Okul öncesi çocukların proje etkinliği. Nikolay Veraksa - Okul öncesi çocukların proje etkinliği. Okul öncesi kurumlarının öğretmenleri için el kitabı
Önerilen makale, okul öncesi eğitim kurumları ve ailelerin koşullarında çocukların bilişsel inisiyatifini destekleme konularına ayrılmıştır. Bu konu birkaç nedenden dolayı çok alakalı. İlk olarak, bir kişinin kendi fikirlerini mümkün olan en kısa sürede hayata geçirme konusunda olumlu bir sosyal deneyim edinmesi gerekir. Bir kişinin benzersizliği, dış görünüşünde değil, kişinin sosyal çevresine yaptığı katkılarda kendini gösterir. Ona en önemli görünen şey diğer insanları da ilgilendiriyorsa, kendisini kişisel gelişimini ve kendini gerçekleştirmesini teşvik eden bir sosyal kabul durumunda bulur. Bunu yapmak için, dünyaya karşı tutumunuzu anlamlı bir şekilde gerçekleştirerek kendiniz olmaya devam etmeniz yeterli olacaktır. İkinci olarak, insanların ekonomik ve sosyal ilişkilerinde sürekli artan dinamizm, çeşitli koşullarda yeni, standart dışı eylemler arayışını gerektirmektedir. Standart olmayan eylemler, düşüncenin özgünlüğüne dayanır. Yaratıcılığın bireyin bir niteliği olduğu ve sosyal değeri varsa geliştiği, yani tezahürleri başkaları tarafından memnuniyetle karşılandığı gerçeğinden yola çıkıyoruz. Üçüncüsü, umut verici bir sosyal gelişme biçimi olarak uyumlu çeşitlilik fikri, aynı zamanda üretken inisiyatif alma yeteneğini de ima eder.
Bu becerinin öğretilmesi gerekiyor çocukluk. Ancak oluşum yolunda bazı zorluklar vardır. Bunlardan biri, yetişkinin çocuğun faaliyetleriyle resmi ilişkisidir. Örneğin, bir bebek bir şeyle meşgul olduğunda, onu rahatsız etmediğini gören bir yetişkin, "Peki, yap, yap, aferin" der. Aynı zamanda yetişkin, çocuğun aktivitelerini analiz etme zahmetine girmez. Tasarım, görsel etkinlik, modelleme vb. gibi üretken etkinlikleri analiz ederken tam tersi bir tabloya dikkat edilmesi gerektiği anlaşılıyor. Öğretmenin talimatlarına göre, okul öncesi çocuklar çeşitli görevleri yerine getirir ve belirli ürünler yaratır. Bu ürünler başkalarına sunulabilir, ancak çocuğun yaratıcı fikirlerinin bir ifadesi değil, program içeriğine hakim olmanın sonucudur. Bu tür çalışmalar, yeni bir çözüm arayışı veya çocuğun çevredeki gerçekliğe ilişkin kendi görüşünün ifadesi ile değil, öğretmenin fikirlerinin somutlaştırılmasıyla, yani aynı zamanda nesne ilişkilerinin ürünleridir. Tabii ki, okul öncesi çocuklar kendi gerçeklik vizyonlarını yansıtacak üretken etkinlikler geliştirme düzeyine ulaşabilirler. Bununla birlikte, bu durumda bile, okul öncesi çocukların faaliyetlerinin sonuçları şartlı olarak, yani çocukların faaliyetleri çerçevesinde elde edilen ve dolayısıyla sınırlı, şartlı bir değere sahip sonuçlar olarak değerlendirilir.
Proje faaliyeti, yalnızca doğrudan, doğal eylem mümkün olmadığında tam olarak proje faaliyeti olarak işlev görür. Başka bir deyişle, bir çocuk bir şey çizmek isterse, o zaman bir kalem, bir parça kağıt alır ve planını gerçekleştirirse, bu bir proje faaliyeti olmaz - çocuğun tüm eylemleri geleneksel üretken faaliyet çerçevesinde gerçekleştirilir. Proje faaliyeti ile üretken faaliyet arasındaki fark, birincisinin mümkün olanın uzamında çocuğun hareketini içermesidir. Okul öncesi çocuk, görevi tamamlamak için çeşitli seçenekleri araştırır, seçer en iyi yol onların kriterlerine göre. Olasılıkların seçimi, çocuğun yalnızca bir eylemi gerçekleştirmek için bir yol aramadığı, aynı zamanda çeşitli seçenekleri araştırdığı anlamına gelir. Bu, her şeyden önce okul öncesi çocuğun ne yapması gerektiğini açıkça belirlediği anlamına gelir. Örneğin, kalemler veya fırçalar için bir stand yapmak istiyor. Proje faaliyetleri söz konusu olduğunda, bu görevin uygulanması hemen gerçekleştirilmez. İlk olarak, okul öncesi çocuk bunun nasıl yapılacağına dair birkaç seçenek hayal etmeye çalışır. Okul öncesi çağda figüratif düşünce hakim olduğundan, görevi tamamlamak için çeşitli seçeneklerin sunumu resim şeklinde sunulabilir. Birkaç resim yapan çocuk, aklında bir dizi seçenek tutar. Birkaç seçenek varsa, bunları birbirleriyle karşılaştırarak, avantajlarını ve dezavantajlarını belirleyerek analiz etmek mümkün hale gelir. Aslında, bu tür seçeneklerin her biri, okul öncesi çocuğun ne yapacağını daha iyi anlamasına ve bir ürün oluşturmak için gerekli olan eylem sırasını anlamasına olanak tanır. Bardak altlığı örneğine dönersek, çocukların onu oluşturmak için çeşitli malzemeler kullanabildiklerini görüyoruz. Bu nedenle, çizimlerin karşılaştırılması, özellikle malzemelerin kullanım olanakları açısından yapılabilir. Ek olarak, karşılaştırma, projeyi ortaklaşa yürütmek için insanları çekme doğrultusunda ilerleyebilir. Burada, çocuğun niyetinin kural olarak teknik yeteneklerinin çok ilerisinde olduğu gerçeğini hesaba katmak gerekir, bu nedenle okul öncesi çocuğa planının uygulanmasında yardımcı olmak önemlidir. Bu durumda, diğer çocukların yardımına güvenmek zordur. Proje faaliyetlerinin uygulanması için başta ebeveynler olmak üzere yetişkinlerin katılımı gereklidir. Çocukların ve ebeveynlerin birbirlerini daha iyi anlamalarını ve sıcak ilişkiler kurmalarını sağlayan planın ortak uygulanmasıdır.
Çoğu okul öncesi öğretmeninin çocuklara karşı çok duyarlı olduğunu ve onları duygusal olarak desteklediğini not etmek önemlidir. Bununla birlikte, bu duygusal destek, ister yaratıcı bir fikrin formüle edilmesi, ister bir sorunu çözmenin olası yollarının teşvik edilmesi olsun, çocuk için yaratıcı bir eylem gerçekleştirme isteğiyle sonuçlanmamalıdır. Zorluk, öğretmenin çocuklar için bir problem durumu düzenlemesi gerektiği, ancak kendi çözümlerini sunmaması, yani. önceden belirlenmiş bir kalıba göre geleneksel ve alışılagelmiş eylemden uzaklaşmalıdır. Aksi halde çocuk nesne konumunda olacaktır.
Proje faaliyetlerinde öznellik, inisiyatifin ifadesi ve bağımsız faaliyetin tezahürü anlamına gelir, ancak bir çocuğun öznelliği, değişen derecelerde ciddiyetle kendini gösterebilir. Böylece çocuk sunabilir orijinal fikir(yani, daha önce grupta ifade edilmemiş) veya başka bir çocuğun fikrini desteklemek ve biraz değiştirmek. Bu durumda eğitimcinin görevi, fikrinin özgünlüğünü vurgulamaktır. Bir örnek alalım. 8 Mart için hediyeleri tartışırken, bir çocuk annesi için bir kartpostal çizmeyi önerdi. Bir diğeri de kız kardeşi için bir kartpostal çizebileceğini ekleyerek fikrini destekledi. Bir yetişkinin bakış açısından aynı fikir dile getiriliyor: bir kartpostal yaratmak. Bu durumda bir yetişkin şöyle diyebilir: “Vasya zaten kartpostallardan bahsetmişti. Başka bir şey düşünmeye çalış." Başka bir yol daha üretkendir: ikinci çocuğun girişimini destekleyebilirsiniz, henüz kimsenin kız kardeşe kart vermediğini vurgulayabilirsiniz. Bu durumda, öğretmen birkaç avantaj elde eder: birincisi, yaratıcı aktivite için yeni bir alan açar (anne ve kız kardeş için kartpostalların nasıl farklı olduğu merak edilebilir, ancak yine de büyükanneleri, eğitimcileri vb. Hatırlayabilirsiniz) ve ikincisi, ikinci olarak, olumlu bir ifade deneyimi alan çocuğun inisiyatifini destekler ve bir dahaki sefere büyük olasılıkla fikrin bir versiyonunu da sunacaktır. Genel öneri başka bir çocuğun ifadesini tam anlamıyla tekrarlasa bile, ifadenin gerçeğini desteklemeye ve olumlu bir şekilde kutlamaya değer olmasıdır. Bu, inisiyatif alma konusunda olumlu bir sosyal deneyimi olmayan pasif çocuklar için özellikle önemlidir.
Dolayısıyla, proje faaliyetinin temel özelliklerinden biri, doğrudan eylemle çözülemeyecek sorunlu bir durumda ortaya çıkmasıdır. Bir çocuk küplerden bir araba için bir garaj inşa etmeye karar verirse, o zaman sorunlu bir durumu olduğu açıktır - garaj sağlam olmalı, araba garajın içine serbestçe sığmalıdır. Ancak oyun sırasında böyle bir sorunun çözümü bir proje etkinliği değildir çünkü çocuk bir garaj yapar, boyutlarını tahmin eder, onu büyütür veya küçültür. Ancak bu haliyle, olasılıklar alanının keşfi yoktur.
Proje faaliyetinin ikinci özelliği, katılımcılarının motive edilmesi gerektiğidir. Ancak sadece ilgi yeterli değildir. Hem öğretmenin hem de çocuğun proje etkinliklerinde sadece anlamalarını değil, aynı zamanda anlamlarını da fark etmeleri gerekir. Bir örnek alalım. Tatile hazırlık, organizasyon teknolojisi ve yürütülmesi birçok programda ayrıntılı olarak açıklanan tanıdık bir olaydır. Çocuk tatile hazırlanmakla ilgilenebilir, ancak proje faaliyetleri yalnızca öğretmenin çocukla birlikte tatilin anlamını keşfetmeye çalıştığı anda başlayacaktır. Sonuçta tatil nedir? Bu, bir kişinin veya ülkenin hayatındaki bazı şeyleri anımsatan özel bir gün. önemli olay. Bu nedenle, her çocuk veya öğretmen için bu günün veya bu olayın ne anlama geldiğini anlamanız gerekir. Nasıl tedavi ederiz? Neden kutluyoruz? Tatile karşı tutumumuzu hangi yollarla ifade ederiz? Ve benzeri. Bu tür soruların, proje faaliyetindeki her katılımcı için tatilin taşıdığı anlam hakkında düşündürdüğü açıktır. Ve anlam tanımlandıktan sonra, onu sunmanın yollarını arayabilirsiniz.
Üçüncü önemli özellik proje faaliyeti onun hedeflenen doğasıdır. Proje faaliyeti sırasında çocuk tavrını ifade ettiğinden, her zaman muhatabı, ifadesinin hitap ettiği kişiyi arar. Bu nedenle, proje faaliyeti belirgin bir sosyal çağrışıma sahiptir ve nihayetinde birkaç sosyal faaliyetten biridir. anlamlı eylem okul öncesi çocuklar için erişilebilir.
Karşın ortak özellikler yapılar, üç ana proje faaliyeti türü ayırt edilebilir: araştırma, yaratıcı ve normatif - her birinin kendine has özellikleri, yapısı ve karakteristik uygulama aşamaları vardır. Araştırma projelerine dönelim. Özgünlüğü hedefle belirlenir: araştırma, şu veya bu olgunun neden var olduğu ve modern bilgi açısından nasıl açıklandığı sorusuna bir cevap almayı içerir. Aynı zamanda, proje faaliyetinin yukarıdaki tüm özelliklerini korumak gerekir:
- gerçek bir araştırma problemi asla doğrudan eylemle çözülemez ve mümkün olanın uzamının analizini içerir;
- çocuk, araştırmaya dahil edilme nedenini kendisi ve başkaları için fark etmeli ve formüle etmelidir;
- projenin sunulacağı kitleyi belirlemek için çocuğu hemen yönlendirmek gerekir.
Uygulamada görüldüğü gibi, araştırma projeleri çoğunlukla doğası gereği bireyseldir ve çocuğun en yakın çevresinin (ebeveynler, arkadaşlar, erkek ve kız kardeşler) ilgi alanına dahil olmasına katkıda bulunur. Ayrıca iletişim anlamlı hale gelir ve çocuk kendini yeni bir şekilde açar.
Bir örnek alalım. Misha K.'nin akranları arasında hiç arkadaşı yoktu: oyuna nadiren kabul edilirdi. Grupta proje etkinlikleri düzenlendiğinde Misha, bir araba tasarımına adanmış bir araştırma projesini duyurdu. Sonuç olarak, arabanın ana bloklarının yapısını anladı, markaları ayırt etmeyi ve avantajlarını ve dezavantajlarını tanımlamayı öğrendi. Projenin sunumundan sonra Misha, arabalar konusunda bir tür uzman oldu ve çocuklar arasında, akranlarıyla olan iletişiminin doğasını etkileyemeyen ancak etkileyemeyen, benzeri görülmemiş bir otorite kazandı.
Araştırma projesi faaliyetlerini uygulama aşamaları aracılığıyla tanımlarsak, çoğunlukla bir araştırma projesinin tasarımıyla ilişkilendirilirler.
İlk adımçocuğun bağımsız olarak bir araştırma probleminin formülasyonuna geldiği bir durumun yaratılmasını içerir. Öğretmen davranışı için birkaç olası strateji vardır. İlk strateji, öğretmenin tüm çocuklar için aynı problem durumunu belirlemesi ve bunun sonucunda genel bir araştırma sorusu formüle edilmesidir. Böylece elektriğin nereden geldiği sorusu tüm grup tarafından tartışılabilir. İkinci strateji, çocukların aktivitelerini dikkatlice gözlemlemeyi ve her çocuğun ilgi alanını belirlemeyi ve ardından çocuğun bir araştırma sorusu sorduğu özel bir durum yaratmayı içerir. Örneğin, oyuncak bebeklerle oynamayı ve onları giydirmeyi seven bir kız, oyuncak bebeklerin daha önce nasıl göründüğü, nasıl giyindikleri vb. sorularına yönlendirilebilir. çocuk, proje için bir araştırma problemi formüle et. Zamanla çocuklar, kendilerini içinde buldukları gerçek durumları anlama girişimine dayalı olarak bağımsız olarak bir araştırma problemi formüle etmeye başlarlar.
ikinci aşamadaçocuk bir proje hazırlar. Ebeveynler bebeğe yardım eder, ancak düzenleyicinin çocuk olduğu, ebeveynlerin planını izleyerek yardımcı bir işlev gerçekleştirdikleri unutulmamalıdır.
İlk sayfa, projenin ana konusunun formülasyonuna ayrılmıştır ve kural olarak, ortak çabalarla oluşturulan renkli bir başlıktır: ebeveynler yazar, çocuk sayfayı süslemeye yardım eder.
İkinci sayfa, sorulan sorunun çocuk, akranlar, ebeveynler ve tanıdıklar açısından önemini ortaya koymaktadır. Çocuk bağımsız olarak bir anket yapmalı ve akranları, ebeveynleri, tanıdıkları ve kendisi tarafından verilen cevapların içeriğini tasvir eden resimler çizmelidir. İlk projelerde, ankete tüm çevreyi dahil etmek gerekli değildir, ancak birkaç farklı bakış açısının (çocuğa ve diğer iki veya üç kişiye ait) sunulması önemlidir.
Üçüncü sayfa, sorulan soruya verilen çeşitli yanıtlara ayrılmıştır. Kaynaklar kişiler, kitaplar, TV programları vb. olabilir. Çocuk kendi kendine kupür, fotoğraf kullanabilir, çizimler yapabilir. Elbette yetişkinler, çocuğun sunmak istediği cevapları yazarken yardımcı olmalıdır.
Dördüncü sayfa, çocuğun bakış açısından en doğru cevabı seçmeye ayrılmıştır. Çocuk sadece cevabı seçip düzeltmemeli, aynı zamanda kendi açıklamasını da yapmalıdır - neden seçildiği.
Beşinci sayfa, çocuğun kendi konumunu ifade etmeye ayrılmıştır. bu konu. Özgün bir görüş ifade edebilir veya projede zaten ifade edilmiş ve resmileştirilmiş olana katılabilir.
Altıncı sayfa ayrılmıştır olası yollar resim olarak gösterilen çocuk tarafından önerilen cevabın kontrol edilmesi. Çocuğun zihninde bir cevap almak için çeşitli stratejilerin oluşturulması önemlidir - bir yetişkine (ebeveyn, öğretmen), akranına, kitaba, program izlemeye vb., yani yeni bir olasılık alanı oluşturulmaktadır. Sayfanın alt kısmında, çocuk kullandığı bilgi edinme yöntemini çizmeli ve seçilen yöntemin avantajlarını gerekçelendirmelidir (ikincisi mutlaka çocukla tartışılır, ancak mutlaka sözlü bir kayıt şeklinde gösterilmez - siz çocuğun argümanın anlamını geri kazanmasına yardımcı olacak resimli simgeler kullanabilir).
Yedinci sayfa, cevabın doğruluğunu kontrol etmenin sonucunu gösterir. Seçilen yöntemin ne kadar zor olduğunun kontrol edilmesinin mümkün olup olmadığı görüntülenir.
Son sayfa, çocuk tarafından gerçekleştirilen veya icat edilen projeyi pratikte uygulama olanaklarını yansıtır: bir grup içinde, arkadaşlarıyla proje hakkında konuşabilir, bir oyun düzenleyebilir, vb. (olası uygulama alanları, projenin içeriğine bağlıdır).
Üçüncü sahne- projenin korunması. Çocuk, ebeveynleri ile birlikte projenin korunması için başvurmalıdır: yani öğretmene gitmeli ve savunma programına kaydolmalıdır. Ebeveynlerin projenin savunmasında bulunma olasılığını doğrulamaları ve çocuğun yapılan işle ilgili bir hikaye hazırlamasına yardım etmesi önemlidir.Projenin savunulduğu gün çocuk, çarşaflı klasörünü getirir ve asar. konuşmasına başlamadan önceki duruşu. Öğretmen, çarşafları düzeltmesine ve düzenlemesine yardım eder. doğru sıra. Daha sonra çocuk, ilgili resimlere, kayıtlara vb. işaret ederek yapılan iş hakkında konuşur.
Dördüncü aşama. Korumadan sonra projelerle çalışmak bitmiyor. Öğretmen bir proje sergisi düzenler ve çeşitli görevler bulur ve Akıl Oyunlarıçocuk projelerinde sunulan bilgileri pekiştirmek ve sistematik hale getirmek. Sergi sonunda projeler anaokulu grubunun kütüphanesine gidiyor, kitaplaştırılıyor ve ücretsiz olarak sunuluyor.
Projeler sadece okul öncesi çocukları bilgiyle zenginleştirmekle ve bilişsel aktivitelerini teşvik etmekle kalmaz, aynı zamanda rol yapma oyunlarının içeriğini de etkiler. Örneğin, "Uzay - uzak ve yakın" projesi temelinde uzayda bir oyun düzenlendi. Oda, keşfedilen uzay ve bilinmeyen gezegenler olarak ikiye ayrıldı. Köşede, yıldızlı dünyanın haritaları, modelleri ve çizimlerinin bulunduğu bir bilim merkezi var. Çocuklar eldeki malzemelerden oyunun çeşitli özelliklerini kendi başlarına yaptılar: uzay giysisine dönüşen kumaş pelerinler, teleskoplar, kutular ve kavanozlar - uzak galaksilere uçmak için ekipman vb.
Üzerinde çalışmak Araştırma projeleriİlginçtir ki, çocukların bilgi yelpazesi son derece geniştir ve çocuklar mevcut tüm araçları çekerek kendi başlarına bilgi edinmeye başladıkça sürekli artmaktadır.
(Devamı bir sonraki sayıda.)
Kullanım Şartları Bu makalenin telif hakkı sahibi, onu yalnızca eğitim amaçlı ticari olmayan kişisel kullanım için kullanabilir. Yayıncı, makale materyallerinin içeriğinden sorumlu değildir.Kitap, çocuklarla nasıl çalışılacağını anlatıyor. okul öncesi yaş proje faaliyetlerinin organizasyonu. Bu form bir çocuğun ve bir yetişkinin etkileşimi, bilişsel yetenekler, okul öncesi bir çocuğun kişiliği ve akranlarla ilişkiler geliştirmenize olanak tanır.
Kitap, öncelikle okul öncesi kurumların öğretmenlerine yöneliktir, ancak şüphesiz öğrenciler, psikolojik ve pedagojik uzmanlık öğretmenleri ve ayrıca çocukların gelişimini artırma olanaklarıyla ilgilenen herkes için yararlı olacaktır.
Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa - Okul öncesi çocukların proje faaliyetleri. Okul öncesi kurumlarının öğretmenleri için el kitabı 1
Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa
Okul öncesi çocukların proje etkinliği. Okul öncesi kurumlarının öğretmenleri için el kitabı
Kütüphane "Eğitim ve öğretim programları çocuk Yuvası"M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova'nın genel editörlüğünde
Veraksa Nikolai Evgenievich- doktor psikolojik bilimler, Profesör, Gelişimin Sosyal Psikolojisi Bölüm Başkanı, Moskova Devlet Psikoloji ve Eğitim Üniversitesi, Gelişim Enstitüsü Pedagoji ve Yetenekler Psikolojisi Laboratuvarı Başkanı okul öncesi eğitim RAO, "Modern okul öncesi eğitim. Teori ve uygulama" dergisinin baş editörü.
Kişisel web sitesi adresi - www.veraksaru
Veraksa Aleksandr Nikolayeviç- Doktora öğrencisi, Psikoloji Fakültesi, Moskova Devlet Üniversitesi. M.V. Lomonosov, Moskova Devlet Psikoloji ve Eğitim Üniversitesi Sosyal Psikoloji Fakültesi'nde öğretim görevlisi, Psikolojik Danışmanlık Yüksek Lisansı (Manchester Üniversitesi, Birleşik Krallık).Önsöz
Okuyucuya sunulan kitap, okul öncesi eğitim kurumları ve ailelerin koşullarında çocukların bilişsel inisiyatifini destekleme konularına ayrılmıştır. Bu konu birkaç nedenden dolayı çok alakalı. İlk olarak, bir kişi kendi fikirlerini olabildiğince erken uygulamaya yönelik olumlu bir sosyal deneyim kazanmalıdır. Bir kişinin benzersizliği, dış görünüşünde değil, kişinin sosyal çevresine yaptığı katkılarda kendini gösterir. Ona en önemli görünen şey diğer insanları da ilgilendiriyorsa, kendisini kişisel gelişimini ve kendini gerçekleştirmesini teşvik eden bir sosyal kabul durumunda bulur. İkinci olarak, ekonomik ve sosyal ilişkilerin sürekli artan dinamizmi, çeşitli koşullarda yeni, standart dışı eylemler arayışını gerektirmektedir. Standart olmayan eylemler, düşüncenin özgünlüğüne dayanır. Üçüncüsü, umut verici bir sosyal gelişme biçimi olarak uyumlu çeşitlilik fikri, aynı zamanda üretken inisiyatif alma yeteneğini de ima eder.
Böyle bir beceri çocukluktan beslenmelidir. Ancak oluşum yolunda bazı zorluklar vardır. Bunlardan biri, toplumun, bir kişinin belirli kurallara göre, yani standart bir şekilde hareket etmesi gereken katı bir normatif sistem olduğu gerçeğiyle ilgilidir. İnisiyatif her zaman gelenek tarafından tanımlanan sınırların ötesine geçmeyi içerir. Aynı zamanda, bu eylem kültürel olarak yeterli olmalı, yani mevcut norm ve kurallar sistemine uymalıdır. İnisiyatif gösteren bir çocuk, kendi tarihi olan belirli bir kültür olarak anlaşılan, etrafındaki gerçekliğe yönelmelidir. Böyle bir yönelim sağlamak için genel yeteneklere başvurulur. Yetenekleri L. S. Vygotsky'nin kültürel-tarihsel teorisi ve faaliyet teorisi bağlamında anlıyoruz. Yetenekler, çocuğun kültür alanında hareket etmesine izin veren psikolojik bir araç görevi görür. Aynı zamanda bilişsel inisiyatifin kültürün sınırlarını aşan bir yol olduğunu bir kez daha vurguluyoruz. Ancak, kültürel olarak uygun bir şekilde, kültürün aşkınlığı nasıl sunulabilir? Proje etkinliği bu sorunu çözmeye yardımcı olacaktır. Bu, yalnızca çocukların girişimini desteklemeye değil, aynı zamanda onu kültürel açıdan önemli bir ürün, yani belirli bir kültürel model (veya norm) biçiminde resmileştirmeye de izin verir.
Çocuk inisiyatifinin bu şekilde yorumlanması ve proje faaliyetlerinde uygulanması, bizim gözetimimiz altında yürütülen bir araştırmaya dayanmaktadır (2000'den beri). Anaokulunda gerçekleştirildi Eğitim Kurumları Novouralsk ve Moskova'daki "Küçük Dahi" kaynak merkezi temelinde. Çalışmanın sonuçları, okul öncesi çocukların proje etkinliklerini başarıyla gerçekleştirebileceğini gösterdi. Aynı zamanda, net olumlu değişiklikler var. bilişsel gelişimçocuklar, orijinali yerine getirme arzusunda ifade edilen okul öncesi çocukların kişisel gelişimi vardır. yaratıcı işler. Önemli ölçüde değişiklik kişilerarası ilişkiler okul öncesi çocuklar, üretken etkileşim deneyimi, bir başkasını duyma ve gerçekliğin çeşitli yönlerine karşı tutumlarını ifade etme becerisi kazanırlar. Çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkide değişiklikler var. Çocuklar, ortak faaliyetlerde ortak olarak ebeveynler için ilginç hale gelir.
Çocukların bilişsel girişimi
Biri etkili yöntemler okul öncesi yaştaki çocuklarla çalışmak, çocuğun kişiliğinin okul öncesi eğitim sistemindeki rolünün anlaşılmasına dayanan bir proje faaliyeti yöntemidir. Genellikle, bir kişi doğuştan gelen bir kişi olarak anlaşılır. bireysel özellikler(genellikle psikofizyolojik nitelikte, örneğin saldırganlık, hareketlilik vb.). Bununla birlikte, kişilik kavramı, psikofizyolojik niteliklerle değil, bir kişinin diğer insanlar arasında kendini nasıl gösterdiği ile ilişkilidir. Sonuç olarak, kişilik sosyo-psikolojik bir kategoridir, bir kişinin toplumun bir üyesi olarak sosyal bir değerlendirmesidir. Bununla birlikte, bir kişi kendini her zaman bir kişi olarak göstermez. Bazı durumlarda kabul görmüş norm ve geleneklere göre hareket eder. Örneğin, bir kişi diğerini dinlediğinde, sosyal bir norma bağlı kalır. Bir kişi sosyal normlara uymazsa, etrafındakilerin tüm çabalarını onun eylemlerini genel kabul görmüş kurallara tabi kılmaya yönlendirdiği açıktır. Örneğin, bir çocuk dikkatsizce yemek yerse veya düğmeleri yanlış iliklerse, yetişkinler bebeğin uygun kuralları öğrenmesini sağlamaya çalışır. Ancak okul öncesi bir çocuk kaşıkla çorba yemeyi öğrendiğinde, benzersiz bir kişilik olarak kabul edilemez.
Kişilik, bir kişinin iki özelliği olan özel bir sosyal özelliğidir. Birincisi, bir kişinin kendisini diğer insanlardan ayıran bir şey yapması gerçeğiyle ilgilidir. İkinci özellik ise bu farkın diğer insanlar için önemli ve faydalı olduğu ortaya çıkıyor.
ana özellikşu ya da bu başarı, yeniliğinde ve ihtiyaç alanıyla olan bağlantısında yatmaktadır. Bir örnek alalım. Tanınmış yerli mucit A. S. Popov, "radyo" adı verilen bir cihaz yarattı. Bu cihaz, bilgilerin uzun mesafelerde kablosuz olarak iletilmesini mümkün kıldı. Böyle bir buluşun çok sayıda insan için son derece yararlı olduğu kanıtlandı. Tam olarak aynı şekilde, "Leylak Çalısı" resmini çizen V. Van Gogh, Hermitage ziyaretçilerini memnun etmeye ve böylece estetik ihtiyaçlarını karşılamaya devam eden bir eser yarattı. Kuşkusuz, hem A. S. Popov hem de V. Van Gogh, toplum için son derece önemli olan benzersiz kişiliklerdir.
Önemli özellikler kişilikler, mecazi bir şekilde önce bir çalışma fikrini sunmaya, çeşitli seçeneklerini göz önünde bulundurmaya ve en iyisini bulmaya ve sonra onu hayata geçirmeye izin veren bir kişinin düşüncesi ve hayal gücüdür. Aslında bir mucit, bir sanatçı, bir öğretmen bir eser yaratırken kendi ideal fikrini somutlaştırır ve bu aynı zamanda etrafındaki insanlar için bir ideal haline gelir. Böylece kişilik her zaman yeni bir şeyin yaratılmasını, bu yeninin başkaları tarafından kabul edilmesini içerir.
Bir kişinin kişisel gelişimine neler katkıda bulunur?
Ana koşullardan biri, bireyin aktivitesini desteklemektir. Yeni bir şey yaratmayı amaçlayan faaliyetlerin olumlu bir sosyal değerlendirmesi olmadan bu tür bir destek imkansızdır. Kural olarak, yeni, bazı problemlerin çözülmesinin sonucudur. yaratıcı kişi. Bu nedenle, kişiliğin ana özelliğinin yaratıcı faaliyet olduğunu söyleyebiliriz. Daha az olmayan önemli koşul kişisel gelişime katkıda bulunmak, insan faaliyetinin sonuçlarının yeterli bir sosyal sunumudur.
Geçerli sayfa: 1 (toplam kitap 10 sayfadır)
Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa
Okul öncesi çocukların proje etkinliği. Okul öncesi kurumlarının öğretmenleri için el kitabı
M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova'nın genel editörlüğünde "Anaokulunda eğitim ve öğretim programları" kütüphanesi
Veraksa Nikolai Evgenievich- Psikoloji Doktoru, Profesör, Moskova Devlet Psikoloji ve Eğitim Üniversitesi Sosyal Psikoloji Geliştirme Bölümü Başkanı, Rusya Akademisi Okul Öncesi Eğitimi Geliştirme Enstitüsü Pedagoji ve Yetenekler Psikolojisi Laboratuvarı Başkanı Eğitim, “Modern Okul Öncesi Eğitim” dergisinin Genel Yayın Yönetmeni. Teori ve pratik".
Kişisel web sitesi adresi - www.veraksaru
Veraksa Aleksandr Nikolayeviç- Doktora öğrencisi, Psikoloji Fakültesi, Moskova Devlet Üniversitesi. M.V. Lomonosov, Moskova Devlet Psikoloji ve Eğitim Üniversitesi Sosyal Psikoloji Fakültesi'nde öğretim görevlisi, Psikolojik Danışmanlık Yüksek Lisansı (Manchester Üniversitesi, Birleşik Krallık).
Önsöz
Okuyucuya sunulan kitap, okul öncesi eğitim kurumları ve ailelerin koşullarında çocukların bilişsel inisiyatifini destekleme konularına ayrılmıştır. Bu konu birkaç nedenden dolayı çok alakalı. İlk olarak, bir kişi kendi fikirlerini olabildiğince erken uygulamaya yönelik olumlu bir sosyal deneyim kazanmalıdır. Bir kişinin benzersizliği, dış görünüşünde değil, kişinin sosyal çevresine yaptığı katkılarda kendini gösterir. Ona en önemli görünen şey diğer insanları da ilgilendiriyorsa, kendisini kişisel gelişimini ve kendini gerçekleştirmesini teşvik eden bir sosyal kabul durumunda bulur. İkinci olarak, ekonomik ve sosyal ilişkilerin sürekli artan dinamizmi, çeşitli koşullarda yeni, standart dışı eylemler arayışını gerektirmektedir. Standart olmayan eylemler, düşüncenin özgünlüğüne dayanır. Üçüncüsü, umut verici bir sosyal gelişme biçimi olarak uyumlu çeşitlilik fikri, aynı zamanda üretken inisiyatif alma yeteneğini de ima eder.
Böyle bir beceri çocukluktan beslenmelidir. Ancak oluşum yolunda bazı zorluklar vardır. Bunlardan biri, toplumun, bir kişinin belirli kurallara göre, yani standart bir şekilde hareket etmesi gereken katı bir normatif sistem olduğu gerçeğiyle ilgilidir. İnisiyatif her zaman gelenek tarafından tanımlanan sınırların ötesine geçmeyi içerir. Aynı zamanda, bu eylem kültürel olarak yeterli olmalı, yani mevcut norm ve kurallar sistemine uymalıdır. İnisiyatif gösteren bir çocuk, kendi tarihi olan belirli bir kültür olarak anlaşılan, etrafındaki gerçekliğe yönelmelidir. Böyle bir yönelim sağlamak için genel yeteneklere başvurulur. Yetenekleri L. S. Vygotsky'nin kültürel-tarihsel teorisi ve faaliyet teorisi bağlamında anlıyoruz. Yetenekler, çocuğun kültür alanında hareket etmesine izin veren psikolojik bir araç görevi görür. Aynı zamanda bilişsel inisiyatifin kültürün sınırlarını aşan bir yol olduğunu bir kez daha vurguluyoruz. Ancak, kültürel olarak uygun bir şekilde, kültürün aşkınlığı nasıl sunulabilir? Proje etkinliği bu sorunu çözmeye yardımcı olacaktır. Bu, yalnızca çocukların girişimini desteklemeye değil, aynı zamanda onu kültürel açıdan önemli bir ürün, yani belirli bir kültürel model (veya norm) biçiminde resmileştirmeye de izin verir.
Çocuk inisiyatifinin bu şekilde yorumlanması ve proje faaliyetlerinde uygulanması, bizim gözetimimiz altında yürütülen bir araştırmaya dayanmaktadır (2000'den beri). Novouralsk'taki okul öncesi eğitim kurumlarında ve Moskova'daki Little Genius kaynak merkezi temelinde gerçekleştirildi. Çalışmanın sonuçları, okul öncesi çocukların proje etkinliklerini başarıyla gerçekleştirebileceğini gösterdi. Aynı zamanda, çocukların bilişsel gelişiminde belirgin olumlu değişiklikler var, okul öncesi çocukların orijinal yaratıcı çalışma yapma arzusunda ifade edilen kişisel gelişimi var. Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkileri önemli ölçüde değişir, çocuklar üretken etkileşim deneyimi, başkalarını duyma ve gerçekliğin çeşitli yönlerine karşı tutumlarını ifade etme becerisi kazanırlar. Çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkide değişiklikler var. Çocuklar, ortak faaliyetlerde ortak olarak ebeveynler için ilginç hale gelir.
Çocukların bilişsel girişimi
Okul öncesi çağındaki çocuklarla çalışmanın etkili yöntemlerinden biri, çocuğun kişiliğinin okul öncesi eğitim sistemindeki rolünü anlamaya dayanan proje etkinliği yöntemidir. Genellikle bir kişi, kendisinde var olan bireysel özelliklere sahip bir kişi olarak anlaşılır (genellikle psikofizyolojik bir plan, örneğin saldırganlık, hareketlilik vb.). Bununla birlikte, kişilik kavramı, psikofizyolojik niteliklerle değil, bir kişinin diğer insanlar arasında kendini nasıl gösterdiği ile ilişkilidir. Sonuç olarak, kişilik sosyo-psikolojik bir kategoridir, bir kişinin toplumun bir üyesi olarak sosyal bir değerlendirmesidir. Bununla birlikte, bir kişi kendini her zaman bir kişi olarak göstermez. Bazı durumlarda kabul görmüş norm ve geleneklere göre hareket eder. Örneğin, bir kişi diğerini dinlediğinde, sosyal bir norma bağlı kalır. Bir kişi sosyal normlara uymazsa, etrafındakilerin tüm çabalarını onun eylemlerini genel kabul görmüş kurallara tabi kılmaya yönlendirdiği açıktır. Örneğin, bir çocuk dikkatsizce yemek yerse veya düğmeleri yanlış iliklerse, yetişkinler bebeğin uygun kuralları öğrenmesini sağlamaya çalışır. Ancak okul öncesi bir çocuk kaşıkla çorba yemeyi öğrendiğinde, benzersiz bir kişilik olarak kabul edilemez.
Kişilik, bir kişinin iki özelliği olan özel bir sosyal özelliğidir. Birincisi, bir kişinin kendisini diğer insanlardan ayıran bir şey yapması gerçeğiyle ilgilidir. İkinci özellik ise bu farkın diğer insanlar için önemli ve faydalı olduğu ortaya çıkıyor.
Şu ya da bu başarının ana özelliği, yeniliği ve ihtiyaç alanıyla bağlantısıdır. Bir örnek alalım. Tanınmış yerli mucit A. S. Popov, "radyo" adı verilen bir cihaz yarattı. Bu cihaz, bilgilerin uzun mesafelerde kablosuz olarak iletilmesini mümkün kıldı. Böyle bir buluşun çok sayıda insan için son derece yararlı olduğu kanıtlandı. Aynı şekilde, Leylak Çalısı tablosunu yapan V. Van Gogh, Hermitage ziyaretçilerini memnun etmeye ve böylece estetik ihtiyaçlarını karşılamaya devam eden böyle bir eser yarattı. Kuşkusuz, hem A. S. Popov hem de V. Van Gogh, toplum için son derece önemli olan benzersiz kişiliklerdir.
Bir kişinin önemli özellikleri, mecazi bir şekilde önce bir eser fikrini sunmaya, çeşitli seçeneklerini göz önünde bulundurmaya ve en iyisini bulmaya ve sonra onu hayata geçirmeye izin veren bir kişinin düşünmesi ve hayal gücüdür. Aslında bir mucit, bir sanatçı, bir öğretmen bir eser yaratırken kendi ideal fikrini somutlaştırır ve bu aynı zamanda etrafındaki insanlar için bir ideal haline gelir. Böylece kişilik her zaman yeni bir şeyin yaratılmasını, bu yeninin başkaları tarafından kabul edilmesini içerir.
Bir kişinin kişisel gelişimine neler katkıda bulunur?
Ana koşullardan biri, bireyin aktivitesini desteklemektir. Yeni bir şey yaratmayı amaçlayan faaliyetlerin olumlu bir sosyal değerlendirmesi olmadan bu tür bir destek imkansızdır. Kural olarak, yeni, yaratıcı kişinin ilgilendiği bazı sorunları çözmenin sonucudur. Bu nedenle, kişiliğin ana özelliğinin yaratıcı faaliyet olduğunu söyleyebiliriz. Kişisel gelişime katkıda bulunan eşit derecede önemli bir koşul, insan faaliyetinin sonuçlarının yeterli bir sosyal sunumudur.
Kişisel destek, büyük ölçüde toplumun sunulan yaratıma karşı tutumu ile ilgilidir. Yaratıcı bir ürün tamamlanıp topluma sunulduğu anda yeni olmaktan çıkar. Bu fenomen, özellikle bestecilerin bestelediği şarkı örneğinde açıkça görülebilir. Çoğu zaman, ilk başta yeniliği ile dikkat çeken yeni bir şarkı popülerliğini kaybeder ve tamamen unutulabilir. Bestecinin kişiliğine destek, şarkının icra edilmeye devam etmesi, yani çeşitli sosyal durumların bir tür geleneksel içeriği haline gelmesiyle sağlanır. Aslında şarkı kurumsallaşır, norm haline gelir. Örneğin, Cheburashka ile ilgili çizgi filmden Crocodile Gena'nın şarkısı, yeniliğini açıkça kaybetmiş olmasına rağmen, çocukların doğum günlerinde oldukça sık çalınır.
Destekle ilgili ana görev yaratıcılık Okulöncesi eğitimle karşı karşıya kalan kişilik, bu desteğin sağlanabileceği biçimleri bulmaktır.
Çocukların bilişsel faaliyetleri, yetişkinler tarafından belirlenen bir normlar sistemi olan belirli bir kültürel alanda gerçekleştirilir. Bu nedenle, normatif durumdaki çocuğun faaliyetini dikkate alma ihtiyacı.
Kendini normatif bir durumda bulan bir çocuk, hem verilen norma göre hem de normun koşullandırdığı olanaklara göre hareket edebilir. dış koşullar. Normatif bir durumda birkaç tür çocuk faaliyeti vardır. Her şeyden önce, çocuğun tüm eylemleri, belirli koşullarda var olan olasılıkları belirlemeyi amaçlayabilir. Bu faaliyet biçimi, yaratıcı bir kişinin karakteristiğidir. Ek olarak, çocuk yetişkinler tarafından belirlenen normları takip ettiğinde doğrudan taklit vakalarını belirlemek kolaydır. Çocuğun bu tür davranışları resmidir, her zaman başarılı olmaz. Başlıca özelliği, çocuğun olasılıklar alanına girmeden verilen kalıba göre eylemi tekrarlamaya çalışmasıdır. Bir çocuk için yalnızca katı bir şekilde belirlenmiş bir kültürel norm vardır. Başka bir faaliyet türü, faaliyetin olasılıklar alanında gerçekleştiği, ancak aynı zamanda kültürel bir norm tarafından aracılık edildiği, yani bir görev tarafından belirlenen bir görev bağlamında yürütüldüğü durumda ayırt edilebilir. yetişkin. Bu durumda, çocuğun kendisi özel bir fırsat olarak kültürel bir norm arıyor.
entelektüel gelişim okul öncesi çocuklar, olasılıklar alanında çocukların inisiyatifini destekleyen ve kültürel olarak belirlenmiş araçların ve gerçekliği analiz etme yöntemlerinin özümsenmesini sağlayan normatif durumlar yaratmayı amaçlayan eğitim çalışmaları sırasında etkinleştirilebilir.
Okul öncesi kurumlarda yürütülen eğitim çalışmalarının analizi, tüm sistemin iki yöne ayrıldığını göstermektedir. Bunlardan birine göre çocuklara maksimum hareket özgürlüğü verilir, diğerine göre ise tam tersine okul öncesi çocukların eylemleri çok sınırlıdır, yetişkinlerin talimatlarına uymaları gerekir. Bu yaklaşımların her ikisinin de önemli dezavantajları vardır. İlk durumda, çocuğun olasılıklar alanında hareket ettiği ve yaratıcılığının geliştiği görülüyor. Ancak bu seviyeyi garanti etmez. çocuk Gelişimi, çocuğun kendisini konu içeriği oluşturmanın katı mantığından kaynaklanan aşırı normatiflik durumunda bulduğu okulda öğrenmek için gereklidir. Bu soruna aşırı bir çözüm olarak, okul programlarının okul öncesi eğitime yaygın olarak dayatılması kullanılmaktadır. Başka bir durumda, çocuk, kendisine sunulan biçimlerde kendini gerçekleştirme ve kişisel gelişim fırsatından mahrumdur. Bu bağlamda, okul öncesi eğitim sisteminde bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda özel bir sorun ortaya çıkmaktadır. Çocuğun olasılıklar alanında serbest dolaşımı ve okul bilgisinin edinilmesi, okul öncesi çocuğun kendisini çevresindeki dünyada bir kişi olarak sunmasına izin vermez. Bir durumda, tüm faaliyetleri, bireysel bir karaktere sahip olmasına rağmen, yeterli kültürel ifade biçimleri bulmaz, diğerinde, kültürel olmasına rağmen, bireyselleşmez. Bu nedenle çocuğa bireyselliğini anlamlı bir şekilde ifade etme fırsatı vermek gerekir. kültürel biçim. Bunu yapmak için, çocuk sadece olasılıklar alanında hareket etmekle kalmamalı, aynı zamanda bu hareketin sonuçlarını kendi kültürel ürünlerini yaratarak resmileştirebilmelidir.
Bilişsel yeteneklerin gelişimi, çocukların zekasının oluşumunun ileri sürecini belirler. Daha önce belirtildiği gibi, çocuğun bilişsel etkinliği, bilişsel inisiyatifi destekleyen veya tersine engelleyen bir normatif durumlar sistemi olarak görülebilen belirli bir kültürel alanda gerçekleşir. Çocuğun inisiyatifinin uyarılması veya bastırılması, çeşitli durumlarda gerçekleştirilebilir.
Düşünmek sonraki örnek. Öğretmen, unsurları geliştirmeyi amaçlayan bir ders yürütür. mantıksal düşünme. Aynı zamanda, dersin sonunda, yaklaşık 25 dakika sonra çocukların sunulan nesneleri üç gruba ayırabileceklerini varsayar. Ancak uygulamada ders şu şekilde ilerledi. Öğretmen çocuklara nesneleri gösterdi ve bir problem formüle edecekti. Bu sırada anaokulu çocuğu, “Biliyorum. Tüm öğeler üç gruba ayrılabilir. Öğretmen hayal kırıklığına uğradı. Eğitimci, çocuğun inisiyatifini desteklemek ve böyle bir sonucun nedenlerini tartışmak yerine, hiçbir şey olmuyormuş gibi davrandı. Derse devam etti ve sonunda okul öncesi çocuğun dediği gibi tüm nesneler başarılı bir şekilde üç alt gruba ayrıldı, ancak çocuğun inisiyatifi bastırıldı.
"Yaratıcı girişim" ifadesi, belirlenmiş sınırların ötesine geçmeyi ima eder. Açıktır ki, bir anaokulunda Eğitim süreciçocuk belirli bir normlar sistemine hakim olmalıdır. Örneğin, akranlarıyla çatışmadan etkileşim kurmayı öğrenmeli, modele göre binalar yaratmalı, çeşitli görsel aktivite tekniklerinde ustalaşmalıdır, vb. yeni bir şey yaratma girişimi anlamına gelir.
Birçoğu, okul öncesi bir çocuğun esasen çaresiz olduğuna inanıyor: fiziksel olarak zayıf, düşüncesi gelişmemiş, uzun süre herhangi bir faaliyette bulunamıyor vb. Bu nedenle, çocuklara sunulabilecek görevler son derece basit ve anlaşılır olmalıdır. Bu pozisyon bir dereceye kadar haklı. Bebeklik döneminde çocuk gerçekten tamamen ve tamamen yetişkine bağımlıdır. Aynı zamanda, çocuk çoğunlukla evdedir ve diğer çocuklarla ve yetişkinlerle yapılan tüm toplantılar epizodiktir. Çocuk anaokuluna gittiğinde durum dramatik bir şekilde değişir. Artık sosyal hayat onun önünde açılmaya başlar. Zihninde, ortak faaliyetlerde eşit bir ortak olarak bir akran imajı ve belirli sosyal normların ve davranış kurallarının taşıyıcısı olarak bir eğitimci imajı belirir. Bir çocuğun gerçek bir inisiyatif gösterebilmesi ve eylemlerinin gerçek bir değerlendirmesini alabilmesi (bir akran tarafından beğenilebilir veya beğenilmeyebilir) bir akranla etkileşim içinde olduğunu not etmek önemlidir. Gelecekte çocuğun kişisel gelişimi üzerinde etkisi olacak olan, hiçbir şeyin yeri doldurulamaz bu deneyimdir. Ne yazık ki, yetişkinlerin kendi sevgi ve ilgilerinin bir nesnesi olan bir çocuğa karşı tutumlarını değiştirmeleri ve onu bağımsız gelişen bir kişilik olarak görmeleri zordur. Bu nedenle yetişkinler genellikle çocuklara küçümseyici davranır.
Bununla birlikte, çocuk gerçek hayattaki görevlerle karşı karşıyadır: ilk kez bir akran grubuna girmeli, orada belirli, değerli bir yer almalı, başkalarıyla müzakere etmeyi öğrenmeli, başkaları için ilginç olmalıdır. Başka bir deyişle, çocuğun kendi başarılarından güven ve gurur duymasına yardımcı olacak başarılı olmayı öğrenmesi, dünyaya karşı güvenen, dostane bir tavrın temelini oluşturacaktır. Ancak herhangi bir görevin yerine getirilmesi, bir yetişkinin uygun bir tutum sergilemesini gerektirir. Çocuk, sosyal etkileşimde aktif bir katılımcı olarak algılanmadığını hissederse, kendi aktivitesinin anlamsızlığından dolayı bu rolü reddeder. Bu nedenle çocukla bir kişi olarak iletişim kurmak, konumunu netleştirmeye çalışmak ve kendi ifadesine katkıda bulunmak çok önemlidir. Çocuğa karşı resmi (ve kişisel olmayan) bir tutum, örneğin, anaokulunun anaokuluna gitmek istememesinin nedenlerinin oldukça fazla olmasına rağmen, ebeveynlerin çocuğu başka bir okul öncesi kuruma nakletmek istemedikleri bir durumda kendini gösterir. ağır (örneğin, akranlarla çatışma ilişkileri) . Bu gerçek yetişkinlerin genellikle okul öncesi bir çocuğun sorunlarını ve arzularını ciddiye almadıklarına, onlarla "eşit düzeyde" ilişkiler kurmaya çalışmadıklarına bir kez daha ikna oluyor. Herhangi bir çatışma durumunda, suçlunun ebeveynleri, öğretmenin görüşüne göre, çocuk uygun bir konuşma yapmaya çağrılır. Bu, çocuğun durumu yeterince tanımlayamadığı anlamına gelir, bu nedenle öğretmen bu sorunu ebeveynler düzeyinde çözer ve onlar da çocuktan yalnızca boyun eğmeyi gerektirir (bunun başarılı yetiştirmenin ana koşulu olduğunu varsayarak). Yetişkinler ve bir çocuk arasındaki böyle bir etkileşim stratejisi, sonunda ilk doğal aktivitesinin engellenmesine, pasif, itaatkar hale gelmesine ve bu açıdan bir yetişkin için uygun olmasına yol açar.
Bununla birlikte, birinci sınıfa kabul zamanı gelir ve yetişkinler (hem ebeveynler hem de öğretmenler) şu sorunla karşı karşıya kalır: çocuk okula başlamayla ilgili sorumluluğu üstlenmeye gerçekten hazır değil. Böyle bir sonuç, yetişkinler tarafından seçilen, çocuğun onlara itaat ettiği ve bu nedenle bir yetişkinin talimatı olmadan kendi başına hiçbir şey başaramayacağı yetiştirme stratejisinin kusurlu olmasının sonucudur. Gelecekte, herhangi bir yeni durum çocuk için açıkça zor olacaktır çünkü bağımsız davranış biçimlerinde ustalaşmayı başaramamıştır. Çocuk sürekli olarak yardım bekleyecek ve “nasıl yapılır” diyecek birinden destek isteyecektir. Çocuk okulda böyle birini bulsa bile onun yardımıyla elde edilen hiçbir başarı çocuğun kendi başarısı olmayacaktır.
Başkalarının küçümseyici-düzenleyici davranışı, çocuğun zaten okul öncesi çağda karşılaştığı yetişkin sorunlarını çözmede kendini ifade etmesine izin vermez. Öğretmenler, çocukların yetişkinlerle aynı sorunları (yaşam, ölüm, aşk, doğum, iş vb.) tartıştıklarını gayet iyi bilirler. Bir yetişkin, çocuğu problem çemberinin dışına iterek, bir tür yapay, şematik yaşam alanı yaratır. Yetişkinler, okul öncesi bir çocuğun girişimini desteklemelidir.
Daha önce belirtildiği gibi, bu tür bir destek iki biçimde gerçekleştirilebilir - faaliyet için koşullar yaratma biçiminde ve yaratıcı bir ürünün uygun sosyal kabulü biçiminde. Ancak bu yolda biçimciliğe düşmek kolaydır. Örneğin bebeğin bir şeyle meşgul olduğunu gören bir yetişkin ona karışmaz ve "Peki, yap, yap, aferin" der. Aynı zamanda yetişkin, çocuğun faaliyetlerini analiz etmeye çalışmaz. Ayrıca, çocuk çalışmalarının (örneğin, hamuru el sanatları) raflarda toz topladığını, yani uzun süre sahipsiz kaldıklarını da sıklıkla görebilirsiniz. Her iki durumda da, yaratıcı aktivite desteğiyle değil, çocuğun aktivitesine karşı resmi bir tavırla karşı karşıyayız.
Çocuğun öznelliği en iyi şekilde kendini gösterir. oyun etkinliği, okul öncesi çağda liderdir. A. N. Leontiev'in bakış açısından, önde gelen faaliyetin belirli bir yaşta ruhun gelişimi üzerinde belirleyici bir etkisi vardır.
Okul öncesi çocuk, çeşitli durumlarda insanlar arasındaki etkileşimin anlamını çocuğa açıklayan oyun yoluyla sosyal ortamı algılar. Sosyal ilişkilerin geliştirilmesinde özel bir rol, sosyal gerçekliğin özel bir biliş biçimi olan rol yapma oyununa verilir. Çocuk, yetişkinlerin eylemlerini hayal edip taklit edebildiğinde ortaya çıkar. Bununla birlikte, sınırlı fırsatlar nedeniyle, çocuk bir yetişkinin eylemlerini doğru bir şekilde yeniden üretemez. Bir yetişkin olarak hareket etme arzusu ile çocuğun kendi yetenekleri arasında rol yapma oyununda çözülen bir çelişki vardır. ortaya çıkması için rol yapma oyunuçocuğun, yetişkinlerin sosyal eylemlerini simüle etmeye izin veren ikame nesneleri kullanabilmesi gereklidir. Çeşitli sosyal rollerde (doktor, asker vb.) Ustalaşan çocuk, yetişkinlerin davranışlarını karakterize eden sosyal güdülerde ustalaşır (insanları tedavi eden doktor, koruyan asker, vb.). Aynı zamanda, okul öncesi çocuk kendi inisiyatifini elinde tutar ve oyun etkinliklerinde katılımcılarla sosyal ortaklıklarda deneyim kazanır.
Oyunun ana özelliği, gerçekliğin koşullu, sembolik özümsenmesinde yatmaktadır ve bu nedenle yetişkinler tarafından sosyal ilişkilerin özüne nüfuz etmeye yönelik ciddi bir girişim olarak görülmemektedir. Bir yetişkinin okul öncesi bir çocuktan yaptığı taleplerin doğasını belirleyen bu durumdur. Aslında, çocuğun sadece oyun sırasında kendi inisiyatifini göstermesine izin verilir. Diğer tüm durumlarda, yetişkinlerin gereksinimlerine uymalıdır. Başka bir deyişle, okul öncesi bir çocuk yalnızca oyunda sosyal eylemin konusu olabilir.
Aynı zamanda, oyun, çocuğun kendi davranışlarının yazarı olarak hareket ettiği bir alan olmasına rağmen, faaliyetinin sonuçlarının prosedürel nitelikte olduğuna dikkat edilmelidir. Bu, bir okul öncesi çocuğun oyun etkinliğinin ürününü başkalarına sunamayacağı, yani bir yetişkinle eşit sosyal etkileşime giremeyeceği anlamına gelir.
Tasarım, görsel etkinlik vb. gibi üretken etkinlikleri analiz ederken farklı bir tablo gözlenir. Bu tür etkinlikler sırasında okul öncesi çocuklar kural olarak öğretmenin talimatlarına göre çeşitli çalışmalar oluştururlar. Bu ürünler başkalarına sunulabilir, ancak okul öncesi çocukların yaratıcı fikirlerinin bir ifadesi değil, program içeriğine hakim olmanın sonucudur. Yeni bir çözüm arayışı veya çocuğun çevredeki gerçekliğe ilişkin kendi görüşünün ifadesi ile değil, öğretmenin fikirlerinin somutlaştırılmasıyla karakterize edilirler. Tabii ki, okul öncesi çocuklar kendi gerçeklik vizyonlarını yansıtacak üretken etkinlikler geliştirme düzeyine ulaşabilirler. Ancak bu durumda, okul öncesi çocukların faaliyetlerinin sonuçları şartlı olarak, yani çocukların faaliyetleri çerçevesinde elde edilen ve dolayısıyla sınırlı, şartlı bir değere sahip olan sonuçlar olarak değerlendirilir.
Daha önce de söylediğimiz gibi, okul öncesi çocuklar, yerleşik normların ve tutumların sınırlarının ötesine geçerek kişiliklerini isteyerek gösterirler. Ancak böyle bir çıkış başkaları tarafından hoş karşılanmaz. Okul öncesi eğitim kurumlarında, bazı durumlarda çocukların faaliyetlerini yasaklayan bir normlar sistemi vardır. Bunlar sözde yasaklardır. Örneğin, çoğu zaman bir öğretmenin çocuklara şu çağrılarını duyabilirsiniz: "merdivenlerden koşamazsınız", "anaokulunda tek başınıza yürüyemezsiniz", "yoldaşları gücendiremezsiniz" vb. Bu tür yasakların varlığı büyük ölçüde yetişkinlerin çocukların hayatlarından korkmasından kaynaklanmaktadır. XX yüzyılın 80'lerinde T. A. Repina, yetişkinlerin bir ailede bir çocuğa dayattığı yasakları inceledi. Sonuç olarak, dört yasak grubu belirlendi: 1) evde bir şeyleri güvende tutmaya ve düzeni sağlamaya yönelik yasaklar (TV'ye dokunmayın, dolaba tırmanmayın, pencere pervazına çizim yapmayın, çekmeceleri açmayın) , vesaire.); 2) çocuğu korumaya yönelik yasaklar (makas, kibrit almayın, koltuktan atlamayın, yalnız dışarı çıkmayın, ocağa gitmeyin, yakından TV izlemeyin); 3) yetişkinlerin huzurunu korumaya yönelik yasaklar (baba işten eve geldiğinde bağırmayın, koşmayın, gürültü yapmayın vb.); 4) ahlaki nitelikteki yasaklar (kitapları yırtmayın, ağaçları kırmayın, kaba konuşmayın vb.).
İlk grup yasaklar en yaygın olanıydı, bunu çocuğun güvenliğine ilişkin yasaklar, ardından diğer yetişkinlerin korunmasına ilişkin yasaklar izledi. Dördüncü yasak grubu en küçüğüydü (toplam sayının% 8'i). Birinci grubun yasakları en çok annelerden (%48) geldi. Çocuğun güvenliğine ilişkin ikinci grup yasaklarda aslan payı (%56) büyükanne ve büyükbabaya aittir. Yetişkinlerin huzurunu korumaya yönelik tüm yasaklar %100 alınırsa, bunların %70'i babalardan, %30'u annelerden gelen yasaklardır.
Böylece bir tür yasaklama kültürü olduğunu görüyoruz. Bu kültürün ürünü, herhangi bir girişimi bir yetişkin tarafından yasaklandığı için pasif hale gelen çocuklardır. Daha elverişli bir durum, yasağın bir reçeteye çevrilmesidir: "koşamazsın" ifadesi yerine, öğretmen "bir yoldaşı gücendiremezsin" yerine "yürü ve korkuluğa tutun" diyor. - “bir yoldaşa yardım etmelisin” vb. Ancak bu durumda bile sonuç, yasakların uygulanmasındaki ile aynı olabilir. Bu nedenle, bir okul öncesi çocuğun kendiliğinden olumlu sosyal tepkileri (örneğin, kendisi bir komşuya bir oyuncak sunduğunda, yani aslında, kendisine sormasa da istenen nesneyi bir başkası lehine gönüllü olarak reddettiğinde) vaka sayısı akranların olumsuz davranışlarına neden olur. Bu fenomen, prososyal davranışın (başkalarının yararına yönelik davranış) akranlar tarafından yanlış yorumlanmasıyla değil, bunu gösteren çocuğun benmerkezci konumuyla açıklanır - sonuçta, akran sormadı ve bu nedenle yapmadı bu tür eylemleri bekliyoruz. Sonuç olarak, öğretmen tarafından olumlu ve tabii ki toplum yanlısı olarak görülen davranış, akranlar tarafından kişisel alanlarının işgali olarak algılanır. Bu varsayım, "talep edilen" toplum yanlısı davranış durumunda, akranların çocuğun karşılık gelen eylemlerine verdiği olumlu yanıt seviyesinin neredeyse iki katına çıkmasıyla doğrulanır.
Japon okul öncesi eğitim kurumlarında, okul öncesi çocuklar için farklı bir norm sistemi vardır. Dolayısıyla, Avrupa ve Amerika'da çocuklar arasındaki fiziksel kabalık antisosyal davranış olarak kabul ediliyorsa, o zaman Japonya'da bu tür olaylara karşı tutum farklıdır. Öğretmenler aslında bu tür olayları görmezden gelir ve azmettiriciyi cezalandırmak için değil, çatışmaya giren çocuklar arasında uyumlu ilişkiler kurmak için müdahale eder (örneğin, öğretmen çocuklara her iki çocuğun da her zaman suçlu olduğunu aktarmaya çalışır. çatışma ve okul öncesi çocuklara nasıl özür dileyeceklerini gösterir). Şiddet eyleminin kendisi bir suç olarak görülmez - Japon öğretmenlere göre, bu yalnızca sosyal olgunlaşmamışlığın, okul öncesi bir çocuğun duygularını ifade edememesinin bir sonucudur.
Örnek olarak (L. Peak tarafından verilmiştir), dört yaşındaki Satoru'nun bir Japon anaokulundaki dersler sırasındaki davranışını ele alabiliriz: “Öğretmen hikayeyi okur, çocuklar dinler. Satoru iki kızı iter, ardından yanındaki çocuğu itmeye başlar. Öğretmen hiç dikkat etmez. Satoru oturduğu yerden fırlar ve diğer çocukları itmeye başlar. Öğretmenin yardımcısı Satoru'nun yanına gelir, elini omzuna koyar ve gülümser... Satoru sallar, asistanın elini atar, koşarak kıza yaklaşır, ona vurur, kız ağlamaya başlar. Öğretmen okumayı bırakır ve "Arkadaşlarının hoşlanmadığı bir şey yaparsan ağlarlar" der. Sonra okumaya devam ediyor… Satoru öğretim görevlisine yumruk atıyor ve odanın içinde koşmaya başlıyor…”
L. Peak gördüklerinden sonra açıklama için öğretmene döndü ve şunları söyledi: “Satoru çok şımarık büyüdü. Ailenin en büyük çocuğu o ve anne babası ona istediği kadar ilgi göstermiyor... Bazı çocuklar “Benim evime çay içmeye gel” diyebiliyor ve bu şekilde arkadaş oluyorlar. Diğerleri daha basit davranırlar - köpek yavrusu gibi atlarlar ve kovalanmalarını beklerler ... Satoru'ya daha dikkatli olması gerektiğini söyleriz, aksi takdirde kimse onunla arkadaş olmaz. Başkalarıyla nasıl iletişim kuracağını bilmiyor ama onu onlardan ayırırsanız, akranlarıyla iyi geçinmeyi asla öğrenemeyecek.
Japon öğretmenlerin çocukların saldırgan tezahürlerine ilişkin konumu şu sözlerle iyi bir şekilde temsil edilmektedir: “... Çocuklar arasındaki kavga, önemli bir sosyal etkileşim deneyimidir. Bu sayede çocuklar, ihtiyaçlarını iletmeyi ve diğer insanların ihtiyaçlarına saygı duymayı öğrenirler ... Ebeveynler, küçük yaşlardan itibaren çocuğa "kavga etmeyin", "başkalarıyla birlikte oynayın" derse, o zaman onun doğal eğilimleri bastırılacaktır. .. Bu durumda çocuklar koşarak ve sinsice gelecekler… ve yetişkinler tüm sorunları onlar için çözmek zorunda kalacak.”
Böyle bir kültür, Avrupa anaokulları için pek kabul edilemez, ancak olgunlaşmamış davranışlarla ifade edilse bile kesinlikle çocukların inisiyatifini destekleme arzusunu temsil eder. Kültürümüzde çocuk yetiştirmenin ana biçimleri, kural olarak teşvik ve cezadır. Yetişkinler tarafından sunulan normların çocuğu tarafından asimilasyon sürecini organize etmeyi amaçlamaktadırlar. Hem doğrudan pekiştirme (yetişkinler çocuğu istenen davranış için ödüllendirdiğinde) hem de dolaylı (örneğin, okul öncesi bir çocuk cezadan kaçınmaya çalıştığında) cesaretlendirme işlevi görür. Yetişkinler genellikle ödülleri ve cezaları bir okul öncesi çocuğun davranışını etkilemenin eşdeğer yolları olarak görürler. Ancak aralarında önemli bir fark vardır. Olumlu pekiştirme ile çocuk, pekiştirilen eylemi mümkün olan en iyi şekilde gerçekleştirecek ve olumsuz pekiştirme ile okul öncesi çocuğun davranışı yalnızca cezadan kaçınmaya yönlendirilecektir. Ceza, faaliyetinin içeriğini değiştirmeden çocuğun inisiyatifini sınırlar. Aynı zamanda ceza, çocuğun istenmeyen davranışlarını sınırlamak için zorunlu bir önlemdir.
Bununla birlikte, J. McCord, (çocuğu doğrudan tehdit eden veya çıkarlarını etkileyen) güçlü cezaların bile istenmeyen davranışları engellemediğini buldu - cezanın kaynağı ortadan kalkar kalkmaz, yani çocuk üzerindeki kontrol zayıflar, olumsuz, asosyal biçimleri davranış tekrar ortaya çıkabilir. Bir örnek vermek gerekirse: “Babası evdeyken, Billy sadece model bir çocuktu. Kötü bir davranış için babasının onu hızlı ve tarafsız bir şekilde cezalandıracağını biliyordu. Ama babası evden çıkar çıkmaz Billy pencereye gitti ve arabanın köşede kaybolmasını bekledi. Ve sonra dramatik bir şekilde değişti ... Dolabıma tırmandı, zarif elbiselerimi yırttı ... mobilyaları kırdı, evin içinde koştu ve her şeyi tamamen mahvedene kadar duvarları dövdü.
Ceza, elbette çocuğu normu takip etmeye zorlar, ancak bu norm, belirli yaptırımları uygulayan yetişkinle çok açık bir şekilde ilişkilidir. J. Bowlby'nin belirttiği gibi, normu sabitlemenin iki yaygın yöntemi vardır (çocuğun normu takip etmemesi durumunda). “Birincisi, çocuğun davranışını onaylamamanın ceza yoluyla güçlü bir ifadesidir; ikincisi - daha incelikli ve suçluluk duygusunu sömüren - çocuğa bir nankörlük duygusu aşılamak ve davranışının sadık ebeveynlerine neden olduğu fiziksel ve manevi acıyı vurgulamaktır. Bu yöntemlerin her ikisi de çocuğun kısır tutkularını kontrol etmeyi amaçlasa da, klinik deneyimler her ikisinin de çok başarılı olmadığını ve her ikisinin de çocuğun mutsuzluğuna büyük ölçüde katkıda bulunduğunu göstermektedir. Her iki yöntem de çocukta duygularından korku ve tezahürlerinden dolayı suçluluk yaratma, onları yeraltına çekme ve böylece çocuk için onlar üzerindeki kontrolü daha az zorlaştırma, daha fazla hale getirme eğilimindedir. Çocuğa istenmeyen davranışın sonuçlarını düzeltme fırsatı verilen bu tür bir ceza çok daha etkilidir. Bu durumda, okul öncesi çocuk, zorlama ve aşırı kısıtlama olmadan, bir yetişkin için kabul edilemez olan sonuçları bağımsız olarak ortadan kaldırır ve bu da çocuğun tasarruf etmesine olanak tanır. aktif konum ve suçluluktan kaçının.
M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova'nın genel editörlüğünde "Anaokulunda eğitim ve öğretim programları" kütüphanesi
Veraksa Nikolai Evgenievich- Psikoloji Doktoru, Profesör, Moskova Devlet Psikoloji ve Eğitim Üniversitesi Sosyal Psikoloji Geliştirme Bölümü Başkanı, Rusya Akademisi Okul Öncesi Eğitimi Geliştirme Enstitüsü Pedagoji ve Yetenekler Psikolojisi Laboratuvarı Başkanı Eğitim, “Modern Okul Öncesi Eğitim” dergisinin Genel Yayın Yönetmeni. Teori ve pratik".
Kişisel web sitesi adresi www.veraksaru
Veraksa Aleksandr Nikolayeviç- Doktora öğrencisi, Psikoloji Fakültesi, Moskova Devlet Üniversitesi. M.V. Lomonosov, Moskova Devlet Psikoloji ve Eğitim Üniversitesi Sosyal Psikoloji Fakültesi'nde öğretim görevlisi, Psikolojik Danışmanlık Yüksek Lisansı (Manchester Üniversitesi, Birleşik Krallık).
Önsöz
Okuyucuya sunulan kitap, okul öncesi eğitim kurumları ve ailelerin koşullarında çocukların bilişsel inisiyatifini destekleme konularına ayrılmıştır. Bu konu birkaç nedenden dolayı çok alakalı. İlk olarak, bir kişi kendi fikirlerini olabildiğince erken uygulamaya yönelik olumlu bir sosyal deneyim kazanmalıdır. Bir kişinin benzersizliği, dış görünüşünde değil, kişinin sosyal çevresine yaptığı katkılarda kendini gösterir. Ona en önemli görünen şey diğer insanları da ilgilendiriyorsa, kendisini kişisel gelişimini ve kendini gerçekleştirmesini teşvik eden bir sosyal kabul durumunda bulur. İkinci olarak, ekonomik ve sosyal ilişkilerin sürekli artan dinamizmi, çeşitli koşullarda yeni, standart dışı eylemler arayışını gerektirmektedir. Standart olmayan eylemler, düşüncenin özgünlüğüne dayanır. Üçüncüsü, umut verici bir sosyal gelişme biçimi olarak uyumlu çeşitlilik fikri, aynı zamanda üretken inisiyatif alma yeteneğini de ima eder.
Böyle bir beceri çocukluktan beslenmelidir. Ancak oluşum yolunda bazı zorluklar vardır. Bunlardan biri, toplumun, bir kişinin belirli kurallara göre, yani standart bir şekilde hareket etmesi gereken katı bir normatif sistem olduğu gerçeğiyle ilgilidir. İnisiyatif her zaman gelenek tarafından tanımlanan sınırların ötesine geçmeyi içerir. Aynı zamanda, bu eylem kültürel olarak yeterli olmalı, yani mevcut norm ve kurallar sistemine uymalıdır. İnisiyatif gösteren bir çocuk, kendi tarihi olan belirli bir kültür olarak anlaşılan, etrafındaki gerçekliğe yönelmelidir. Böyle bir yönelim sağlamak için genel yeteneklere başvurulur. Yetenekleri L. S. Vygotsky'nin kültürel-tarihsel teorisi ve faaliyet teorisi bağlamında anlıyoruz. Yetenekler, çocuğun kültür alanında hareket etmesine izin veren psikolojik bir araç görevi görür. Aynı zamanda bilişsel inisiyatifin kültürün sınırlarını aşan bir yol olduğunu bir kez daha vurguluyoruz. Ancak, kültürel olarak uygun bir şekilde, kültürün aşkınlığı nasıl sunulabilir? Proje etkinliği bu sorunu çözmeye yardımcı olacaktır. Bu, yalnızca çocukların girişimini desteklemeye değil, aynı zamanda onu kültürel açıdan önemli bir ürün, yani belirli bir kültürel model (veya norm) biçiminde resmileştirmeye de izin verir.
Çocuk inisiyatifinin bu şekilde yorumlanması ve proje faaliyetlerinde uygulanması, bizim gözetimimiz altında yürütülen bir araştırmaya dayanmaktadır (2000'den beri). Novouralsk'taki okul öncesi eğitim kurumlarında ve Moskova'daki Little Genius kaynak merkezi temelinde gerçekleştirildi. Çalışmanın sonuçları, okul öncesi çocukların proje etkinliklerini başarıyla gerçekleştirebileceğini gösterdi. Aynı zamanda, çocukların bilişsel gelişiminde belirgin olumlu değişiklikler var, okul öncesi çocukların orijinal yaratıcı çalışma yapma arzusunda ifade edilen kişisel gelişimi var. Okul öncesi çocukların kişilerarası ilişkileri önemli ölçüde değişir, çocuklar üretken etkileşim deneyimi, başkalarını duyma ve gerçekliğin çeşitli yönlerine karşı tutumlarını ifade etme becerisi kazanırlar. Çocuklar ve ebeveynler arasındaki ilişkide değişiklikler var. Çocuklar, ortak faaliyetlerde ortak olarak ebeveynler için ilginç hale gelir.
Çocukların bilişsel girişimi
Okul öncesi çağındaki çocuklarla çalışmanın etkili yöntemlerinden biri, çocuğun kişiliğinin okul öncesi eğitim sistemindeki rolünü anlamaya dayanan proje etkinliği yöntemidir. Genellikle bir kişi, kendisinde var olan bireysel özelliklere sahip bir kişi olarak anlaşılır (genellikle psikofizyolojik bir plan, örneğin saldırganlık, hareketlilik vb.). Bununla birlikte, kişilik kavramı, psikofizyolojik niteliklerle değil, bir kişinin diğer insanlar arasında kendini nasıl gösterdiği ile ilişkilidir. Sonuç olarak, kişilik sosyo-psikolojik bir kategoridir, bir kişinin toplumun bir üyesi olarak sosyal bir değerlendirmesidir. Bununla birlikte, bir kişi kendini her zaman bir kişi olarak göstermez. Bazı durumlarda kabul görmüş norm ve geleneklere göre hareket eder. Örneğin, bir kişi diğerini dinlediğinde, sosyal bir norma bağlı kalır. Bir kişi sosyal normlara uymazsa, etrafındakilerin tüm çabalarını onun eylemlerini genel kabul görmüş kurallara tabi kılmaya yönlendirdiği açıktır. Örneğin, bir çocuk dikkatsizce yemek yerse veya düğmeleri yanlış iliklerse, yetişkinler bebeğin uygun kuralları öğrenmesini sağlamaya çalışır. Ancak okul öncesi bir çocuk kaşıkla çorba yemeyi öğrendiğinde, benzersiz bir kişilik olarak kabul edilemez.
Kişilik, bir kişinin iki özelliği olan özel bir sosyal özelliğidir. Birincisi, bir kişinin kendisini diğer insanlardan ayıran bir şey yapması gerçeğiyle ilgilidir. İkinci özellik ise bu farkın diğer insanlar için önemli ve faydalı olduğu ortaya çıkıyor.
Şu ya da bu başarının ana özelliği, yeniliği ve ihtiyaç alanıyla bağlantısıdır. Bir örnek alalım. Tanınmış yerli mucit A. S. Popov, "radyo" adı verilen bir cihaz yarattı. Bu cihaz, bilgilerin uzun mesafelerde kablosuz olarak iletilmesini mümkün kıldı. Böyle bir buluşun çok sayıda insan için son derece yararlı olduğu kanıtlandı. Aynı şekilde, Leylak Çalısı tablosunu yapan V. Van Gogh, Hermitage ziyaretçilerini memnun etmeye ve böylece estetik ihtiyaçlarını karşılamaya devam eden böyle bir eser yarattı. Kuşkusuz, hem A. S. Popov hem de V. Van Gogh, toplum için son derece önemli olan benzersiz kişiliklerdir.
Bir kişinin önemli özellikleri, mecazi bir şekilde önce bir eser fikrini sunmaya, çeşitli seçeneklerini göz önünde bulundurmaya ve en iyisini bulmaya ve sonra onu hayata geçirmeye izin veren bir kişinin düşünmesi ve hayal gücüdür. Aslında bir mucit, bir sanatçı, bir öğretmen bir eser yaratırken kendi ideal fikrini somutlaştırır ve bu aynı zamanda etrafındaki insanlar için bir ideal haline gelir. Böylece kişilik her zaman yeni bir şeyin yaratılmasını, bu yeninin başkaları tarafından kabul edilmesini içerir.
Bir kişinin kişisel gelişimine neler katkıda bulunur?
Ana koşullardan biri, bireyin aktivitesini desteklemektir. Yeni bir şey yaratmayı amaçlayan faaliyetlerin olumlu bir sosyal değerlendirmesi olmadan bu tür bir destek imkansızdır. Kural olarak, yeni, yaratıcı kişinin ilgilendiği bazı sorunları çözmenin sonucudur. Bu nedenle, kişiliğin ana özelliğinin yaratıcı faaliyet olduğunu söyleyebiliriz. Kişisel gelişime katkıda bulunan eşit derecede önemli bir koşul, insan faaliyetinin sonuçlarının yeterli bir sosyal sunumudur.
Kişisel destek, büyük ölçüde toplumun sunulan yaratıma karşı tutumu ile ilgilidir. Yaratıcı bir ürün tamamlanıp topluma sunulduğu anda yeni olmaktan çıkar. Bu fenomen, özellikle bestecilerin bestelediği şarkı örneğinde açıkça görülebilir. Çoğu zaman, ilk başta yeniliği ile dikkat çeken yeni bir şarkı popülerliğini kaybeder ve tamamen unutulabilir. Bestecinin kişiliğine destek, şarkının icra edilmeye devam etmesi, yani çeşitli sosyal durumların bir tür geleneksel içeriği haline gelmesiyle sağlanır. Aslında şarkı kurumsallaşır, norm haline gelir. Örneğin, Cheburashka ile ilgili çizgi filmden Crocodile Gena'nın şarkısı, yeniliğini açıkça kaybetmiş olmasına rağmen, çocukların doğum günlerinde oldukça sık çalınır.
Okul öncesi eğitimle karşı karşıya kalan bireyin yaratıcı başlangıcını desteklemekle ilgili temel görev, bu tür desteğin gerçekleştirilebileceği biçimleri bulmaktır.
Çocukların bilişsel faaliyetleri, yetişkinler tarafından belirlenen bir normlar sistemi olan belirli bir kültürel alanda gerçekleştirilir. Bu nedenle, normatif durumdaki çocuğun faaliyetini dikkate alma ihtiyacı.
Kendini normatif bir durumda bulan bir çocuk, hem verilen norma göre hem de dış koşulların koşullandırdığı olanaklara göre hareket edebilir. Normatif bir durumda birkaç tür çocuk faaliyeti vardır. Her şeyden önce, çocuğun tüm eylemleri, belirli koşullarda var olan olasılıkları belirlemeyi amaçlayabilir. Bu faaliyet biçimi, yaratıcı bir kişinin karakteristiğidir. Ek olarak, çocuk yetişkinler tarafından belirlenen normları takip ettiğinde doğrudan taklit vakalarını belirlemek kolaydır. Çocuğun bu tür davranışları resmidir, her zaman başarılı olmaz. Başlıca özelliği, çocuğun olasılıklar alanına girmeden verilen kalıba göre eylemi tekrarlamaya çalışmasıdır. Bir çocuk için yalnızca katı bir şekilde belirlenmiş bir kültürel norm vardır. Başka bir faaliyet türü, faaliyetin olasılıklar alanında gerçekleştiği, ancak aynı zamanda kültürel bir norm tarafından aracılık edildiği, yani bir görev tarafından belirlenen bir görev bağlamında yürütüldüğü durumda ayırt edilebilir. yetişkin. Bu durumda, çocuğun kendisi özel bir fırsat olarak kültürel bir norm arıyor.
Okul öncesi çocukların entelektüel gelişimi, olasılıklar alanında çocukların inisiyatifini destekleyen ve kültürel olarak belirlenmiş araçların ve gerçekliği analiz etme yöntemlerinin özümsenmesini sağlayan normatif durumlar yaratmayı amaçlayan eğitim çalışmaları sırasında etkinleştirilebilir.
Okul öncesi kurumlarda yürütülen eğitim çalışmalarının analizi, tüm sistemin iki yöne ayrıldığını göstermektedir. Bunlardan birine göre çocuklara maksimum hareket özgürlüğü verilir, diğerine göre ise tam tersine okul öncesi çocukların eylemleri çok sınırlıdır, yetişkinlerin talimatlarına uymaları gerekir. Bu yaklaşımların her ikisinin de önemli dezavantajları vardır. İlk durumda, çocuğun olasılıklar alanında hareket ettiği ve yaratıcılığının geliştiği görülüyor. Ancak bu, çocuğun kendini konu içeriği oluşturmanın katı mantığından kaynaklanan aşırı normatif bir durumda bulduğu okulda öğrenmesi için gerekli olan çocuk gelişim düzeyini garanti etmez. Bu soruna aşırı bir çözüm olarak, okul programlarının okul öncesi eğitime yaygın olarak dayatılması kullanılmaktadır. Başka bir durumda, çocuk, kendisine sunulan biçimlerde kendini gerçekleştirme ve kişisel gelişim fırsatından mahrumdur. Bu bağlamda, okul öncesi eğitim sisteminde bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda özel bir sorun ortaya çıkmaktadır. Çocuğun olasılıklar alanında serbest dolaşımı ve okul bilgisinin edinilmesi, okul öncesi çocuğun kendisini çevresindeki dünyada bir kişi olarak sunmasına izin vermez. Bir durumda, tüm faaliyetleri, bireysel bir karaktere sahip olmasına rağmen, yeterli kültürel ifade biçimleri bulmaz, diğerinde, kültürel olmasına rağmen, bireyselleşmez. Bu nedenle çocuğa bireyselliğini kültürel bir biçimde anlamlı bir şekilde ifade etme fırsatı vermek gerekir. Bunu yapmak için, çocuk sadece olasılıklar alanında hareket etmekle kalmamalı, aynı zamanda bu hareketin sonuçlarını kendi kültürel ürünlerini yaratarak resmileştirebilmelidir.
Bilişsel yeteneklerin gelişimi, çocukların zekasının oluşumunun ileri sürecini belirler. Daha önce belirtildiği gibi, çocuğun bilişsel etkinliği, bilişsel inisiyatifi destekleyen veya tersine engelleyen bir normatif durumlar sistemi olarak görülebilen belirli bir kültürel alanda gerçekleşir. Çocuğun inisiyatifinin uyarılması veya bastırılması, çeşitli durumlarda gerçekleştirilebilir.
Aşağıdaki örneği ele alalım. Öğretmen, mantıksal düşünmenin unsurlarını geliştirmeyi amaçlayan bir ders yürütür. Aynı zamanda, dersin sonunda, yaklaşık 25 dakika sonra çocukların sunulan nesneleri üç gruba ayırabileceklerini varsayar. Ancak uygulamada ders şu şekilde ilerledi. Öğretmen çocuklara nesneleri gösterdi ve bir problem formüle edecekti. Bu sırada anaokulu çocuğu, “Biliyorum. Tüm öğeler üç gruba ayrılabilir. Öğretmen hayal kırıklığına uğradı. Eğitimci, çocuğun inisiyatifini desteklemek ve böyle bir sonucun nedenlerini tartışmak yerine, hiçbir şey olmuyormuş gibi davrandı. Derse devam etti ve sonunda okul öncesi çocuğun dediği gibi tüm nesneler başarılı bir şekilde üç alt gruba ayrıldı, ancak çocuğun inisiyatifi bastırıldı.
"Yaratıcı girişim" ifadesi, belirlenmiş sınırların ötesine geçmeyi ima eder. Okul öncesi bir kurumda, eğitim sürecinde çocuğun belirli bir norm sistemine hakim olması gerektiği açıktır. Örneğin, akranlarıyla çatışmadan etkileşim kurmayı öğrenmeli, modele göre binalar yaratmalı, çeşitli görsel aktivite tekniklerinde ustalaşmalıdır, vb. yeni bir şey yaratma girişimi anlamına gelir.
Birçoğu, okul öncesi bir çocuğun esasen çaresiz olduğuna inanıyor: fiziksel olarak zayıf, düşüncesi gelişmemiş, uzun süre herhangi bir faaliyette bulunamıyor vb. Bu nedenle, çocuklara sunulabilecek görevler son derece basit ve anlaşılır olmalıdır. Bu pozisyon bir dereceye kadar haklı. Bebeklik döneminde çocuk gerçekten tamamen ve tamamen yetişkine bağımlıdır. Aynı zamanda, çocuk çoğunlukla evdedir ve diğer çocuklarla ve yetişkinlerle yapılan tüm toplantılar epizodiktir. Çocuk anaokuluna gittiğinde durum dramatik bir şekilde değişir. Artık sosyal hayat onun önünde açılmaya başlar. Zihninde, ortak faaliyetlerde eşit bir ortak olarak bir akran imajı ve belirli sosyal normların ve davranış kurallarının taşıyıcısı olarak bir eğitimci imajı belirir. Bir çocuğun gerçek bir inisiyatif gösterebilmesi ve eylemlerinin gerçek bir değerlendirmesini alabilmesi (bir akran tarafından beğenilebilir veya beğenilmeyebilir) bir akranla etkileşim içinde olduğunu not etmek önemlidir. Gelecekte çocuğun kişisel gelişimi üzerinde etkisi olacak olan, hiçbir şeyin yeri doldurulamaz bu deneyimdir. Ne yazık ki, yetişkinlerin kendi sevgi ve ilgilerinin bir nesnesi olan bir çocuğa karşı tutumlarını değiştirmeleri ve onu bağımsız gelişen bir kişilik olarak görmeleri zordur. Bu nedenle yetişkinler genellikle çocuklara küçümseyici davranır.
Bununla birlikte, çocuk gerçek hayattaki görevlerle karşı karşıyadır: ilk kez bir akran grubuna girmeli, orada belirli, değerli bir yer almalı, başkalarıyla müzakere etmeyi öğrenmeli, başkaları için ilginç olmalıdır. Başka bir deyişle, çocuğun kendi başarılarından güven ve gurur duymasına yardımcı olacak başarılı olmayı öğrenmesi, dünyaya karşı güvenen, dostane bir tavrın temelini oluşturacaktır. Ancak herhangi bir görevin yerine getirilmesi, bir yetişkinin uygun bir tutum sergilemesini gerektirir. Çocuk, sosyal etkileşimde aktif bir katılımcı olarak algılanmadığını hissederse, kendi aktivitesinin anlamsızlığından dolayı bu rolü reddeder. Bu nedenle çocukla bir kişi olarak iletişim kurmak, konumunu netleştirmeye çalışmak ve kendi ifadesine katkıda bulunmak çok önemlidir. Çocuğa karşı resmi (ve kişisel olmayan) bir tutum, örneğin, anaokulunun anaokuluna gitmek istememesinin nedenlerinin oldukça fazla olmasına rağmen, ebeveynlerin çocuğu başka bir okul öncesi kuruma nakletmek istemedikleri bir durumda kendini gösterir. ağır (örneğin, akranlarla çatışma ilişkileri) . Bu gerçek, yetişkinlerin genellikle okul öncesi bir çocuğun sorunlarını ve arzularını ciddiye almadıklarına, onlarla "eşit düzeyde" ilişkiler kurmaya çalışmadıklarına bir kez daha ikna ediyor. Herhangi bir çatışma durumunda, suçlunun ebeveynleri, öğretmenin görüşüne göre, çocuk uygun bir konuşma yapmaya çağrılır. Bu, çocuğun durumu yeterince tanımlayamadığı anlamına gelir, bu nedenle öğretmen bu sorunu ebeveynler düzeyinde çözer ve onlar da çocuktan yalnızca boyun eğmeyi gerektirir (bunun başarılı yetiştirmenin ana koşulu olduğunu varsayarak). Yetişkinler ve bir çocuk arasındaki böyle bir etkileşim stratejisi, sonunda ilk doğal aktivitesinin engellenmesine, pasif, itaatkar hale gelmesine ve bu açıdan bir yetişkin için uygun olmasına yol açar.
Bununla birlikte, birinci sınıfa kabul zamanı gelir ve yetişkinler (hem ebeveynler hem de öğretmenler) şu sorunla karşı karşıya kalır: çocuk okula başlamayla ilgili sorumluluğu üstlenmeye gerçekten hazır değil. Böyle bir sonuç, yetişkinler tarafından seçilen, çocuğun onlara itaat ettiği ve bu nedenle bir yetişkinin talimatı olmadan kendi başına hiçbir şey başaramayacağı yetiştirme stratejisinin kusurlu olmasının sonucudur. Gelecekte, herhangi bir yeni durum çocuk için açıkça zor olacaktır çünkü bağımsız davranış biçimlerinde ustalaşmayı başaramamıştır. Çocuk sürekli olarak yardım bekleyecek ve “nasıl yapılır” diyecek birinden destek isteyecektir. Çocuk okulda böyle birini bulsa bile onun yardımıyla elde edilen hiçbir başarı çocuğun kendi başarısı olmayacaktır.
Başkalarının küçümseyici-düzenleyici davranışı, çocuğun zaten okul öncesi çağda karşılaştığı yetişkin sorunlarını çözmede kendini ifade etmesine izin vermez. Öğretmenler, çocukların yetişkinlerle aynı sorunları (yaşam, ölüm, aşk, doğum, iş vb.) tartıştıklarını gayet iyi bilirler. Bir yetişkin, çocuğu problem çemberinin dışına iterek, bir tür yapay, şematik yaşam alanı yaratır. Yetişkinler, okul öncesi bir çocuğun girişimini desteklemelidir.
Daha önce belirtildiği gibi, bu tür bir destek iki biçimde gerçekleştirilebilir - faaliyet için koşullar yaratma biçiminde ve yaratıcı bir ürünün uygun sosyal kabulü biçiminde. Ancak bu yolda biçimciliğe düşmek kolaydır. Örneğin bebeğin bir şeyle meşgul olduğunu gören bir yetişkin ona karışmaz ve "Peki, yap, yap, aferin" der. Aynı zamanda yetişkin, çocuğun faaliyetlerini analiz etmeye çalışmaz. Ayrıca, çocuk çalışmalarının (örneğin, hamuru el sanatları) raflarda toz topladığını, yani uzun süre sahipsiz kaldıklarını da sıklıkla görebilirsiniz. Her iki durumda da, yaratıcı aktivite desteğiyle değil, çocuğun aktivitesine karşı resmi bir tavırla karşı karşıyayız.
Çocuğun öznelliği en iyi okul öncesi çağda öne çıkan oyun aktivitelerinde kendini gösterir. A. N. Leontiev'in bakış açısından, önde gelen faaliyetin belirli bir yaşta ruhun gelişimi üzerinde belirleyici bir etkisi vardır.
Okul öncesi çocuk, çeşitli durumlarda insanlar arasındaki etkileşimin anlamını çocuğa açıklayan oyun yoluyla sosyal ortamı algılar. Sosyal ilişkilerin geliştirilmesinde özel bir rol, sosyal gerçekliğin özel bir biliş biçimi olan rol yapma oyununa verilir. Çocuk, yetişkinlerin eylemlerini hayal edip taklit edebildiğinde ortaya çıkar. Bununla birlikte, sınırlı fırsatlar nedeniyle, çocuk bir yetişkinin eylemlerini doğru bir şekilde yeniden üretemez. Bir yetişkin olarak hareket etme arzusu ile çocuğun kendi yetenekleri arasında rol yapma oyununda çözülen bir çelişki vardır. Bir rol yapma oyununun ortaya çıkması için, çocuğun yetişkinlerin sosyal eylemlerini simüle etmesine izin veren ikame nesneleri kullanabilmesi gerekir. Çeşitli sosyal rollerde (doktor, asker vb.) Ustalaşan çocuk, yetişkinlerin davranışlarını karakterize eden sosyal güdülerde ustalaşır (insanları tedavi eden doktor, koruyan asker, vb.). Aynı zamanda, okul öncesi çocuk kendi inisiyatifini elinde tutar ve oyun etkinliklerinde katılımcılarla sosyal ortaklıklarda deneyim kazanır.
Oyunun ana özelliği, gerçekliğin koşullu, sembolik özümsenmesinde yatmaktadır ve bu nedenle yetişkinler tarafından sosyal ilişkilerin özüne nüfuz etmeye yönelik ciddi bir girişim olarak görülmemektedir. Bir yetişkinin okul öncesi bir çocuktan yaptığı taleplerin doğasını belirleyen bu durumdur. Aslında, çocuğun sadece oyun sırasında kendi inisiyatifini göstermesine izin verilir. Diğer tüm durumlarda, yetişkinlerin gereksinimlerine uymalıdır. Başka bir deyişle, okul öncesi bir çocuk yalnızca oyunda sosyal eylemin konusu olabilir.
Aynı zamanda, oyun, çocuğun kendi davranışlarının yazarı olarak hareket ettiği bir alan olmasına rağmen, faaliyetinin sonuçlarının prosedürel nitelikte olduğuna dikkat edilmelidir. Bu, bir okul öncesi çocuğun oyun etkinliğinin ürününü başkalarına sunamayacağı, yani bir yetişkinle eşit sosyal etkileşime giremeyeceği anlamına gelir.
Tasarım, görsel etkinlik vb. gibi üretken etkinlikleri analiz ederken farklı bir tablo gözlenir. Bu tür etkinlikler sırasında okul öncesi çocuklar kural olarak öğretmenin talimatlarına göre çeşitli çalışmalar oluştururlar. Bu ürünler başkalarına sunulabilir, ancak okul öncesi çocukların yaratıcı fikirlerinin bir ifadesi değil, program içeriğine hakim olmanın sonucudur. Yeni bir çözüm arayışı veya çocuğun çevredeki gerçekliğe ilişkin kendi görüşünün ifadesi ile değil, öğretmenin fikirlerinin somutlaştırılmasıyla karakterize edilirler. Tabii ki, okul öncesi çocuklar kendi gerçeklik vizyonlarını yansıtacak üretken etkinlikler geliştirme düzeyine ulaşabilirler. Ancak bu durumda, okul öncesi çocukların faaliyetlerinin sonuçları şartlı olarak, yani çocukların faaliyetleri çerçevesinde elde edilen ve dolayısıyla sınırlı, şartlı bir değere sahip olan sonuçlar olarak değerlendirilir.
Daha önce de söylediğimiz gibi, okul öncesi çocuklar, yerleşik normların ve tutumların sınırlarının ötesine geçerek kişiliklerini isteyerek gösterirler. Ancak böyle bir çıkış başkaları tarafından hoş karşılanmaz. Okul öncesi eğitim kurumlarında, bazı durumlarda çocukların faaliyetlerini yasaklayan bir normlar sistemi vardır. Bunlar sözde yasaklardır. Örneğin, çoğu zaman bir öğretmenin çocuklara şu çağrılarını duyabilirsiniz: "merdivenlerden koşamazsınız", "anaokulunda tek başınıza yürüyemezsiniz", "yoldaşları gücendiremezsiniz" vb. Bu tür yasakların varlığı büyük ölçüde yetişkinlerin çocukların hayatlarından korkmasından kaynaklanmaktadır. XX yüzyılın 80'lerinde T. A. Repina, yetişkinlerin bir ailede bir çocuğa dayattığı yasakları inceledi. Sonuç olarak, dört yasak grubu belirlendi: 1) evde bir şeyleri güvende tutmaya ve düzeni sağlamaya yönelik yasaklar (TV'ye dokunmayın, dolaba tırmanmayın, pencere pervazına çizim yapmayın, çekmeceleri açmayın) , vesaire.); 2) çocuğu korumaya yönelik yasaklar (makas, kibrit almayın, koltuktan atlamayın, yalnız dışarı çıkmayın, ocağa gitmeyin, yakından TV izlemeyin); 3) yetişkinlerin huzurunu korumaya yönelik yasaklar (baba işten eve geldiğinde bağırmayın, koşmayın, gürültü yapmayın vb.); 4) ahlaki nitelikteki yasaklar (kitapları yırtmayın, ağaçları kırmayın, kaba konuşmayın vb.).
İlk grup yasaklar en yaygın olanıydı, bunu çocuğun güvenliğine ilişkin yasaklar, ardından diğer yetişkinlerin korunmasına ilişkin yasaklar izledi. Dördüncü yasak grubu en küçüğüydü (toplam sayının% 8'i). Birinci grubun yasakları en çok annelerden (%48) geldi. Çocuğun güvenliğine ilişkin ikinci grup yasaklarda aslan payı (%56) büyükanne ve büyükbabaya aittir. Yetişkinlerin huzurunu korumaya yönelik tüm yasaklar %100 alınırsa, bunların %70'i babalardan, %30'u annelerden gelen yasaklardır.
Böylece bir tür yasaklama kültürü olduğunu görüyoruz. Bu kültürün ürünü, herhangi bir girişimi bir yetişkin tarafından yasaklandığı için pasif hale gelen çocuklardır. Daha elverişli bir durum, yasağın bir reçeteye çevrilmesidir: "koşamazsın" ifadesi yerine, öğretmen "bir yoldaşı gücendiremezsin" yerine "yürü ve korkuluğa tutun" diyor. - “bir yoldaşa yardım etmelisin” vb. Ancak bu durumda bile sonuç, yasakların uygulanmasındaki ile aynı olabilir. Bu nedenle, bir okul öncesi çocuğun kendiliğinden olumlu sosyal tepkileri (örneğin, kendisi bir komşuya bir oyuncak sunduğunda, yani aslında, kendisine sormasa da istenen nesneyi bir başkası lehine gönüllü olarak reddettiğinde) vaka sayısı akranların olumsuz davranışlarına neden olur. Bu fenomen, prososyal davranışın (başkalarının yararına yönelik davranış) akranlar tarafından yanlış yorumlanmasıyla değil, bunu gösteren çocuğun benmerkezci konumuyla açıklanır - sonuçta, akran sormadı ve bu nedenle yapmadı bu tür eylemleri bekliyoruz. Sonuç olarak, öğretmen tarafından olumlu ve tabii ki toplum yanlısı olarak görülen davranış, akranlar tarafından kişisel alanlarının işgali olarak algılanır. Bu varsayım, "talep edilen" toplum yanlısı davranış durumunda, akranların çocuğun karşılık gelen eylemlerine verdiği olumlu yanıt seviyesinin neredeyse iki katına çıkmasıyla doğrulanır.