeći melodiju narodnog plesa ili podsjeća: „Jučer smo šetali s vama i čuli: ptice pjevaju. Kako pjevaju, kako cvrkuću? Djeca odgovaraju. Učiteljica završava: "A ja ću vam otpjevati pjesmu o ptici." Nakon toga izvodi najprije klavirsku pratnju pjesme M. Rauchvergera „Ptica“, kako bi djeca osjetila slikovitost glazbe, a zatim cijelu pjesmu. Napomenimo da su glazbeni uvod i zaključci pjesama iz repertoara mlađe grupe dječji vrtić često su slikovite prirode. Kratka objašnjenja učitelja, odmah popraćena glazbenim primjerima, pomažu djeci da osjete umjetničku sliku.
Učiteljeva objašnjenja, temeljena na vizualnim glazbenim primjerima, skreću pozornost djece na osobitosti glasovirske prezentacije koja prenosi slike pijetla, ptice, malog bubnjara.
U radu s djecom srednje, a posebno starije predškolske dobi, razgovori su detaljniji, skreće se pozornost na razvoj umjetničke slike, objašnjava se izražajna svrha glazbenih sredstava.
Razmotrite, na primjer, dramu P. Čajkovskog "Kamarinskaya". Građena je na narodnoj melodiji predstavljenoj u obliku varijacija. Svaka varijacija mijenja melodiju na svoj način, a djeca imaju priliku uočiti te izražajne osobine. Predstava vrlo figurativno i slikovito prenosi prirodu provokativnog ruskog plesa, koji se postupno razvija i, kao da se prekida, završava. Povećava i smanjuje glasnoću zvuka. Stoga učitelj u razgovoru može uočiti glazbene nijanse i objasniti njihovo izražajno značenje. Djeci se kaže da ples počinje laganim, gracioznim pokretima koji zatim postaju širi i brži. Odjednom se zvuk stiša, kao da plesačica usporava i završava ples. U razgovoru se može primijetiti slikovitost glazbe koja prenosi zvuk narodnih instrumenata. U prvoj varijanti sviraju sviralu, u drugoj joj se pridružuje balalajka, pa harmonika.
Razgovor je popraćen sviranjem pojedinačnih varijacija, glazbenih fraza. Glazba se percipira u obliku razvoja, djeca počinju osjećati i razumjeti "glazbeni govor".
U verbalnim uputama učitelj više puta (uz pomoć figurativne, kratke priče ili izražajno pročitane pjesme) bilježi povezanost glazbe s onim pojavama života koje se u njoj odražavaju.
Korištenje vizualnih tehnika za poboljšanje glazbene percepcije ovisi o izvoru dodatnih informacija o glazbi. Ako je riječ o književnom djelu (poezija, citat iz poetskog teksta pjesme, iz priče, zagonetke, poslovice) ili fragmentu izvedenog djela (prisjetite se glazbenog uvoda u pjesme „Pjetlić“, „Ptica“ ”), onda možemo govoriti o korištenju vizualno-auditivnih tehnika. Ove tehnike su usmjerene na djetetov sluh. Vizualizacija se shvaća kao metoda učenja glazbe. Živa kontemplacija nije nužno vizualna. Za razvoj glazbene percepcije vrlo su vrijedni glazbeni i književni citati koji imaju za cilj naglasiti bilo koje karakteristične značajke glazbe. Također je korisno koristiti snimku.
Valja napomenuti da izravna komunikacija s izvođačem olakšava djetetovu percepciju. Ali slušanje snimljene glazbe ima svoje prednosti. Ako djeca više puta slušaju skladbu u izvedbi učitelja, onda će, čuvši je tada u orkestralnoj prezentaciji, dobiti dodatne vizualne prikaze koji će značajno proširiti i obogatiti njihove horizonte.
Opažanju glazbenih djela pomoći će i slikovne ilustracije, likovne igračke, priručnici, odnosno likovno-vizualne tehnike.
U metodologiji rada s djecom, umjetničke igračke se široko koriste, one se "kreću", "razgovaraju" s djecom, sudjeluju u raznim događanjima. Ispadaju, takoreći, male kazališne predstave tijekom kojih djeca slušaju glazbu. U radu sa starijom predškolskom djecom češće se koriste ilustracije knjiga, grafike. Poetske slike prirode, ljudskog rada, društvenih zbivanja, prenesene sredstvima likovne i glazbene umjetnosti, nadopunjuju dječje predstave.
Također se mogu koristiti različita metodološka pomagala koja aktiviraju glazbenu percepciju, na primjer, male kartice koje prikazuju djecu koja plešu i marširaju (slušajući ples ili marš, dečki pokazuju karticu s simbol), dječak koji trči i osoba koja polako hoda (uočavajući dvodijelnu ili trodijelnu formu predstave, koja se ističe promjenom tempa, djeca početak svakog dijela označavaju odgovarajućom slikom na flanelografu).
Također se možete usredotočiti na mišićno-motoričke senzacije djece kako biste formirali vizualne prikaze nekih glazbenih pojava. Prilikom slušanja glazbe vesele ili mirne prirode u mlađim skupinama, možete koristiti pokrete s palicama, zastavicama, kockama. U starijim skupinama, nudeći djeci da razlikuju dijelove, fraze djela, visoke, srednje, niske registre, ritmičke značajke, također možete koristiti različite motoričke elemente: tapkanje, pljeskanje, podizanje, spuštanje ruku itd.
Slušajući iste predstave, pjesme se moraju ponavljati mnogo puta, osiguravajući takvu tehniku da svaki put kada se dijete raduje, nauči nešto novo o njima.
Prvo upoznavanje s glazbom omogućuje cjelovitu percepciju, razumijevanje njezinog općeg raspoloženja. Stoga je važno izražajno izvesti djelo u cjelini, ukratko opisati sadržaj, uočiti njegove najmarkantnije značajke.
Pri ponovnom slušanju pažnju djece (osobito starije) privlači ne samo umjetničko utjelovljenje opće ideje, već i pojedinačna glazbena izražajna sredstva. Na svakom satu postavljaju se novi zadaci koji aktiviraju dječju percepciju.
Rad na razvoju sposobnosti slušanja glazbe provodi se u razredu, zabavi, tijekom samostalne aktivnosti djeteta. Slušanju glazbe u razredu treba dati veliku važnost. Rezultati ovog rada nisu tako očiti kao u pjevanju i ritmu. No, upoznavati djecu s glazbenim djelima, razvijati njihov sluh, širiti horizonte, odgajati aktivnog slušatelja, potrebno je dosljedno i sustavno na svakom satu.
Vrlo važan oblik emocionalnog obogaćivanja mladih slušatelja su koncerti. Pune dojmove, stvaraju optimistično, svečano raspoloženje. Sadržaj koncerata obično je povezan s programom nastave. Oni ih, takoreći, sažimajući pređeno gradivo, uvode u krug novih interesa. Na primjer, koncerti posvećeni skladatelju (P. Čajkovski, D. Kabalevski) omogućuju učitelju da široko i višestrano upozna predškolce s radom velikog majstora. Koncert "Glazbeni instrumenti" djeci daje priliku upoznati različite glazbene instrumente, način sviranja i značajke zvuka. Takvi koncerti uključuju razne "Glazbene zagonetke", koristi se snimka.
Sljedeći oblik rada je korištenje glazbe u samostalnoj aktivnosti djeteta. Da bi proces glazbene percepcije imao razvojni, kontinuirani utjecaj na djecu, odgajatelj treba imati svojevrsnu fonoteku u grupnoj prostoriji. Treba sadržavati komplet zapisa sa snimkama programskih djela koji odgovaraju dobi djece, kartice s crtežima koji ilustriraju sadržaj instrumentalnih igara ili pjesama i sl. Poznavajući građu koja je dostupna u knjižnici, djeca je pregledavaju, biraju omiljena djela. , Slušaj ih. Ponekad inicijativa pripada učitelju, koji nudi slušanje glazbe, rješavanje glazbene zagonetke, razgovarajući s dečkima o određenom djelu.
Učinkovitost rezultata organizacije slušanja glazbe postiže se izražajnim izvođenjem glazbenih djela, interakcijom verbalnih i vizualnih metoda, dosljednim postavljanjem različitih zadataka koji aktiviraju dječju percepciju.
2.Praktični dio.
2.1 Utvrđivanje učinkovitosti metodologije za organiziranje slušanja glazbe, koja doprinosi razvoju glazbenih i slušnih predstava u predškolskoj dobi.
Razvoj glazbene izvedbe odvija se u kompleksnoj i bliskoj vezi s rješavanjem obrazovnih problema. Glazbene i obrazovne aktivnosti usmjerene su na ovladavanje elementarnim informacijama o glazbi, njenom jeziku, izražajnim sredstvima, žanrovima, kao i stjecanje određene zalihe vještina i sposobnosti u različite vrste izvođenje.
Upravljanje procesom glazbenog obrazovanja djece predškolske dobi nemoguće je bez uzimanja u obzir opće razine glazbenog razvoja sve djece u skupini, kao i bez pažnje na individualne karakteristike glazbenog razvoja svakog djeteta.
U tu smo svrhu proveli dijagnostiku stupnja glazbenog razvoja djece, nudeći im da obavljaju određene zadatke koji nam omogućuju da identificiramo razinu razvoja glazbenih sposobnosti djece, kao i stupanj ovladavanja potrebnim vještinama i sposobnostima. u raznim vrstama glazbene djelatnosti.
Dijagnostika djetetovih glazbenih sposobnosti trebala bi se temeljiti ne toliko na njihovoj jednokratnoj procjeni koliko na utvrđivanju njihovih promjena u odnosu na prošlost i, sukladno tome, spremnosti za poboljšanje u budućnosti.
Predmet istraživanja za nas je bio glazbeni razvoj djece općenito, što uključuje:
a) razvoj glazbenih sposobnosti;
b) provjera znanja, vještina i sposobnosti iz područja percepcije glazbe i izvođenja glazbene djelatnosti;
Predmet istraživanja bila su djeca starije predškolske dobi. Valjanost i pouzdanost rezultata dijagnostike postignuta je korištenjem instrumentalnih pristupa koji odgovaraju ciljevima i zadacima istraživanja. Iz sve suvremene metodološke literature o glazbenom obrazovanju djece odabrali smo prikladan oblik i metode za fiksiranje dijagnostičkih rezultata. Odgovaraju nam kao dijagnostičarima, brzi su i jednostavni za korištenje, uzimaju u obzir naše individualne karakteristike i profesionalne sposobnosti.
Kako bismo identificirali stupnjeve dječjeg glazbenog razvoja, sastavili smo dijagnostičke karte i izradili dijagnostičke zadatke - po jedan za svaki pokazatelj glazbenog razvoja.

Niska razina

Tablicama bilježimo rezultate promatranja.
Na temelju rezultata dijagnostike na početku godine donose se zaključci o tome kako se pojedino dijete razvija, na koga usmjeriti posebnu pozornost. Ako dijete primijeti nove uspjehe, tada ih treba razvijati dok se potpuno ne otkriju. Ako je, naprotiv, dijete teško pomoći mu odabirom pravih metoda i tehnika za razvoj njegovih sposobnosti.
dijagnostički zadaci.
(starija skupina)
Zadatak broj 1.
Svrha: utvrditi stupanj razvoja modalnog osjećaja.
Glazbeni voditelj izvodi napjev ili poznatu pjesmu na glasoviru ili glockenspielu. Prvo se pjevanje izvodi u cijelosti, a drugi put učitelj traži da čuje što se promijenilo u njegovoj igri. Dijete mora utvrditi je li melodija završila ili je učitelj nije odsvirao do kraja (do tonike).
Repertoar: r.n.p. – Bila jednom jedna siva koza s mojom bakom.
Zadatak broj 2.
Svrha: otkriti razinu razvoja glazbenih i slušnih reprezentacija.
Glazbeni direktor svira bilo koju jednostavnu pjesmu na klaviru ili glockenspielu. Zadatak djeteta je pokupiti je na sluh, pjevati ili svirati klavir ili metalofon.
Repertoar: r.n.m. "Andrey the Sparrow" ili "Cockerel".
Zadatak broj 3.
Svrha: utvrditi razinu razvoja osjećaja za ritam.
Glazbeni voditelj svira napjev na metalofonu ili klaviru. Zadatak djeteta je ponoviti ritmički obrazac pjevanja u pljesku, udarcima ili na udaraljkama.
Repertoar: “Kuc, kuc, čekićem”, “Kap-kap” ili “Tik-tik-tak”.
Zadatak broj 4.
Svrha: otkriti djetetovo znanje o glazbenim žanrovima (pjesma, ples, marš).
Materijal za igru: kartice koje prikazuju marširajuće vojnike, djecu koja pjevaju i plešu. Fonogrami ili klavirske izvedbe sljedećih djela:

Djetetu se daju kartice. Glazbeni voditelj izvodi na klaviru ili uključuje zvučnu podlogu glazbenih djela koja odgovaraju sadržaju crteža na karticama. Dijete mora prepoznati djelo po žanru, podići odgovarajuću karticu i odgovoriti na pitanja učitelja:

Zadatak broj 5.
Svrha: utvrditi sposobnost djeteta da percipira glazbeno djelo uz pomoć indikatora boja emocionalnih stanja.
Materijal za igru: karte tri boje (crvena, plava, zelena), fonogrami ili izvedba glazbenih djela.
Polazna točka za konstrukciju takve dijagnoze je korespondencija određenih nijansi boja utvrđenih u psihologiji različitim emocionalnim stanjima osobe.
U procesu slušanja kratkog odlomka iz glazbenog djela, dijete se poziva da odabere karticu točno one boje kojom će nacrtati ovu melodiju.
Zadatak djeteta je stvoriti sliku glazbene skladbe u boji (vesela, živahna - crvena; tužna, tužna - plava; lagana, lirska - zelena.)
Uvođenjem simbolike boja testira se emocionalna reakcija na tri različite melodije.
Repertoar: "Kamarinskaya", "Bolest lutke" P. I. Čajkovskog, "Sladak san" P. I. Čajkovskog.
Zadatak broj 6.
Svrha: otkriti djetetovu sposobnost da odredi oblik glazbenog djela (uvod, zaključak, zbor, melodija u pjesmi, 2-3 ph.)
Dijete se poziva da sluša nekoliko glazbenih djela različitih oblika. Nakon izvedbe dijete utvrđuje koliko dijelova ima djelo i kojim ga je izražajnim sredstvom razumjelo.

itd.................

Udio: