Zihinsel engelli okul öncesi çocukları düşünmek. Zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitesinin özellikleri. Mantıksal düşünmenin özgüllüğü

Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Federal Devlet Bütçe Yüksek Mesleki Eğitim Eğitim Kurumu

"K.D. Ushinsky'nin adını taşıyan Yaroslavl Devlet Pedagoji Üniversitesi"

Özel (ıslah) pedagoji bölümü

Yön (uzmanlık) Okul Öncesi Defektoloji

Ders çalışması

konusunda "Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi"

gerçekleştirilen:

Lyulina Svetlana Mihaylovna

kurs DD 0314

süpervizör: Simanovsky A.E.,

Pedagojik Bilimler Doktoru, Psikolojik Bilimler Adayı, Doçent,

Özel (Islah) Pedagoji Bölüm Başkanı

Yaroslavl 2014

Giriş

Bölüm 1. Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için teorik temeller

1.1 Mantıksal düşünme

2 Ontogeny'de mantıksal düşünmenin gelişimi

Bölüm 2

1 Zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

2 Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünme gelişiminin özellikleri

Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmeyi incelemek için 3 yöntem

4 Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin pedagojik yolları

Çözüm

Kaynakça

Giriş

Mental retardasyon (MPD) en yaygın formlardan biridir zihinsel bozukluklar. ZPR, kalıtsal, sosyo-çevresel ve psikolojik faktörlerin etkisi altında oluşan, bireysel zihinsel ve psikomotor işlevlerin veya bir bütün olarak ruhun olgunlaşmamışlığı ile karakterize edilen, bir çocuğun özel bir zihinsel gelişimi türüdür.

AnalizZeka geriliği olan çocukların sorununa ilişkin bilimsel araştırmalarda verilen veriler, bu tür çocukların sayısının sürekli arttığını ve okullara ve okul öncesi kurumlara kendiliğinden entegre olma sürecinin çoktan gerçekleştiğini göstermektedir. Yani, 1990-1999 çalışmalarında ise. zeka geriliği olan çocukların yaklaşık %5-15'inde söylenmiştir (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. ., şimdi sadece ilkokulda% 25-30'a kadar var (V. A. Kudryavtsev, 2000; Yu. S. Galliamova, 2000 ; E. G. Dzugoeva, 2000; E. V. Sokolova, 2000, 2005; L. N. Blinova, 2001; M. B. Kalashnikova , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005).Ayrıca, bu kategorideki çocukların sürekli büyüme eğilimi vardır.Bazı bilimsel araştırmalar, nöropsikolojik gelişimdeki sapmaların okul öncesi çocukların %30-40'ında (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) ve öğrencilerin %20 ila %60'ı ilkokul(O.V. Zashchirinskaya).

Bugüne kadar bir gerçek problemlerzeka geriliği olan çocukların zihinsel aktivitesinin gelişiminin özelliklerinin yanı sıra amaçlı bir organize etme ihtiyacı sorunudur. düzeltici çalışma bu kategorideki okul öncesi çocuklarda sözlü - mantıksal düşünme unsurlarının oluşumu üzerine.

Ancak, aşağıdakileri gözlemleyebiliriz çelişki. Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal işlemlerin zamanında oluşumu ve gelişimi, entelektüel aktivitenin uyarılması ve zihinsel aktivitenin optimizasyonu gelişimi niteliksel olarak değiştirir. bilişsel alan okul öncesi çocuklar ve okullaşma ve sosyalleşme sürecinde bilginin başarılı bir şekilde özümsenmesi için temel bir ön koşul oluşturur. Aynı zamanda, zeka geriliği olan çocukların eğitimi, yüksek kortikal fonksiyonların gelişimindeki gecikmenin genellikle duygusal ve istemli bozukluklar, bilişsel bozukluklar, motor ile birleştiği kusurlarının karışık, karmaşık doğası nedeniyle son derece zordur. ve konuşma yetersizliği

Bir objebu çalışmanın: zeka geriliği olan çocuklar.

Öğearaştırma: zeka geriliği olan çocukların mantıksal düşünmesinin özellikleri.

Hedefaraştırma: zeka geriliği olan çocuklarda düşünme gelişimini incelemek. Bu hedefe ulaşmak için, bir dizi belirledik. görevler:

-mantıksal düşünme kavramını tanımlayın, içeriğini belirleyin ve gelişimin ontojenisinin izini sürün;

-zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik tanımını vermek;

-zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünme gelişiminin özelliklerini belirlemek;

-zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmeyi incelemenin ana yöntemlerini karakterize etmek;

-zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin pedagojik yollarını belirlemek.

Bölüm 1. Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için teorik temeller

.1 Mantıksal düşünme

düşünmeHer şeyden önce, en yüksek bilişsel süreçtir. Duygular ve algılar, fenomenlerin bireysel yönlerini, gerçeklik anlarını az ya da çok rastgele kombinasyonlarda yansıtır. Düşünme, duyumların ve algıların verilerini ilişkilendirir - karşılaştırır, karşılaştırır, ayırt eder, ilişkileri, arabuluculukları ortaya çıkarır ve şeylerin doğrudan duyusal olarak verilen özellikleri ile fenomenler arasındaki ilişki yoluyla, bunların yeni, doğrudan duyusal olarak verilen soyut özelliklerini ortaya çıkarır; bağıntıları açığa çıkarmak ve gerçekliği iç bağlantılarında kavrayarak, daha derin düşünmek onun özünü kavrar. Düşünme, var olmayı bağlantıları ve ilişkileri içinde, çeşitli dolayımları içinde yansıtır.

Modern psikolojide, düşünmenin birkaç tanımı vardır. Onlardan biri Leontieva A.N.: "Düşünme, gerçekliğin, doğrudan duyusal algıya erişilemeyen nesneleri içeren nesnel özellikleri, bağlantıları ve ilişkilerinde bilinçli olarak yansıması sürecidir" .

Yukarıdaki tanım tamamlar ve genişletir Petrovsky A.V."Düşünme, konuşmayla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı, bağımsız araştırma ve keşfetme, yani analizi ve sentezi sırasında gerçekliğin dolaylı ve genelleştirilmiş bir yansımasının bağımsız olarak araştırılması ve keşfedilmesidir. duyusal biliş ve sınırlarının çok ötesinde ".

Davydov V.V.tanımında, yukarıda açıklanan tüm yargıları ve ifadeleri genelleştirir. "Düşünme, bir hedef ve plan oluşturma sürecidir, yani nesne-duyusal aktivite yöntemlerinin ideal bir dönüşümü, nesnel gerçekliğe uygun bir tutum yöntemleri, bu yöntemlerin pratik değişimi sırasında ve öncesinde meydana gelen bir süreçtir" .

Kendi düşünme tanımını sunar Fridman L.M.: "Düşünme, gerçeklik nesnelerinin ve fenomenlerinin özelliklerinin ve niteliklerinin dolaylı olarak bilişine ilişkin zihinsel bir süreçtir. Bununla birlikte, düşünme yalnızca en temel iç özelliklerin, nesnelerin ve fenomenlerin niteliklerinin, ilişkilerin ve bağlantıların dolaylı bir biliş süreci değildir. gerçeklik, aynı zamanda bir problem çözme süreci, bir kişinin yardımıyla gelecekteki faaliyetinin hedeflerini ana hatlarıyla belirlediği, bu hedeflerin uygulanması için planlar geliştirdiği, bu faaliyeti organize ettiği ve yönlendirdiği bir süreç. "Tüm insan faaliyeti - pratik ve zihinsel - düşünmenin yardımıyla gerçekleştirilir" .

Düşünme, insan yaşamının nesnel koşullarını, araçlarını ve nesnelerini pratik olarak değiştiren ve böylece öznenin kendisini ve tüm zihinsel yeteneklerini oluşturan, amaçlı faaliyetin öznel yanıdır. Zihinsel aktivite, yeni bilginin özümsenmesi için gerekli bir temeldir. Hedefler belirlemek, yeni sorunları belirlemek ve anlamak, sorunlu durumları çözmek, kişinin faaliyetlerini ve davranışlarını tahmin etmek ve planlamak ve diğer birçok amaç için gereklidir.

Ve yine de düşünmenin görevi, "gerçek bağımlılıklara dayanan temel, gerekli bağlantıları belirlemek, bunları belirli bir durumda bitişik olarak rastgele tesadüflerden ayırmaktır" . Düşünme, insan beyninin bir işlevidir ve doğal bir süreçtir, ancak insan düşüncesi toplumun dışında, dilin dışında, birikmiş insan bilgisinin ve onun tarafından geliştirilen zihinsel faaliyet biçimlerinin dışında var olmaz. Düşünme, temelde yeni olanın bağımsız olarak aranması ve keşfedilmesiyle ilgili, konuşmayla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı, toplumsal olarak şartlandırılmış bir zihinsel süreçtir. duyusal bilişten gelen ve sınırlarının çok ötesindeki pratik etkinliğin analizi sırasında gerçekliğin aracılı ve genelleştirilmiş yansıması.

pozisyona göre Piaget J.düşünme, nesneler dünyasında gerçekleştirilen bir işlemler sistemidir. İlk başta, nesnelerin kendilerinden ayrılamazlar: dilbilimsel gösterim sembollerinin ve yöntemlerinin tanıtılmasıyla mümkün olan çocuğun araçlarının oluşumuyla, eylemlerin bir tür mantıksal sistem olarak kabul edilmesine izin veren bir soyutlama meydana gelir. tersinirlik özelliklerine ve kendi kendine derinleşme olasılığına sahip olan. Doğrudan maddi eylemlerden kopan zihinsel işlemler ve eylemler, zihnin operatör yapılarını oluşturur, yani. düşünce yapıları. Düşünmenin operatör yapılarının biçimsel bir devamı olan bu tür düşünme, Piaget'ye göre mantıksal-matematiksel düşünmenin oluşmasına yol açar.

Çözüm. Tüm bu tanımların ana hatlarını özetleyecek olursak, düşünmenin: genel olanın genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansıması olan zihinsel bir süreç olduğunu ve gerçekte esas olduğunu söyleyebiliriz; diğer zihinsel süreçler gibi, insan beyninde gelişen karmaşık bir işlevsel sistemin (yüksek düzeyde organize olmuş madde) bir özelliğidir; diğer zihinsel süreçler gibi, hedeflerin, araçların, programların ve faaliyet planlarının oluşumu ile ilişkili olduğu için insan davranışıyla ilgili olarak düzenleyici bir işlev görür.

.2 Ontogeny'de mantıksal düşünmenin gelişimi

psikomotor düşünme okul öncesi kişilik

Rus ve yabancı psikologlar, ontogenezde zekanın gelişimini zihinsel aktivite türlerinde bir değişiklik, görsel-etkili düşünme aşamasından görsel-figüratif aşamasına ve ardından sözel-mantıksal düşünme aşamasına geçiş olarak görüyorlar. Düşünmenin gelişiminin en yüksek aşamalarında - mantıksal biçimlerinde - zihinsel eylemler içsel konuşma açısından gerçekleştirilir, çeşitli dil sistemleri kullanılır. Bu gelişim aşaması iki aşamaya ayrılır: somut-kavramsal ve soyut-kavramsal. Sonuç olarak, bilinçli düşünme, genelleme derecesine ve algıya, temsillere veya kavramlara dayanmasına bağlı olarak üç türdür. İlki çocuğun daha erken yaşlarda hakim olduğu düşünme türü. Erken yaş Tarihsel ve ontogenetik olarak en eski insan düşüncesi türü olan, nesneler üzerindeki pratik eylemle ilişkilendirilen, görsel açıdan etkilidir. Poddyakov N.N. düşünür görsel eylem düşüncesi, öncelikle diğer, daha karmaşık düşünme biçimlerinin gelişimi için bir temel olarak. Ancak pratik-etkili düşünme, ilkel bir düşünme biçimi olarak kabul edilemez; bir kişinin gelişimi boyunca korunur ve iyileştirilir (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A., vb.). Gelişmiş bir biçimde, bu tür düşünme, nesnelerin tasarımı veya üretimi ile uğraşan insanların karakteristiğidir.

Görsel-figüratif düşünme- bu, algı veya temsil imgeleriyle işleyen bir tür düşünmedir. Bu tür düşünme, okul öncesi çocuklar ve kısmen de ilkokul çağındaki çocuklar için tipiktir. Ortaya çıkması için önkoşullar, görsel-etkili düşünmenin gelişim döneminde yaratılmış olan görsel-figüratif düşünme. Bazı yazarlar (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.), görsel-figüratif düşüncenin ortaya çıkışını bir çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici bir an olarak kabul eder. Ancak ortaya çıkma koşulları ve uygulanmasına yönelik mekanizmalar hala yeterince kapsanmamaktadır. Görsel etkili düşünceden görsel figüratif düşünceye geçişte konuşma önemli bir rol oynar (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Rozanova T.V.'ye göre, nesnelerin sözlü tanımlarını, işaretlerini, nesnelerin ilişkilerini özümseyerek, çocuk nesnelerin görüntüleriyle zihinsel eylemler gerçekleştirme yeteneği kazanır. Eylemin düşünceye içselleştirilmesi olasılığı vardır. Zihinsel eylemler yavaş yavaş belirli bir bağımsızlık kazanır, görsel bir durumla bağlantılı olarak ortaya çıkan içsel konuşma yoluyla gerçekleştirilir. Gelişmiş bir biçimde, bu tür düşünme, sanatsal zihniyete sahip kişilerin, mesleği canlı görüntülerle çalışmayı gerektiren kişilerin (sanatçılar, oyuncular vb.) Karakteristik özelliğidir.

Sözel-mantıksalveya soyut düşünme, dış veya iç konuşmada ifade edilen ve mantıksal düşünme biçimleriyle işleyen düşüncedir: kavramlar, yargılar, sonuçlar.

Sözel-mantıksal düşünme, en karmaşık zihinsel aktivite türüdür. Görevler sözlü olarak çözülür ve kişi soyut kavramlarla hareket eder. Bu düşünme biçimi bazen somut-kavramsal ve soyut-kavramsal düşünce olarak alt bölümlere ayrılır (G.S. Kostyuk). Somut-kavramsal düşünme aşamasında çocuk, yalnızca pratik eylemleri aracılığıyla öğrendiği nesnel ilişkileri değil, aynı zamanda bilgi olarak edindiği ilişkileri de konuşma biçiminde yansıtır. Çocuk temel zihinsel işlemleri gerçekleştirebilir, muhakemeyi genişletebilir ve sonuçlar çıkarabilir. Bununla birlikte, bu aşamadaki zihinsel işlemler hala belirli bir içerikle ilişkilidir, yeterince genelleştirilmemiştir, yani. çocuk düşünebilir katı gereksinimler Rozanova T.V.'ye göre mantık yalnızca bilgi edinme sınırları dahilinde. Soyut-kavramsal düşünme aşamasında, zihinsel işlemler genelleşir, birbirine bağlanır ve tersine çevrilebilir hale gelir, bu da çeşitli materyallerle ilgili olarak herhangi bir zihinsel işlemi keyfi olarak gerçekleştirmeyi mümkün kılar. Rozanova T.V.'ye göre çocuklar, yargılarının ve sonuçlarının doğruluğunu kanıtlama, muhakeme sürecini kontrol etme, kısa ve karmaşık bir gerekçelendirmeden ayrıntılı bir kanıt sistemine geçme ve bunun tersini yapma becerisini geliştirir. Deneysel veriler, zeka geriliği olan çocuklarda düşünme özelliklerinin okul boyunca ve her tür düşünmenin gelişiminde kendini gösterdiğini göstermektedir. Sözel-mantıksal düşünmenin tam gelişiminin, aynı zamanda ontogenetik terimlerle zihinsel aktivitenin gelişiminin daha önceki aşamalarını temsil eden yukarıda bahsedilen diğer tiplerin tam gelişimi temelinde gerçekleştirilebilmesi çok önemlidir. .

Bağlantıları ve ilişkileri vurgularken farklı şekillerde hareket edebilirsiniz. Bazı durumlarda, nesneleri gerçekten değiştirmeniz, dönüştürmeniz gerekir. Şeyler arasındaki ilişkilerin, pratik deneyime veya şeylerin zihinsel değişimine başvurmadan, ancak yalnızca akıl yürütme ve çıkarım yoluyla kurulduğu durumlar vardır. Sözel-mantıksal düşünmeden bahsediyoruz, çünkü bu durumda kişi yalnızca nesneleri belirten, onlardan yargılar oluşturan ve sonuçlar çıkaran sözcükleri kullanır.

Her çocuğun zihinsel gelişimi sürecinde, en basit şekli olduğu için pratik aktivite başlangıç ​​​​noktası olacaktır. 3 yaşına kadar, çocuk henüz zihinsel olarak nesnelerin görüntülerini temsil edemediğinden, yalnızca gerçek hayattaki şeylerle hareket ettiğinden, düşünme esas olarak görsel-aktiftir. En basit haliyle görsel-figüratif düşünme, esas olarak okul öncesi çocuklarda, yani dört ila yedi yaşlarında ortaya çıkar. Düşünme ile bağlantı pratik eylemler ellerinde tutsalar da eskisi kadar yakın ve doğrudan değildir. Yani, okul öncesi çocuklar zaten görsel imgelerle düşünürler, ancak henüz kavramlarda ustalaşmazlar.

Pratik ve görsel-duyusal deneyim temelinde, okul çağındaki çocuklar önce en basit biçimlerde gelişir - soyut düşünme, yani soyut kavramlar biçiminde düşünme. Düşünme, yalnızca pratik eylemler biçiminde ve yalnızca görsel imgeler biçiminde değil, soyut kavramlar ve akıl yürütme biçiminde de ortaya çıkar. Kavramların özümsenmesi sırasında okul çocuklarında soyut düşüncenin gelişimi, görsel-etkili ve görsel-figüratif düşüncelerinin artık gelişmeyi bıraktığı veya tamamen ortadan kalktığı anlamına gelmez. Aksine, herhangi bir zihinsel faaliyetin bu birincil ve ilk biçimleri, soyut düşünce ile birlikte ve onun ters etkisi altında gelişerek eskisi gibi değişmeye ve gelişmeye devam eder. Sadece çocuklarda değil, yetişkinlerde de her tür zihinsel aktivite sürekli olarak bir dereceye kadar gelişiyor.

Çözüm. Okul öncesi yaşta, üç ana düşünme biçimi yakından etkileşime girer: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal. Bu düşünme biçimleri, farklı koşullar altında bir veya başka bir düşünme biçiminin geçerli olabileceği ve bu bağlamda, bir bütün olarak bilişsel sürecin belirli bir karakter kazandığı gerçek dünyanın tek biliş sürecini oluşturur. Mantıksal düşünme, son okul öncesi çağda şekillenmeye başlayan ve gelişimini ortaokul çağında alan en karmaşık zihinsel aktivite türüdür.

Bölüm 2

.1 Zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

Yerli özel psikolojide, zihinsel gerilik, "zihinsel gerilik" terimine yansıyan disontogenez konumundan ele alınır (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) . Defektoloji Enstitüsü çalışanlarının (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) kapsamlı araştırmalarının gösterdiği gibi , çoğuÖğrenme güçlüğü çeken çocuklar grubu, tam da belirli anomalileri "zeka geriliği" olarak nitelendirilen çocuklardır.

Zeka geriliği olan çocukları karakterize eden E.M. Mastyukova şöyle yazıyor: "Psişik gerilik, disontogenezin" sınırda "biçimini ifade eder ve çeşitli zihinsel işlevlerin yavaş olgunlaşmasıyla ifade edilir. Bu durumda, bazı durumlarda, çocuk çalışma kapasitesinden muzdariptir, diğer durumlarda - keyfilik faaliyetlerin organizasyonu, üçüncüsü - çeşitli bilişsel aktivite türleri için motivasyon.Zihinsel gerilik, farklı çocukların zihinsel, psikolojik ve fiziksel aktivitelerinin farklı bileşenlerinden muzdarip olduğu karmaşık bir polimorfik bozukluktur ".

Birçok araştırmacı (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina , M.S. Pevzner, U.V. Ul'enkova, S.G. Shevchenko ve diğerleri), önemli bireysel özelliklere rağmen, zeka geriliği bir dizi ile karakterize edilir ortak özellikler.

Araştırmacıların belirttiği gibi, zeka geriliği olan çocukların temel özelliklerinden biri, her tür zihinsel aktivitede düzensiz de olsa kendini gösteren düşük bilişsel aktivitedir. Bu, algı, dikkat, hafıza, düşünme ve duygusal-istemli alanın özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Bilişsel alanın özelliklerizeka geriliği olan çocuklar psikolojik literatürde geniş bir şekilde ele alınmaktadır (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, vb.).

İÇİNDE VE. Lubovsky, keyfi oluşumun yetersiz olduğuna dikkat çekiyor dikkatzeka geriliği olan çocuklar, dikkatin temel özelliklerinin eksikliği: konsantrasyon, hacim, dağılım. Araştırmaya göre, çalışılan kategorideki okul öncesi çocukların dikkati istikrarsızlık ile karakterize edilir, periyodik dalgalanmaları ve eşit olmayan performansı not edilir. Çocukların dikkatini toplamak, yoğunlaştırmak ve belirli bir aktivite boyunca onları tutmak zordur. Konu dışı uyaranlar önemli bir yavaşlamaya neden olur ve hata sayısını artırır. Faaliyetin amaçlı olmadığı açıktır, çocuklar dürtüsel davranırlar ve genellikle dikkatleri dağılır.

Hafızazeka geriliği olan çocuklar, dikkat ve algı bozukluklarına belirli bir bağımlılık içinde olan özelliklerle karakterize edilir, V.G. Lutonyan, zeka geriliği olan çocuklarda istemsiz ezberlemenin üretkenliğinin, normal gelişim gösteren akranlarına göre önemli ölçüde daha düşük olduğuna dikkat çekiyor. L.V.'ye göre zeka geriliğindeki hafıza eksikliklerinin ayırt edici bir özelliği. Kuznetsova'ya göre, türlerinin yalnızca bir kısmı zarar görürken diğerleri korunur.

Yazarlar, zeka geriliği olan çocukların normal gelişim gösteren akranlarından net bir gecikme yaşadıklarını analiz ederken belirtiyorlar. Düşünme süreci. Gecikme, tüm temel zihinsel işlemlerin yeterince yüksek olmayan bir oluşumu ile karakterize edilir: analiz, genelleme, soyutlama, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Pek çok bilim adamının (I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) çalışmalarında, zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitesinin gelişiminin özellikleri belirtilmiştir. Yani, S.G. Zeka geriliği olan çocukların konuşma gelişiminin özelliklerini inceleyen Shevchenko, bu tür çocuklarda konuşma kusurlarının yetersiz bilişsel aktivite oluşumunun arka planında açıkça ortaya çıktığını belirtiyor. Çok daha az ölçüde, zeka geriliği olan çocukların kişisel özellikleri çalışılmıştır. L.V.'nin eserlerinde. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya, motivasyonel-istemli alanın özelliklerini ortaya koyuyor. N.L. Belopolskaya, çocukların yaşının özelliklerini ve bireysel kişilik özelliklerini not eder.

Karakteristik özellik Zeka geriliği olan çocukların çoğunun klinik tablosu, konuşma patolojisinin karmaşıklığı, bir konuşma bozuklukları kompleksinin varlığı, çeşitli konuşma kusurlarının bir kombinasyonudur. Konuşma patolojisinin birçok tezahürü, bu çocukların genel psikopatolojik özellikleriyle ilişkilidir. Zeka geriliği olan çocukların çoğunda hem etkileyici hem de anlamlı konuşmada bozukluklar vardır, sadece spontane değil, aynı zamanda yansıyan konuşmada da yetersizlik vardır.

Bu çocukların etkileyici konuşmaları, konuşma-işitsel farklılaşmanın yetersizliği ile karakterizedir. algı, konuşma sesleri ve tek tek kelimelerin anlamının ayırt edilemezliği, ince konuşma tonları.

etkileyici konuşmalarbu çocuklar, bozulmuş ses telaffuzu, kelime dağarcığı yoksulluğu, gramer klişelerinin yetersiz oluşumu, agrammatizmaların varlığı, konuşma hareketsizliği ile karakterize edilir (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko ve diğerleri).

Psikologlar bu çocukların özelliklerine dikkat çekiyor istemli süreçlerin zayıflığı, duygusal dengesizlik, dürtüsellik veya uyuşukluk ve ilgisizlik (L.V. Kuznetsova). Zeka geriliği olan birçok çocuğun oyun etkinliği, plana uygun olarak ortak bir oyun geliştirememe (bir yetişkinin yardımı olmadan) ile karakterize edilir. W.V. Ulyanenkova, çocuğun entelektüel gelişim düzeyiyle ilişkilendirdiği genel öğrenme yeteneğinin oluşum düzeylerini belirledi. Bu araştırmaların verileri, zeka geriliği olan çocuk gruplarında, onların duygusal ve istemli alanlarının özellikleriyle ilgili bireysel farklılıkları görmemize izin vermesi bakımından ilginçtir.

Zeka geriliği olan çocuklar, hiperaktivite, dürtüsellik sendromlarının yanı sıra kaygı ve saldırganlık düzeyinde bir artışa sahiptir (M.S. Pevzner).

Öz farkındalık oluşumunun değişen dinamikleri, zihinsel engelli çocuklarda yetişkinler ve akranlarla bir tür ilişki kurma şeklinde kendini gösterir. İlişkiler, duygusal dengesizlik, istikrarsızlık, aktivite ve davranışta çocuksu özelliklerin tezahürü (G.V. Gribanova) ile karakterizedir.

Çözüm. Modern literatürde, zeka geriliği, geçici, dengesiz ve geri döndürülebilir zihinsel azgelişmişlik, hızında bir yavaşlama, genel bir bilgi birikimi eksikliği, sınırlı fikirler, olgunlaşmamış düşünme ile karakterize edilen böyle bir çocuk kategorisi olarak anlaşılmaktadır. ve düşük entelektüel yönelim. Bu kusurun yapısında konuşma bozuklukları önemli yer tutar.

.2 Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünme gelişiminin özellikleri

Düşünmenin gelişimine gelince, bu soruna yönelik araştırmalar, zeka geriliği olan çocukların, özellikle sözel ve mantıksal olmak üzere tüm düşünme türlerinin gelişiminde geride kaldıklarını göstermektedir. İÇİNDE VE. Lubovsky (1979), bu çocuklarda sezgisel-pratik ve sözel-mantıksal düşünme seviyeleri arasında önemli bir tutarsızlığa dikkat çeker: görevleri neredeyse doğru bir şekilde yerine getirirken, çocuklar genellikle eylemlerini haklı çıkaramazlar. G.B. Shaumarov (1980), zeka geriliği olan çocuklarda sözel-mantıksal düşünmeye kıyasla görsel-etkili ve görsel-figüratif düşünmenin daha yüksek düzeyde geliştiğini göstermiştir.

Bizim için büyük önem taşıyan I.N. Brokane (1981), zeka geriliği olan altı yaşındaki çocuklar üzerinde yürütmüştür. Yazar, gelişim geriliği olan 6 yaşındaki çocuklarda düşünme işlemlerinin sözel-soyut düzeyde değil, duyusal, somut-amaç düzeyinde daha gelişmiş olduğunu belirtiyor. Her şeyden önce, bu çocuklarda genelleme süreci acı çekiyor. Zeka geriliği olan çocukların potansiyeli, normal yaşıtlarından önemli ölçüde düşük, ancak oligofrenik çocuklara göre çok daha yüksektir. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarla düzeltme çalışmaları düzenlerken, I.N. Brokane, çocukların nesneleri tanımlama ve gruplandırma etkinliklerinin organizasyonuna, çocukların duyusal deneyimlerini yenilemeye, sözcükleri genelleştirme sisteminin oluşturulmasına - genel kavramlara ve ayrıca düşünme işlemlerinin geliştirilmesine büyük önem verilmesini önerir.

Sözel-mantıksal düşüncenin oluşumunun temeli, tamamen yaşa bağlı yeteneklere göre geliştirilmiş görsel-figüratif düşünmedir. TELEVİZYON. Egorova (1971, 1975, 1979), zeka geriliği olan çocukların, normal gelişim gösteren çocuklara göre nesnel eyleme dayanmadan imgelerle düşünme becerisinde ustalaştıklarını bulmuştur. Yazar, bu çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde iki aşama belirledi. Aşama I - nesnel eylem yardımıyla çeşitli sorunları pratik olarak çözme yeteneğinin oluşmasıyla sağlanan bir temelin oluşturulması; Aşama II - uygun görsel-figüratif düşüncenin gelişimi, tüm zihinsel işlemlerin oluşumu. Çocuklar, sorunları yalnızca özne-etkili planda değil, aynı zamanda akılda eyleme güvenmeden de çözerler.

TELEVİZYON. Egorova ayrıca zihinsel engelli çocukların düşüncesinin bir dizi başka özelliğini de tanımladı. Bunların arasında analiz, genelleme, soyutlama süreçlerinin aşağılığı; düşünme esnekliği eksikliği. İÇİNDE VE. Lubovsky (1979), zihinsel engelli çocuklarda zihinsel operasyonların gelişimini karakterize ederek, plansız analiz ettiklerini, birçok detayı atladıklarını ve birkaç işareti vurguladıklarını kaydetmiştir. Genelleme yapılırken nesneler çiftler halinde karşılaştırılır (bir nesneyi diğerleriyle karşılaştırmak yerine), önemsiz özelliklere göre genelleme yapılır. Okulun başlangıcında, zihinsel işlemleri oluşturmamış veya yetersiz oluşturmuşlardır: analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme. SA Domishkevich (1977) ayrıca zeka geriliği olan çocukların, yaşlarına göre erişilebilen zihinsel operasyonları zayıf bir şekilde geliştirdiğini söyledi. I.N., yaptığı çalışma sonucunda aynı sonuca vardı. Brokan (1981).

Çalışmalar, zeka geriliği olan çocukların bir grup nesnedeki herhangi bir ortak özelliği ayırmada, temel özellikleri gerekli olmayanlardan soyutlamada, bir sınıflandırma özelliğinden diğerine geçişte büyük zorluklar yaşadıklarını, çocukların genel terimlere hakimiyetinin zayıf olduğunu göstermiştir ( Z.M. Dunaeva, 1980; T.V. Egorova, 1971, 1973; A.Ya.Ivanova, 1976, 1977; A.N. Tsymbalyuk, 1974). Zihinsel aktiviteyi karakterize eden benzer gerçekler ve bağımlılıklar, araştırmacılar tarafından "öğrenme yeteneği olmayan çocuklar" (A.H. Hayd) ile ilgili olarak tanımlanmaktadır. £n, R.K. Smi-ti, C.S. Hippel, SA Baer, ​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976), zeka geriliği olan çocukların temel kavramlarda ustalaşmasını inceledi ve bu çocukların, belirli ve genel kavramların kapsamının yasa dışı bir şekilde genişletilmesi ve bunların yetersiz farklılaşmasıyla karakterize edildiğini buldu. Zeka geriliği olan çocuklar, sözcükleri genellemede ustalaşmakta güçlük çekerler; bir nesneyi planlı bir şekilde ele alamama, içindeki parçaları seçip isimlendirememe, parçaların şeklini, rengini, boyutunu, uzamsal oranını belirleyememe ile karakterize edilirler. S.G.'nin ıslah çalışmasının ana yönü. Shevchenko, çevre hakkındaki bilgilerini netleştirme, genişletme ve sistematik hale getirme sürecinde çocukların zihinsel faaliyetlerinin aktivasyonunu dikkate alır.

Zeka geriliği olan çocukların çıkarımsal düşünmesi henüz çalışılmamıştır. Sadece T.V. Egorova (1975) ve G.B. Shaumarov (1980), ZIR'li genç okul çocuklarında kavramlar arasında ve görsel işaretler arasında analoji yoluyla ilişki kurmada ortaya çıkan zorluklara dikkat çekti (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Zihinsel engelli çocukları inceleyen birçok bilim insanı, bu çocuk grubunun heterojenliğinden bahsetmekte ve zihinsel engelli çocukların tipik özelliklerinin yanı sıra, her çocuğun bireysel özelliklerini vurgulamaktadır. Çoğu zaman, araştırmacılar çocukları üç alt gruba ayırır. BİR. Tsymbalyuk (1974), çocukların bilişsel aktivite düzeyine ve üretkenliğine bağlı olarak böyle bir ayrım yapar. G.B. Shaumarov (1980), gruplandırmayı çocukların çeşitli görevleri yerine getirmedeki başarısına dayandırır ve şunları seçer: 1) sonuçları normal aralıkta olan zeka geriliği olan bir grup çocuk; 2) toplam puanı orta bölgede olan bir öğrenci grubu (tipik gecikme); 3) göstergeleri bölgede olan öğrenciler zeka geriliği(derin gecikme). Yazara göre, tipik bir zeka geriliği olan çocuklar ana kontenjan olmalıdır. özel okullar zeka geriliği olan çocuklar için. ZM Dunaeva (1980), çocukları davranışlarının özelliklerine ve etkinliklerinin doğasına göre üç gruba ayırır. V.A. Permyakova (1975), 5 çocuk grubunu birbirinden ayırır. Bölünmenin temeline iki parametre koyar: 1) entelektüel gelişim düzeyi (bilgi birikimi, gözlem, düşünme hızı ve esnekliği, konuşma ve hafızanın gelişimi); 2) genel performans düzeyi (dayanıklılık, keyfi süreçlerin gelişimi, rasyonel faaliyet yöntemleri).

Çözüm. Zeka geriliği olan çocukların psikolojik özelliklerinden biri de tüm düşünce biçimlerinin gelişmesinde gecikme yaşamalarıdır. Bu gecikme, büyük ölçüde sözel-mantıksal düşünmenin kullanımını içeren görevlerin çözümü sırasında bulunur. En azından görsel-etkili düşünmenin gelişiminde geride kalıyorlar.

2.3 Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmeyi inceleme yöntemleri

Çocukların bireysel özelliklerinin incelenmesi, büyük önem için uygun organizasyon onlarla ıslah ve pedagojik çalışma.

Düşünme çalışmasında, kural olarak, önce çocuğun düşünme üretkenliği, entelektüel gelişim düzeyi üzerine testler yapılması ve ardından hatalarının nedenlerini belirlemek, çocuğun zihinsel sürecini analiz etmek için testler yapılması önerilir. aktivite.

Testler, hem zihinsel aktivitenin (bu aktivite sürecinin ürünü) farklı yönlerini teşhis etmeyi hem de araştırmayı amaçlar. farklı şekiller düşünme Gerçek şu ki, düşünme nesneler arasındaki bağlantılarda ve ilişkilerde yönelimi içerir. Bu yönelim, nesnelerle doğrudan eylemler, görsel çalışma veya sözlü açıklama ile ilişkilendirilebilir - düşünme türü bu şekilde belirlenir. Psikolojide dört ana düşünce türü bilinmektedir: görsel - etkili (2,5-3 yılda oluşur, 4-5 yıla kadar çıkar), görsel - figüratif (3,5-4 yılda, b-6,5 yıla kadar ), görsel-şematik (5-5,5 yaşından 6-7 yaşına kadar) ve sözel-mantıksal (5,5-6 yaşında oluşur, 7-8 yaşından itibaren lider olur ve çoğu zaman ana düşünme biçimi olarak kalır) yetişkin insanlar). Figüratif düşünme, çocukların nesneleri genellerken veya sınıflandırırken yalnızca temel niteliklerine değil, aynı zamanda ikincil niteliklerine de güvenmelerine izin veriyorsa, o zaman şematik düşünme olası tahsis durumun ana parametreleri, nesnelerin nitelikleri, bunların sınıflandırılması ve genelleştirilmesi esas alınır. Bununla birlikte, çocuklarda böyle bir olasılık, ancak nesnelerin dış düzlemde, çocukların ana özellikleri ikincil olanlardan ayırmasına yardımcı olan diyagramlar veya modeller şeklinde mevcut olması durumunda mevcuttur. Çocuklar, bir nesnenin veya durumun tanımına dayanarak bir kavram çıkarabiliyorsa, düşünme süreci iç düzlemde gerçekleşiyorsa ve çocuklar, dış bir şemaya güvenmeden bile nesneleri doğru bir şekilde sistematik hale getiriyorsa, o zaman varlığı hakkında konuşabiliriz. sözel-mantıksal düşünme.

Daha büyük okul öncesi çocuklarda, her türlü düşünce az ya da çok gelişmiştir, bu da teşhislerini özellikle zorlaştırır. Bu dönemde en önemli rolü figüratif ve şematik düşünme oynar, bu nedenle önce bunların araştırılması gerekir. Zihinsel aktivite sürecinin ne kadar içselleştirildiğini (yani iç plana taşındığını) bilmek önemli olduğundan, sözel ve mantıksal düşünme için en az bir test yapmak gerekir. Çocukta, zihinsel aktivite dış düzlemden (figüratif ve şematik düşünme ile) içsel (sözlü düşünme ile) geçtiğinde, yalnızca sözel olarak biçimlendirilmiş mantıksal işlemlere güvenmek zorunda kaldığında, çocukta hataların meydana gelmesi mümkündür. nesnenin veya şemasının dış görüntüsü. İlkokul çağında öncelikle sözel-mantıksal düşünmenin gelişim düzeyi, zihinsel işlemleri içselleştirme derecesinin araştırılması gerekir, ancak şematik düşünme düzeyini analiz etmek için de testlerden yararlanılmalıdır. mantıksal işlemlerin (genellemeler, sınıflandırmalar, vb.) Gelişiminin özellikleri, bu çocuğun doğasında var olan düşünme eksikliklerini veya hatalarını ortaya çıkarır.

Düşünceyi incelemeyi amaçlayan geniş bir teşhis teknikleri cephaneliği, T.D. Martsinkovskaya. Yazar, 4-7 yaş arası çocuklarda mecazi düşüncenin gelişim düzeyini incelemek için "Eksik ayrıntıları bulma" testini kullanmayı öneriyor. Figüratif ve şematik düşünmeyi incelemeyi amaçlayan ikinci teste "Algısal Modelleme" adı verilir. L.A. laboratuvarında geliştirilmiştir. Wenger ve 5-7 yaş arası çocuklarla çalışırken kullanılır. Bu test, yalnızca çocuğun zihinsel faaliyetinin sonucunu değil, aynı zamanda sorunu çözme sürecini de değerlendirmeyi mümkün kılar. 4-6 yaş arası çocuklarda şematik düşünmeyi incelemek için Kogan Testi ve Ravenna Testi de kullanılır. Çocukların entelektüel gelişim düzeyine ek olarak, Ravenna testi bir problem çözme sürecini analiz etmeyi mümkün kılar. 4,5-7 yaş arası çocukların bilişsel gelişimlerini teşhis ederken en yeterli olanlardan biri L.A. Wenger. Bu test kapsamlıdır ve yalnızca çocukların düşünmesini değil aynı zamanda algılarını da incelemenizi sağlar.

5-7 yaş arası çocuklarda sözel-mantıksal düşünmeyi incelemek için testi kullanın "Sözel Olmayan Sınıflandırma". Bu testçocukların sözel ve mantıksal düşüncesinin gelişim düzeyini ortaya koyar, bu nedenle çocukların belirli bir sınıflandırma ilkesini bağımsız olarak formüle etmeleri çok önemlidir. Çalışma süresi pratik olarak sınırsızdır, ancak kural olarak, 20 resmin sınıflandırılması normalde 5-7 dakikadan fazla sürmez (dönüşlü, yavaş aktivite hızına sahip çocuklar için süre 8-10'a çıkarılabilir. dakika). Asıl dikkat, işin doğasına ve çocuğun yaptığı hata sayısına verilir. Normdan, yani çocuğun esasen işin başında 2-3 hata yapması durumunda, kavramlar henüz kendilerine nihayet tahsis edilmemişken, ortalama entelektüel gelişim düzeyinden bahsedebiliriz. Sınıflandırma sürecinde, özellikle resimleri hızlı bir şekilde sıralamak için acele eden dürtüsel çocuklarda ara sıra hatalar da vardır. Ancak çocuk beşten fazla hata yaparsa resimlerin hangi ilkeye göre düzenlenmesi gerektiğini anlayamadığını söyleyebiliriz. Bu, çocukların tereddüt etmeden kartları belirli bir gruba koyduğu kaotik düzen ile de kanıtlanır. Bu durumda, çalışma kesintiye uğrayabilir ve yetişkin, sınıflandırılan kavramların sözlü olarak tanımlanmasını sağlar. Kural olarak çocuklara şöyle söylenir: "Neden bu gruba bir at resmi koyuyorsunuz? Ne de olsa bir kurt, bir kaplan, bir aslan var, yani sadece vahşi doğada, doğada yaşayan hayvanlar var." ormanda veya ormanda.Bunlar vahşi hayvanlardır ve at evcil hayvandır, bir insanla birlikte yaşar ve bu resim ineğin, eşeğin bulunduğu gruba konulmalıdır. Bundan sonra sınıflandırma tamamlanır ancak değerlendirilmez. Teşhis için (sadece zeka değil, öğrenme de), çocuğa farklı bir dizi kart verilir ve bu durumda hata yaptığında bile iş kesintiye uğramaz. Çocuk, bir yetişkinin açıklamasından sonra bile, görevin üstesinden gelemiyorsa veya ayrıştırılmış resim gruplarını adlandıramıyorsa (bu durumda, hakkında konuşabiliriz) zihinsel kusurlardan (gecikme, zeka düzeyinde azalma) bahsedebiliriz. sözel düşünme ihlali). Bu teşhisi doğrulamak için, bir süre sonra (bir veya iki gün) çocuğa, 4,5-5 yaşındaki çocukların bile başa çıkabileceği daha kolay bir sınıflandırma (örneğin, sebzeler ve mobilyalar, insanlar ve araçlar) sunulabilir.

5-10 yaş arası çocuklarda sözel-mantıksal düşünmenin teşhisi için de kullanılabilir. Sıralı resimler testi. Bu yöntem ilk olarak Binet tarafından önerildi ve Wechsler testi de dahil olmak üzere zekayı incelemek için neredeyse tüm karmaşık yöntemlerde modernize edilmiş bir biçimde mevcut. Sonuçlar analiz edilirken, her şeyden önce, anlatının gelişim mantığına karşılık gelmesi gereken resimlerin doğru sırası dikkate alınır. 5-5,5 yaş arası çocuklar için sadece mantıklı değil, "günlük" sıralama da doğru olabilir. Örneğin bir çocuk, doktorun onu muayene ettiği kartın önüne annenin kıza ilaç verdiği bir kart koyabilir, annenin çocuğu her zaman kendisinin tedavi ettiğini ve doktorun sadece bir sertifika yazmak için aradığını açıklayabilir. Ancak 6-6,5 yaşından büyük çocuklar için böyle bir cevap yanlış kabul edilir. Bu tür hatalarla, bir yetişkin çocuğa bu resmin (hangisini gösteren) yerinde olduğundan emin olup olmadığını sorabilir. Çocuk doğru bir şekilde ifade edemezse, test biter, ancak hatayı düzeltirse, çocuğun öğrenme yeteneğini kontrol etmek için test başka bir resim seti ile tekrarlanır, bu hem engelli çocuklar hem de olanlar için özellikle önemlidir. hiç ders çalışmadıkları evde. Öğretirken, her şeyden önce, içeriğini tartışarak her resmi Çocukla birlikte dikkatlice düşünmeniz gerekir. Daha sonra tüm hikayenin içeriğini analiz ederler, adını bulurlar ve ardından çocuğa resimleri düzenlemesi teklif edilir. Kural olarak, çoğu çocuk görevle başarılı bir şekilde başa çıkar. Bununla birlikte, ciddi entelektüel sapmalarla, bu resmin neden bu özel yere yerleştirildiğini açıklayan çocukla birlikte resimleri düzenlemek gerekir. Sonuç olarak, çocukla birlikte tüm olay örgüsünü yeniden üretirler ve yetişkin her seferinde o anda tartışılan resmi işaret eder.

"Dördüncünün Dışlanması" Testi7-10 yaş arası çocuklarda sözel-mantıksal düşünme tanısında da kullanılan , sözel uyarıcı materyali mecazi ile değiştirirken 5 yaşından büyük çocukları test etmek için de kullanılabilir. 7-10 yaş arası çocukların bilişsel gelişimini teşhis etmek için, zihinsel operasyonların oluşum derecesini incelemeyi amaçlayan tamamen sözlü testler de kullanılır - "Kavramların temel özelliklerinin belirlenmesi" ve "Sözlü oranlar".Bu testlerin sonuçlarının analizi aynıdır. Elde edilen veriler yorumlanırken sadece doğru cevapların sayısına (bir yetişkinin sorularından sonra alınanlar dahil) dikkat edilir. Her doğru cevap 1 puan, yanlış - 0 puan değerindedir. Normalde, çocuklar 8-10 puan almalıdır. Çocuk 5-7 puan alırsa, zayıf cevapların nedenini gösteren diğer yöntemleri (Raven testleri, algısal modelleme vb.) kullanarak teşhis koymak gerekir - dürtüsellik, dikkatsizlik, düşük bilgi düzeyi, zihinsel işlemlerin yetersiz içselleştirilmesi , vesaire. Buna göre, bu nedenle bilişsel gelişimin düzeltilmesi gerçekleştirilir. Bir çocuk 5 puandan daha az puan alırsa, bir zihinsel kusur varsayılabilir. Bu durumda çocuğun özel derslere ihtiyacı vardır.

.4 Zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin pedagojik yolları

Okul öncesi kurum koşullarında zihinsel engelli okul öncesi çocuklarla düzeltici ve pedagojik çalışmanın temel amacı, çocuğun kişiliğinin tam gelişimi için psikolojik bir temel oluşturmaktır: düşünme, hafıza, dikkat, algı için "önkoşulların" oluşumu görsel, işitsel ve motor fonksiyonlar, her çocuğun bilişsel aktivitesi. Bu hedeflere ulaşan öğretmen, çocuğu genel eğitim sınıfında öğrenmeye tam olarak hazırlayabilir.

Pedagojik etki stratejisi, çocuğun ruhunda merkezi neoplazmların oluşumunun altında yatan mekanizmaları harekete geçirecek bu tür gelişimsel koşulların sağlanmasını içerir. Zeka geriliği olan çocukların çalışmasına, eğitimine ve yetiştirilmesine bireysel bir yaklaşımla ihlallerin tazmin edilmesi mümkündür.

Bu kategorideki çocuklarla yapılan düzeltme çalışmaları geleneksel olarak aşağıdaki ilkelere dayanmaktadır: tanı ve düzeltmenin birliği, Karmaşık bir yaklaşım, erken teşhis ve düzeltme, önde gelen faaliyet türüne güvenme, iletişimsel yönelim ilkesi, bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım.

Zeka geriliği olan çocukların zihinsel aktivitelerindeki değişiklikler kaba bir doğaya sahip olmadığından, düzeltici etkilere açık olduğundan, öğretmenlerin ve psikologların çabaları her şeyden önce çeşitli oluşum ve gelişim için yeterli ve etkili programlar geliştirmeyi amaçlamalıdır. Bu çocuk kategorisinin zihinsel alanının yönleri. Bu daha da önemlidir çünkü zeka geriliği, hassas gelişim dönemleri dikkate alınarak çocuğun durumuna uygun psikolojik ve pedagojik koşullarda telafi edilebilecek bir tür anormal zihinsel gelişimdir.

Bu koşullar şunları içerir:

-uygun şekilde organize edilmiş geliştirme ve eğitim sistemi;

-eğitim seanslarıyla aşırı yüklenmeyi önleyen bir tutumlu rejimin organizasyonu;

-çocuk takımında öğretmenler ve öğrenciler arasındaki doğru ilişkiler;

-çeşitli yöntemler ve öğretim yardımcıları kullanarak.

Mantıksal tekniklerin oluşturulması, çocuğun düşünme sürecinin gelişimine doğrudan katkıda bulunan önemli bir faktördür. Bir çocuğun düşüncesinin gelişimi için yöntem ve koşulların analizine yönelik pratik olarak tüm psikolojik ve pedagojik araştırmalar, bu sürecin metodolojik rehberliğinin yalnızca mümkün olmadığı, aynı zamanda oldukça etkili olduğu, yani. mantıksal düşünme yöntemlerinin oluşumu ve gelişimi üzerine özel çalışmalar düzenlerken, çocuğun ilk gelişim düzeyi ne olursa olsun, bu sürecin etkinliğinde önemli bir artış gözlenir.

Matematiksel materyal temelinde çeşitli zihinsel eylem yöntemlerinin okul öncesi bir çocuğun matematiksel gelişim sürecine aktif dahil olma olasılıklarını ele alalım.

Serileştirme, sıralı artan veya azalan serilerin inşasıdır. Serileştirmenin klasik bir örneği: iç içe geçmiş oyuncak bebekler, piramitler, gevşek kaseler, vb. Serileştirmeler boyuta göre düzenlenebilir: uzunluk, yükseklik, genişlik - eğer nesneler aynı türdense (bebekler, çubuklar, kurdeleler, çakıl taşları vb.) ve basitçe "boyut olarak" ("boyut" olarak kabul edilen şeyin bir göstergesiyle birlikte) - eğer öğeler farklı tip(oyuncakları boylarına göre oturtun). Serileştirmeler renge göre düzenlenebilir: renk yoğunluğunun derecesine göre.

Analiz - nesne özelliklerinin seçimi, bir gruptan bir nesnenin seçimi veya belirli bir özniteliğe göre bir grup nesnenin seçimi. Örneğin, işaret verilir: ekşi. İlk olarak, kümenin her nesnesi, bu özelliğin varlığı veya yokluğu açısından kontrol edilir ve ardından "ekşi" özelliğine göre seçilir ve bir grup halinde birleştirilir.

Sentez, çeşitli unsurların (özellikler, özellikler) tek bir bütün halinde birleşimidir. Psikolojide, analiz ve sentez karşılıklı olarak birbirini tamamlayan süreçler olarak kabul edilir (analiz, sentez yoluyla ve sentez, analiz aracılığıyla gerçekleştirilir).

Çocuklardan aşağıdakileri yapmaları istenebilir. Örneğin:. Herhangi bir temelde bir gruptan bir nesne seçme görevi (2-4 yaş): Kırmızı topu alın. Kırmızı olanı al, ama topu değil. Topu al ama kırmızıyı değil.

B. Belirtilen özelliğe (2-4 yaş) göre birkaç öğe seçme görevi: Tüm topları seçin. Yuvarlak seçin, ancak topları değil .. Görev, birkaç nesneden bir veya daha fazla nesne seçmektir. belirtilen işaretler(2-4 yaş): Küçük mavi bir top seçin. Büyük bir kırmızı top seç

İkinci tipin atanması, nesnenin iki özelliğinin tek bir bütün halinde birleştirilmesini içerir.

Bir çocukta üretken analitik-sentetik zihinsel aktivitenin geliştirilmesi için metodoloji, çocuğun aynı nesneyi farklı bakış açılarından ele alması gereken görevler önerir. Böylesine kapsamlı (veya en azından çok yönlü) bir değerlendirmeyi düzenlemenin yolu, aynı matematiksel nesne için farklı görevler belirleme yöntemidir.

Karşılaştırma, bir nesnenin (nesne, fenomen, nesne grubu) özellikleri arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları belirlemeyi gerektiren mantıksal bir tekniktir. Karşılaştırma, bir nesnenin bazı özelliklerini ayırma ve diğerlerinden soyutlama becerisini gerektirir. Bir nesnenin çeşitli özelliklerini vurgulamak için "Bul" oyununu kullanabilirsiniz:

-Bu eşyalardan hangileri büyük sarıdır? (Top ve ayı.)

-Büyük sarı yuvarlak nedir? (top), vb.

Çocuk lider rolünü yanıtlayan kişi kadar sık ​​kullanmalıdır, bu onu bir sonraki aşamaya hazırlayacaktır - soruyu yanıtlama becerisi:

-Bu konu hakkında neler söyleyebilirsiniz? (Karpuz iri, yuvarlak, yeşil. Güneş yuvarlak, sarı, sıcak.) Seçenek. Kim daha fazlasını anlatacak? (Şerit uzun, mavi, parlak, ipek.) Seçenek. "Nedir bu: beyaz, soğuk, ufalanan?" vesaire.

Nesneleri bazı niteliklere göre (büyük ve küçük, kırmızı ve mavi vb.) Gruplara ayırma görevleri karşılaştırma gerektirir.

"Aynısını bul" türündeki tüm oyunlar, karşılaştırma yeteneğini geliştirmeyi amaçlamaktadır. 2-4 yaş arası bir çocuk için benzerlik aranacak belirtiler iyi belirlenmelidir. Daha büyük çocuklar için benzerliklerin sayısı ve doğası büyük ölçüde değişebilir.

Sınıflandırma, bir kümenin, sınıflandırmanın temeli olarak adlandırılan bazı özelliklere göre gruplara bölünmesidir. Sınıflandırmanın temeli verilebilir, ancak belirtilmeyebilir (bu seçenek, analiz etme, karşılaştırma ve genelleme becerisi gerektirdiğinden daha büyük çocuklarda daha sık kullanılır). Kümenin sınıflandırılması yapılırken elde edilen alt kümelerin ikili olarak kesişmemesi ve tüm alt kümelerin birleşiminin bu kümeyi oluşturması dikkate alınmalıdır. Başka bir deyişle, her nesne yalnızca bir alt kümeye ait olmalıdır.

Okul öncesi çocuklarla sınıflandırma yapılabilir:

-eşyaların adına göre (bardaklar ve tabaklar, deniz kabukları ve çakıl taşları, dokuz kuka ve toplar vb.);

-boyuta göre (bir grupta büyük toplar, diğerinde küçük toplar; bir kutuda uzun kalemler, diğerinde kısa olanlar vb.);

-renge göre (bu kutudaki kırmızı düğmeler, bu kutudaki yeşil);

-şekil olarak (bu kutuda kareler, bu kutuda daireler; bu kutuda küpler, bu kutuda tuğlalar vb.);

-diğer gerekçelerle (yenilen ve yenmeyen, yüzen ve uçan hayvanlar, orman ve bahçe bitkileri, yabani ve evcil hayvanlar vb.)

Yukarıda listelenen tüm örnekler, belirli bir temele dayalı sınıflandırmalardır: öğretmenin kendisi çocukları bu konuda bilgilendirir. Başka bir durumda, çocuklar temeli kendileri belirler. Öğretmen, yalnızca nesnelerin (nesnelerin) bölünmesi gereken grup sayısını belirler. Bu durumda, temel benzersiz bir şekilde tanımlanamaz. Bir görev için malzeme seçerken, öğretmen çocukları nesnelerin önemsiz özelliklerine yönlendiren ve onları yanlış genellemelere itecek bir setin elde edilmediğinden emin olmalıdır. Unutulmamalıdır ki, ampirik genellemeler yaparken, çocuklar her zaman özlerini doğru bir şekilde ortaya çıkarmaya ve kavramı tanımlamaya yardımcı olmayan nesnelerin dışsal, görünür işaretlerine güvenirler. Çocuklarda bağımsız genelleme yapma yeteneğinin oluşumu, genel gelişim açısından son derece önemlidir. Öğrencilerin ampirik ve gelecekte teorik genelleme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan ilkokulda matematik öğretiminin içerik ve metodolojisindeki değişikliklerle bağlantılı olarak, anaokulundaki çocuklara gerçek kullanarak çeşitli modelleme etkinliği yöntemlerini öğretmek önemlidir. çocuğa faaliyetlerinin sonuçlarını karşılaştırmayı, sınıflandırmayı, analiz etmeyi ve özetlemeyi öğretmek için şematik ve sembolik görünürlük (V.V. Davydov).

V.B. Nikishin, zeka geriliği olan çocuklarla bir düzeltme çalışması sistemi oluştururken, bilişsel bozukluk gruplarını hesaba katmak gerekir. Yazarın kullanılmasını uygun gördüğü aşağıdaki yöntemler.

Analitik-sentetik aktivitenin düzeltme yöntemi.

-zamansal ilişkilerin (takip eden, öncelik, tesadüf) değişen alışılmış özelliklerine sahip bir durumun sunumu ve açıklaması, örneğin, gök gürültüsü olmayan şimşek durumu;

-olağan zamansal düzenin tersiyle değiştirilmesiyle durumun sunumu ve açıklaması (örneğin, bir leylek dünyaya uçtu ve doğdu);

-bazı olaylar arasındaki zaman aralıklarında keskin bir azalma, örneğin bir günlük bir çiçek (bir çiçeğin tüm ömrü bir güne eşittir);

-bazı nesnelerin veya özelliklerinin varlığının zaman ekseni boyunca hareketi, örneğin geçmişte, şimdide, gelecekte bir TV seti;

-uzamsal olarak ayrılmış nesneleri tek bir ciltte birleştirmek ve bir nesnenin yeni özelliklere sahip bir tanımını, örneğin bir çimen bıçağı ve bir dolma kalem;

-genellikle uzayda birbirine bağlı nesnelerin üremesi: örneğin, susuz bir balık hayal edilmelidir;

-Etkilerin olağan mantığında bir değişiklik, örneğin: duman insanlar için zehirli değildir, ancak insanlar duman için zehirlidir;

-nesnenin özelliğinin birden fazla güçlendirilmesi, örneğin: bir otobüsün insanları taşımak, çok sayıda insanı taşımak için özelliği.

Çözüm. İnsanın düşüncesi gelişir, entelektüel yetenekleri gelişir. Psikologlar, gözlemlerin ve düşünce geliştirme yöntemlerinin pratikte uygulanmasının bir sonucu olarak uzun zamandır bu sonuca varmışlardır. Mantıksal düşünmeyi geliştirmek için, çocuklara mantıksal işlemlerle bağımsız olarak analiz etmelerini, sentezlemelerini, karşılaştırmalarını, sınıflandırmalarını, genelleştirmelerini, tümevarım ve tümdengelimli sonuçlar oluşturmalarını teklif etmek gerekir, daha yaşlı okul öncesi çocuk daha dikkatli olacak, net ve net düşünmeyi öğrenecek, doğru zamanda sorunun özüne konsantre olabilmek, başkalarını haklı olduğunuza ikna edebilmek. Öğrenme daha kolay hale gelecek, bu da hem öğrenme sürecinin hem de okul yaşamının kendisinin neşe ve tatmin getireceği anlamına geliyor. Bu sorunları çözmenin en iyi yolu oyundur.

Çözüm

Bu çalışma zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi sorununa ayrılmıştır.

Araştırma konusuyla ilgili psikolojik ve pedagojik literatürün analizine dayanarak, düşünmenin çevreleyen dünyanın nesneleri hakkındaki bilgileri işleme yeteneği olduğunu not ediyoruz; belirlenen özelliklerde esas olanı vurgulayın; özellikleri genelleştirmeyi ve genel kavramlar yaratmayı mümkün kılan bazı nesneleri diğerleriyle karşılaştırmak ve bu nesnelerle ideal eylemler oluşturmak ve böylece nesnelerin eylemlerinin ve dönüşümlerinin sonuçlarını tahmin etmek için görüntü temsilleri temelinde; ile eylemlerinizi planlamanıza olanak tanır. bu nesneler. Doğru ve yeterli olanı ancak bütün düşünce türlerinin birliği içinde gelişmesi sağlayabilir. toplam yansıma adam tarafından gerçeklik.

Zeka geriliği olan çocuklarda, mantıksal düşünme işlemlerinin oluşumu en çok zarar görür. Zihinsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, düşünme yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir, yani:

-zihinsel engelli çocukların düşük bilişsel ilgisi ve aktivitesinde kendini gösteren motivasyonel bileşenin yetersizliğinde;

-düzenleyici-hedef bileşeninin mantıksızlığında, düşük bir hedef belirleme, kişinin eylemlerini planlama ihtiyacı nedeniyle;

-operasyonel bileşenin uzun vadeli biçimsizliğinde, zihinsel analiz eylemleri, sentez, karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma, serileştirme, sistematizasyon, analoji, soyutlama;

-düşünce süreçlerinin esnekliğine, dinamizmine aykırıdır.

Zeka geriliği olan çocukların mantıksal düşüncesinin incelenmesi, esas olarak metodolojik literatürde geniş çapta yer alan çeşitli standartlaştırılmış testlerin yardımıyla gerçekleştirilir. En yaygın yöntemler "Gruplara bölünmüş", "Sınıflandırma", "Dördüncü ekstra", "Arsa resminin anlamını anlama", "Bir dizi ardışık resim", "Saçmalık" ve bunların modifikasyonları olarak kabul edilebilir. .

Zihinsel engelli çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için pedagojik araçlar modelleme, matematik problemlerini çözme, problem durumları, oyun teknolojileri vb.

Kaynakça

1. Babkina N.V. Zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarının entelektüel gelişimi [Metin] Bir okul psikoloğu için el kitabı. - M.: School Press, 2006. - 80 s.

2.Başaeva T.V. Okul öncesi çocukların eğitimi ve gelişimi ansiklopedisi [Metin] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasilyeva, N.V. Klyueva ve diğerleri - Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2001 - 480'ler.

Blinova L.N. Zeka geriliği olan çocukların eğitiminde teşhis ve düzeltme [Yazı] Proc. ödenek. - M.: NC ENAS Yayınevi, 2001. - 136 s.

Golishnikova E.I. Zihinsel engelli genç okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin genelleştirilmiş bileşenlerinin oluşumu için pedagojik koşullar [Metin] - Psikolojik bilimler adayı derecesi için tez. - Moskova, 2004.

Drobinskaya A.O. Zeka geriliği olan bir çocuk: yardım etmeyi anlayın [Metin] - M .: School Press, 2005. - 96 s.

Zhulidova, N.A. Prognostik öz değerlendirmenin bazı özellikleri ve zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarının iddia düzeyi [Metin] / N.A. Zhulidova // Defektoloji. - 1981. - Sayı 4. - S. 17-24.

Indenbaum, E.L. Hafif düzeyde zihinsel engelli ergenlerin psikososyal gelişimi [Metin] Ph.D. dis. … doktor. psikopat Bilimler / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 s.

Kisova, V.V. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda öz düzenlemenin oluşumu için bir iyileştirici sınıflar sistemi oluşturmanın özellikleri [Metin] / V.V. Kisova // Rusya Bilimler Akademisi Samara Bilim Merkezi Bildirileri. - 2012. - T.14. - No.2 (5). - S.1208-1213.

Kondratieva S.Yu. Bir çocuğun zeka geriliği varsa [Metin] - St. Petersburg: YAYIN EVİ "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64s.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Hafif zihinsel azgelişmiş çocuklara destek organizasyonunda teşhis, düzeltme ve prognoz sorunları [Metin] // Defektologlar. - 2009. - Hayır. 5. - s. 22-28.

Korobeinikov I.A. Özel eğitim standardı - zihinsel engelli çocukları öğretmek ve eğitmek için yeni fırsatlara ve beklentilere giden yolda [Metin] // Defektoloji. - 2012. - 1 numara. - İle. 10-17.

Kruglova, N.F. Eğitim faaliyetinin düzenleyici-bilişsel yapısının oluşmaması, başarısızlığının nedenidir [Metin] / N.F. Kruglova // Uygulamalı Psikoloji Dergisi. - 2003. - Sayı 4-5. - S.67-74.

Kulagina, I.Yu. Zihinsel gerilikte bilişsel aktivite ve belirleyicileri [Metin] / Puskaeva T.D. // Defektoloji. 1989. 1 numara. S.3

Lebedinskaya K.S. Kliniğin ana sorunları ve zeka geriliği sistematiği [Metin] // Defektoloji. - 2006. - No.3. - S.15-27

Lubovsky, V.I. Mental disontogenezin tanı ilkeleri ve mental retardasyonun klinik sistematiği [Metin] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Shalimov // Defektoloji. - 2011. - Sayı 5. - S. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Çocukların zihinsel gelişiminin teşhisi.. Pratik psikoloji el kitabı. [Metin] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176s.

Mednikova L.S. Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda çevre hakkındaki fikirlerin söze dökülmesinin özellikleri (sözlü çağrışım örneğinde) [Metin] // Defektoloji. - 2013. - 1 numara. - İle. 40-48

Nikishina V.B. Zihinsel engelli çocuklarla çalışırken pratik psikoloji: [Metin] psikologlar ve öğretmenler için el kitabı / V.B. Nikişin. - M.: İnsancıl. Ed. merkez VLADOS, 2004. - 126s.

Ovchinnikov N.F. Düşünmeye yeni bir bakış açısı. [Metin] - Rostov-on-Don. - RostIzdat. - 2008.

Poddyakova N.N. Çocuğun doğumdan 6 yaşına kadar zihinsel gelişimi ve kendini geliştirmesi. Okul öncesi çocukluğa yeni bir bakış. [Metin] - St. Petersburg: Eğitim İşbirliği Ajansı, Eğitim Projeleri, Konuşma; M.: Sfera, 2010. - 144 s.

Zeka geriliği olan çocukların psikolojisi. [Metin] Okuyucu: Psikoloji fakültesi öğrencileri için ders kitabı / Düzenleyen O.V. Zashchirinskaya - St.Petersburg: 2004. - 432s.

Simanovsky A.E. Çocuklarda yaratıcı düşüncenin gelişimi: Ebeveynler ve eğitimciler için popüler bir rehber. [Metin] / M.V. Duşin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Geliştirme Akademisi", 1997. - 192s.

Slepovich E.S. Okul öncesi çağda zeka geriliğinin psikolojik yapısı. [Metin] - M.: Vlados, 1994. - 124s.

Sokolova E.V. Zeka geriliği olan çocukların psikolojisi. [Metin] Çalışma kılavuzu. - M.: TC Küre, 2009. - 320'ler.

Sorokoumova S.N. Zihinsel engelli yaşlı okul öncesi çocukların eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerde yetişkinler ve akranlarıyla işbirliğinin özellikleri [Metin] // Defektoloji. - 2014. - 1 Numara. - İle. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Gelişimsel yetersizliği olan çocuklarda düşünce oluşumu. [Metin] - M.: Vlados, 2004. - 184s.

Strekalova T.A. Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda mantıksal düşünmenin oluşumu. [Metin] - Psikoloji bilimleri adayı derecesi için tez. - Moskova, 1982.

Ulyenkova U.V. Zeka geriliği olan çocuklar. [Metin] - Nijniy Novgorod: NGPU, 1994. - 230'lar.

Haydarpashich M.R. Gelişimsel bozuklukları olan okul öncesi çocuklar arasında dünya hakkında fikir oluşturma ihtiyacını kanıtlamak için [Metin] // Defektoloji. - 2013. - 3 numara. - İle. 58-65.

30. Shevchenko S.G. Zihinsel engelli çocuklarda temel genel kavramların gelişiminin özellikleri [Metin] // Defektoloji. - 1987. - 5 numara. - İle. beş

Karalenya O.A. Nosova V.N. Zeka geriliği olan okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünmenin oluşumu [Elektronik kaynak]. - Erişim modu: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Zeka geriliği olan çocukların psikolojisi [Elektronik kaynak]. - Erişim modu: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

özel ders

Bir konuyu öğrenmek için yardıma mı ihtiyacınız var?

Uzmanlarımız ilginizi çeken konularda tavsiyelerde bulunacak veya özel ders vereceklerdir.
Başvuru yapmak Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için şu anda konuyu belirtmek.

Marina Kukushkina
"Zihinsel engelli çocuklarda eğitici oyunlar yoluyla mantıksal düşüncenin oluşturulması" projesi

Bronnin şubesi

MOU "Bolşeizhora Okulu"

Pasaport proje

eğitimciler:

Radyukova E.V.

Kukushkina M.V.

Lomonosovsky bölgesi

Leningrad bölgesi

köy Peniki

1. Sorunlu

Eğitim (ZPR) kusurlarının karışık, karmaşık doğası nedeniyle son derece zor gelişimsel gecikme daha yüksek kortikal fonksiyonlar genellikle duygusal-istemli bozukluklar, aktivite bozuklukları, motor ve konuşma yetersizliği ile birleştirilir.

Çalışma sorunları zeka geriliği olan çocuklar T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva ve diğerlerinin eserlerinde yetiştirildi. Zeka geriliği olan çocuklarda gelişme, düşünme bozukluğudur.. Bu kategori için çocuklar her türlü düşünceden rahatsız, özellikle sözlü olarak mantıklı. birikmiş işler düşünme gelişimi ayıran temel özelliklerden biridir. normal gelişim gösteren akranlarından zeka geriliği olan çocuklar. L. N. Blinova'ya göre, gecikme gelişim zihinsel aktivite yapının tüm bileşenlerinde kendini gösterir düşünme, a Kesinlikle:

Son derece düşük bilişsel aktivitede kendini gösteren motivasyonel bileşenin eksikliğinde;

Düzenleyici hedef bileşeninin mantıksızlığında, bir hedef belirleme ihtiyacının olmaması nedeniyle, ampirik testler yoluyla eylemleri planlayın;

uzun bir süre oluşum eksikliği operasyonel bileşen, yani zihinsel analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırma işlemleri;

Düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal ederek.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların çoğunluğunun, her şeyden önce, kendilerine verilen zihinsel görevi başarılı bir şekilde çözmek için gerekli entelektüel çabaya hazır olmadığı belirtilmelidir. Çoğunluk çocuklar tüm görevleri doğru ve iyi bir şekilde yerine getirin, ancak bazılarının teşvik edici yardıma ihtiyacı varken, diğerlerinin sadece görevi tekrarlaması ve konsantre olması için zihniyet vermesi gerekiyor. Arasında çocuklar okul öncesi yaşta, görevi çok zorlanmadan yerine getirenler var, ancak çoğu durumda, çocukların görevin tekrar tekrar tekrarlanmasına ve çeşitli yardım türlerinin sağlanmasına ihtiyacı var. Tüm girişimleri ve yardımı kullanan, görevlerle baş etmeyen çocuklar var. Dikkat dağıtıcı şeyler veya yabancı nesneler göründüğünde, görev tamamlama seviyesinin keskin bir şekilde düştüğünü unutmayın.

Dolayısıyla, yukarıdaki hükümlere dayanarak, aşağıdakilerden birinin olduğu sonucuna varılabilir: Zihinsel engelli çocukların psikolojik özellikleri, gecikme yaşadıklarını tüm düşünce biçimlerinin gelişimi. Bu gecikme, büyük ölçüde sözel kullanımı içeren görevlerin çözümü sırasında bulunur. mantıksal düşünme. Böyle önemli bir gecikme sözel ve mantıksal gelişimi Düzeltme ihtiyacından ikna edici bir şekilde bahsediyor Çocuklarda form oluşturmak için gelişim çalışmaları akıllı operasyonlar, gelişim zihinsel aktivite ve stimülasyon becerileri mantıksal düşünme.

2. İşin aşamaları.

Yukarıdakilere dayanarak, aşağıdaki adımlar ana hatlarıyla belirtilmiştir. iş:

1. karakterize eden bilimsel literatürü inceleyin zihinsel engelli çocukların gelişiminin zihinsel özellikleri.

2. Hazırla gelişen yaş özelliklerini dikkate alarak çevre zeka geriliği olan çocuklar.

3. Öğretmenin hedeflenen çalışmasının gerçekleştirileceği oyun türlerini özellikle belirleyin ( oyunlar, çocuğun bilişsel aktivitesini aktive ederek, bazılarının özümsenmesine katkıda bulunur mantıksal işlemler).

4. Bir plan yapın - oyunları ortak ve bağımsız faaliyetlerde kullanmak için bir plan.

5. Tüm süre boyunca özellikleri gözlemleyin mantıksal düşünme becerilerinin oluşumu(görsel - figüratif) her bir çocuk için.

3. Eğitim ve öğretimin amaç ve hedefleri.

Hedef: için koşullar yaratmak;

Görevler:

1. Çocuklarda aşağıdaki işlemleri oluşturmak: analiz - sentez; karşılaştırmak; negatif parçacık kullanımı "olumsuzluk"; sınıflandırma; eylemlerin düzenliliği; uzayda yönlendirme;

2. Çocuklarda beceri geliştirme: tartışmak, tartışmak mantıklı düşün;

3. Bakımınızı yapın çocuklar bilişsel ilgi;

4. çocuklarda gelişmek: iletişim yetenekleri; zorlukların üstesinden gelme arzusu; özgüven; yaratıcı hayal gücü; zamanında akranların yardımına gelme arzusu.

4. Çalışma sistemi

4.1. Oyunların sınıflandırılması.

- gelişen(yani, uygulamada farklı olan birkaç karmaşıklık düzeyine sahip olmak):

Gyenes blokları, Kuizener'in çubukları, Nikitin'in blokları, matematik tableti; harçlık "İntoşka".

- geliştirme oyunları uzamsal hayal gücü:

Oyunlar farklı kurucu ile.

Gyen blokları

ile çeşitli etkinlikler aracılığıyla mantıksal bloklar(bölümleme, belirli kurallara göre yerleştirme, yeniden inşa etme vb.)çocuklar, hem matematik öncesi hazırlık açısından hem de genel zeka açısından önemli olan çeşitli düşünme becerilerinde ustalaşırlar. gelişim. Bloklarla özel olarak tasarlanmış oyun ve alıştırmalarda, çocuklar gelişir algoritmik kültürün temel becerileri düşünme, zihinde eylemler gerçekleştirme yeteneği.

Kuizener'in çubukları

Çubuklarla çalışmak, pratik, harici eylemleri dahili bir plana dönüştürmenize olanak tanır. Çubuklar teşhis görevlerini gerçekleştirmek için kullanılabilir. Operasyonlar: karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, sınıflandırma ve sıralama yalnızca bilişsel süreçler, işlemler, zihinsel eylemler olarak hareket etmez.

Nikitin oyunları

Oyunlar Nikitin katkıda bulunmak algı oluşumu ve gelişimi uzamsal düşünme, gözlemsel, dokunma duyularının gelişimiçocuğun eylemlerinin performansı üzerinde görsel kontrolü.

matematik tableti

geliştirir bir düzlemde gezinme ve bir koordinat sistemindeki sorunları çözme, bir şemaya göre çalışma, nesneler ile çevreleyen dünyanın fenomeni ve soyut görüntüleri arasındaki bağlantıyı görme, katkıda bulunur gelişim ince motor becerileri ve el hareketlerinin koordinasyonu, geliştirir duyusal yetenekler, yaratıcılık, hayal gücü, geliştirir tümevarım ve tümdengelim düşünme.

Yarar "İntoşka"

Bu kılavuzla çalışırken geliştirmek tüm bilişsel süreçler çocuk: görsel, dokunsal. Kinestetik algı ve hafıza, istemsiz ve istemli dikkat. düşünce süreçleri, konuşma, oluşturulan dost göz ve el hareketleri.

5. Sınıfta çalışmanın organizasyonu

Matematik sınıfında gelişim Gyenes blokları, Kuizener'in çubukları, Nikitin'in küpleri, bir matematik tableti, bir el kitabı tanıtıldı "İntoşka" oyunlar yapı malzemesi ile.

6. Ortak ve bağımsız faaliyetlerin organizasyonu

Bir hafta boyunca pedagojik aktivitelerini planlarken, aşağıdaki plan geliştirildi - ortak ve bağımsız oyun aktiviteleri düzenlemek için bir plan (okul yılı boyunca öğretmen tarafından ayarlanabilir).

Ortak aktivite Bağımsız aktivite

Pazartesi - Fayda "İntoşka" -İnce motor becerilerinin gelişimi için oyunlar

Gyen blokları

Salı - Gyenes Blokları - Nikitin oyunları

ortam - Matematik tableti - Fayda "İntoşka"

Perşembe - Küpler "Deseni Katla"

- Nikitin oyunları

Kuizener'in çubukları;

Matematik tableti;

Cuma - Kuizener çubukları

Yarar "İntoşka"

-oyunlar yapı malzemesi ile

Burada aşağıdakileri sağladık puan:

Bir faaliyet türünün geçişi (oyunlar) ortaktan bağımsızlığa;

· Yeni bir oyun etkinliğinin haftalık tanıtımı Eğitim materyali;

Ortak faaliyetler cephede, ancak daha çok gruplar halinde gerçekleştirilir. (3 - 5 kişi) ve çiftler halinde.

Oyunların rekabetçi doğası kullanılır.

Böylece, çocuğun sınıfta edindiği bilgiler ortak faaliyetlerde pekiştirilir, ardından bağımsız faaliyetlere ve ancak bundan sonra günlük faaliyetlere geçerler.

Zihinsel aktivitenin unsurlarının olabileceğine dikkat edilmelidir. geliştirmek her türlü aktivitede.

4. Çocuklarla çalışmak. Farklılaştırılmış yaklaşım.

Çocukların mantıksal düşüncesinin gelişimi- süreç uzun ve çok zahmetlidir; her şeyden önce kendileri için çocuklar - düşünme düzeyi her biri çok özeldir.

Çocuklar üçe ayrılır gruplar: güçlü-orta-zayıf.

Bu ayrım, eğlenceli malzeme ve görevlerin seçiminde gezinmeye yardımcı olur, olası aşırı yüklemeleri önler. "zayıf" çocuklar, faiz kaybı (komplikasyon olmaması nedeniyle)- de "kuvvetli".

Anketin sonuçlarını analiz ederek, okul öncesi çocukların bilişsel ilgilerinin arttığı sonucuna varabiliriz. akıl Oyunları. -de çocuklar seviyeyi önemli ölçüde artırdı gelişim analitik-sentetik küre ( mantıksal düşünme, analiz ve genelleme, temel özelliklerin ve kalıpların tanımlanması). Çocuklar modele ve kendi tasarımlarına göre silüet figürler yapabilmekte; nesnelerin özellikleri üzerinde işlem yapma, kodlama ve kod çözme onlar hakkında bilgi; karar vermek mantıksal görevler, bulmacalar; algoritma hakkında bir anlayışa sahip olmak; matematiksel ilişkiler kurar. Kullanılmış kullanım sistemi gelişen oyunlar ve egzersizler seviye üzerinde olumlu bir etkiye sahipti gelişim mental yetenek çocuklar. Oyun birincil öneme sahip olduğu için çocuklar büyük bir istekle görevleri yerine getirirler. görev formu. Görevlerde yer alan olay örgüsünün unsurlarından, malzeme ile oyun eylemleri gerçekleştirme yeteneğinden etkilenirler.

Yani kullanılan sistem gelişen oyunlar ve alıştırmalar teşvik eder düşünce mantığının oluşumu, yaratıcılık ve yaratıcılık, mekansal temsiller, gelişimçeşitli entelektüel faaliyetlerde bilişsel, yaratıcı sorunları çözmeye ilgi.

Projenin teknolojik haritası

İsim proje

Zeka geriliği olan çocuklarda eğitici oyunlar yoluyla mantıksal düşünmenin oluşturulması

Tip proje

bilgilendirici

Yaş çocuklar

Süre tasarım aktivite Yıllık

Amaç için koşulların yaratılması zeka geriliği olan çocuklarda eğitici oyunlar ve alıştırmalar yoluyla mantıksal düşünmenin oluşturulması

Görevler 1. Üzerinde çalışma sistemi olan pedagojik koşullar oluşturun çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi kullanım yoluyla ZPR ile eğitici oyunlar ve alıştırmalar;

2. Pozitif dinamikler sağlayın mantıksal düşünmenin gelişimi;

3. form ebeveyn yetkinliği (yasal temsilciler) entelektüel konularda okul öncesi gelişim.

Kaynaklar 1. Çocuklar, bakıcılar, ebeveynler;

2. Gyenes blokları, oyunlar için albümler mantıksal bloklar;

3. Kuizener'in çubukları, "Chip shop" albümleri, "Çanlı ev", "Sihirli Parçalar", "Bloklar ve Çubuklar Ülkesi";

4. Nikitin oyunları, "Deseni Katla", görev albümü "Mucize Küpler";

5. Matematik tabletleri;

6. Fayda "İntoşka";

7. Yapıcı (lego, manyetik Magformers, kurucu "Polindron Devi", "Büyük Dişliler", "Ev inşaatı", "Ulaşım", "Balık tutma", "Bağcık", esnek modüller.)

Aşamalar Başlangıç ​​aşaması, bir sorunun keşfini, teşhis materyalinin seçimini ve seviyenin tanımlanmasını içeriyordu. zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi.

Açık şekillendirici sahne oldu gerçekleştirillen:

1. Seçim ve modelleme çocuklarla çalışma biçimleri;

2. Özne-mekansal dönüşümü gelişmekte olan çevre;

son aşama: özetlemek, ortak faaliyetlerin sonuçlarının halka sunulması.

Deneyimin yeniliği, modern kullanım için bir sistem yaratmaktan ibarettir. eğitici oyunlar amaçlayan mantıksal düşünmenin gelişimi bilişsel ilgi alanları zeka geriliği olan çocuklar.

Deneyim Açıklaması mantıksal düşünme oluşumu okul öncesi çocuklar için en iyisi "çocuk unsuru"- oyun (F.Ferbel). Çocukların sadece oyun oynadıklarını düşünmelerine izin verin. Ama bu süreçte fark edilmeden oyunlar okul öncesi çocuklar hesaplar, nesneleri karşılaştırır, tasarlar, karar verir mantıksal görevler vb.. e. Oynamayı sevdikleri için ilgileniyorlar. Bu süreçte öğretmenin rolü ilgi alanlarını desteklemektir. çocuklar.

Gyenes Mantık Blokları.

Kullanım görevleri mantıklı Gyenes blokları iş başında çocuklar:

. Geliştirmek küme kavramı, küme üzerinde işlemler; form matematiksel kavramlar hakkında fikirler;

Geliştirmek nesnelerdeki özellikleri tanımlama, adlandırma, yokluklarını yeterince belirtme yeteneği;

Nesneleri özelliklerine göre geneller, nesnelerin benzerlik ve farklılıklarını açıklar, gerekçelerini gerekçelendirir;

Tanıtmak form, nesnelerin rengi, boyutu, kalınlığı;

Geliştirmek mekansal temsiller;

bilgi geliştirmek, eğitimsel ve pratik sorunların bağımsız çözümü için gerekli beceri ve yetenekler;

Hedeflere ulaşmada, zorlukların üstesinden gelmede bağımsızlık, inisiyatif, azim geliştirmek;

Geliştirmek bilişsel süreçler, zihinsel işlemler;

Geliştirmek

Kuizener çubukları.

İle çalışırken Kuizener çubuklarını kullanmanın görevleri çocuklar:

Renk kavramını tanıtın (rengi ayırt et, renge göre sınıflandır);

Boyut, uzunluk, yükseklik, genişlik kavramlarını tanıtın (nesneleri yükseklik, uzunluk, genişlik açısından karşılaştırma alıştırması);

tanıtmak çocuklar bir doğal sayı dizisi ile;

Doğrudan ve ters sayımda ustalaşın;

Sayının bileşimini öğrenin (birimlerden ve iki küçük sayıdan);

Sayılar arasındaki ilişkiyi öğrenin (daha fazla - daha az, daha fazla - daha az., karşılaştırma işaretlerini kullanın)<, >;

Toplama, çıkarma, çarpma ve bölmenin aritmetik işlemlerinde ustalaşmaya yardımcı olun;

Bütünü parçalara ayırmayı ve nesneleri ölçmeyi öğrenin;

Geliştirmek yaratıcılık, hayal gücü, fantezi, modelleme ve tasarlama yeteneği;

Geometrik şekillerin özelliklerini tanıtmak;

Geliştirmek mekansal temsiller (sol, sağ, üst, alt vb.);

Mantıksal düşünme geliştirin, dikkat, hafıza;

Hedefe ulaşmada bağımsızlık, inisiyatif ve azim geliştirin.

Nikitin oyunları.

çocuklar:

Gelişimçocuğun bilişsel bir ilgisi ve araştırma etkinliği vardır;

gözlem gelişimi, hayal gücü, hafıza, dikkat, düşünme ve yaratıcılık;

Uyumlu çocuk Gelişimi duygusal olarak mecazi ve mantıklı başlangıçlar;

oluşumçevremizdeki dünya hakkında temel fikirler, matematiksel kavramlar, ses-harf fenomenleri;

İnce motor becerilerin gelişimi.

Matematik tableti.

İle çalışırken oyun kullanmanın görevleri çocuklar:

Gelişim ince motor becerileri ve modele göre çalışma yeteneği;

Çocuğun yeni bir şeyler öğrenme, deneme ve bağımsız çalışma arzusunu güçlendirin;

Çocuğu çeşitli durumlarda olumlu davranış biçimleri öğrenmesi için teşvik edin;

Terfi gelişim Bilişsel işlevler (dikkat, mantıksal düşünme, işitsel hafıza, hayal gücü);

Yarar "İntoşka".

Eğitim setine dahildir gelişim"İntoşka" Oyun araçları içeren beş temalı set içerir (kutularda):

1. "Düzlemsel yönlendirme ve el-göz koordinasyonu";

2. "Temel geometrik şekiller ve onların dönüşümü;

3. “Renge, boyuta göre sınıflandırma ve form» ;

4. "Mekansal nesnelerin benzerlikleri ve farklılıkları";

5. "Temel Matematiksel Gösterimler".

İle çalışırken oyun kullanmanın görevleri çocuklar:

İnce motor becerilerin gelişimi;

Gelişim gözlerin ve ellerin dostça hareketleri;

Gelişim interhemisferik bağlantılar;

dikkat gelişimi, hafıza;

Mantıksal düşünmenin gelişimi(analiz, sentez, sınıflandırma, mekansal ve yaratıcılık düşünme;

konuşma gelişimi(fonemik analiz, kelimelerin bölünmesi heceler, gelişim konuşmanın gramer yapısı, seslerin otomasyonu).

Oyunlar yapı malzemesi ile.

Bunlar oyunlar geliştirmek mekansal hayal gücü, öğretmek çocuklarörnek bir binayı analiz edin, biraz sonra en basit şemaya göre hareket edin (resim çizme). Yaratıcı süreç şunları içerir: zeka oyunu işlemler - karşılaştırma, sentez (nesneyi yeniden oluşturma).

Beklenen sonuçlar Kullanımda gelişen teşvik etmek için oyunlar ve alıştırmalar zeka geriliği olan çocuklarda mantıksal düşünmenin oluşumu.

Edebiyat

1. Wenger, LA Geliştirme oyunları ve egzersizleri zihinsel yetenekleri çocuklar okul öncesi yaş / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Aydınlanma, 1989.

2. Komarova, L. D. Kuizener çubuklarıyla nasıl çalışılır? Oyunlar ve matematik öğretim alıştırmaları 5-7 yaş arası çocuklar / L. D. Komarova. - E, 2008.

3. Gyenesh blokları ile didaktik oyunların kullanımına ilişkin metodolojik tavsiyeler ve mantıksal rakamlar. Petersburg.

4. Misuna, N. S. Mantıksal düşünme geliştirme / N. S. Misuna // Okul Öncesi Eğitim, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Kuizener'in renkli çubuklarıyla bir dizi oyun ve alıştırmanın kullanımına ilişkin metodolojik tavsiye / B. B. Finkelstein. 2003.

gibi düşünmek zihinsel özellik zeka geriliği olan çocuklar.

Bugüne kadarzihinsel engelli bir çocukta düşünce gelişiminin incelenmesi, büyük teorik ve pratik ilgi alanıdır. Bu, düşünmenin doğası ve gelişim yasaları hakkında derinlemesine bilgi edinmenin ana yollarından biridir. Zeka geriliği olan bir çocuğun düşüncesini geliştirme yollarının incelenmesi, anlaşılır bir pratik pedagojik ilgidir. Öğretmenlerin çok sayıda gözlemi, bir çocuğun ilkokul çağında zihinsel aktivite yöntemlerinde ustalaşamazsa, orta sınıflarda genellikle başarısız olanlar kategorisine girdiğini göstermiştir. Bu sorunun çözümünde önemli yönlerden biri de yaratılış ilkokul sürdürülebilir bilişsel ilgilerin oluşumu, zihinsel aktivite becerileri ve yetenekleri, zihnin nitelikleri, yaratıcı inisiyatif ile ilişkili zihinsel engelli çocukların tam gelişimini sağlayan koşullar.

Bilişsel süreçlerin yetersiz oluşumu genellikle Temel sebepÖğrenmede zihinsel geriliği olan çocuklarda ortaya çıkan zorluklar. Çok sayıda klinik ve psikolojik ve pedagojik çalışmanın gösterdiği gibi, bu gelişimsel anomalide zihinsel aktivitedeki kusurun yapısında önemli bir yer, bozulmuş düşünceye aittir.

Düşünme, gerçekliğin genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansıması ile karakterize edilen bir insan bilişsel faaliyet sürecidir.

Düşünme gelişimindeki gecikme, zihinsel engelli çocukları normal gelişim gösteren akranlarından ayıran temel özelliklerden biridir. Zihinsel engelli çocuklarda zihinsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, düşünme yapısının tüm bileşenlerinde kendini gösterir, yani:

son derece düşük bilişsel aktivitede kendini gösteren motivasyonel bileşenin eksikliğinde, görevin reddedilmesine kadar entelektüel stresten kaçınma;

düzenleyici hedef bileşeninin mantıksızlığında, bir hedef belirleme ihtiyacının olmaması nedeniyle, ampirik denemeler yöntemiyle eylemleri planlayın;

zihinsel işlemlerin uzun biçimlenmemişliğinde: analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırma;

düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal ederek.

Zeka geriliği olan çocuklarda, düşünme türleri düzensiz gelişir. En belirgin gecikme sözel-mantıksal düşünmededir (nesnelerin temsilleri, duyusal imgeleri ile çalışma, normal gelişim düzeyine daha yakın olan görsel-etkili düşünmedir (nesnenin gerçek fiziksel dönüşümü ile ilişkili).

Düşünme, çevreleyen dünya hakkındaki en yüksek insan bilgisidir. Düşünmenin duyusal temeli duyumlar, algılar ve temsillerdir. Duyu organları aracılığıyla - bunlar tek kanallardır, vücudun dış dünya ile bağlantıları - bilgi beyne girer. Bilginin içeriği bir düşünme etkinliğidir. Hayatın bir kişinin önüne koyduğu zihinsel görevleri çözerek, düşünür, sonuçlar çıkarır ve böylece şeylerin ve fenomenlerin özünü kavrar, bağlantılarının yasalarını keşfeder.

Zeka geriliği olan çocuklarda, üç ana düşünme türü yakından etkileşim halindedir:

Aracı konusu olan nesne etkili (görsel etkili). Pratikte çocuk ilkel sorunları çözer - döner, çeker, açar, bastırır, kaydırır, döker. Burada pratikte, o kadar tuhaf bir deneme yanılma yöntemiyle nedeni sonuçla ortaya koyuyor.

Görsel - figüratif (bazen sadece figüratif düşünme olarak adlandırılır), gerçek dünyanın görüntüleri ile çalışır. Bu aşamada, çocuğun elleriyle eylemler yapması gerekmez, zaten mecazi olarak (görsel olarak) bir eylem gerçekleştirirse ne olacağını hayal edebilir.

Sözel - mantıksal (kavramsal), kelimeyi (kavram) kullandığımız. Çocuklar için en zor düşünme süreci. Burada çocuk somut imgelerle değil, kelimelerle ifade edilen karmaşık soyut kavramlarla çalışır.

Bu düşünme türleri, içinde belirli bir düşünce türünün geçerli olabileceği gerçek dünyanın tek bir biliş sürecini oluşturur ve bununla bağlantılı olarak, gerçek dünyanın bilişsel süreci belirli bir karakter kazanır. Aynı zamanda, düşünmenin anlamlı, amaçlı, nesnel eylemlerde geliştiği unutulmamalıdır.

Gerçek nesnelerle eylemler gerçekleştirerek, onları uzayda hareket ettirerek, işlevsel bağımlılıklarını değiştirerek, çocuk statik algının üstesinden gelme fırsatı bulur. Dinamizmin farkındadır. çevre ve en önemlisi, bir nesnenin dinamiklerine göre kendi planına göre veya bir yetişkinin önüne koyduğu görevlere göre hareket etme becerisini öğrenir.

Çocuğun çevredeki nesneler üzerindeki doğrudan etkisinin böyle bir durumu, görsel ve sözel-mantıksal düşünme biçimleri arasındaki ilişki için elverişli koşullar yaratır.

Düşünme gelişimindeki gecikme, zihinsel engelli çocukları normal gelişim gösteren akranlarından ayıran temel özelliklerden biridir.

Bir oyun durumunda, bu çocuklar genellikle oldukça aktif, bağımsız ve üretkendir. Bilişsel aktivitelerinin az gelişmişliği, esas olarak yeni bilginin özümsenmesinde, bilişsel ilgi alanlarında, bozulmuş dikkat, zayıf hareket koordinasyonu ile birlikte kendini gösterir. Bu tür çocuklarda, normal olarak gelişen akranlarının aksine, çevreleyen gerçeklik hakkında daha yetersiz bir bilgi stoğu vardır.

Düşünme gelişiminin özelliklerine bağlı olarak, zihinsel engelli çocukların ana gruplarını ayırt etmek şartlı olarak mümkündür:

Zihinsel işlemlerde normal düzeyde gelişim gösteren, ancak bilişsel aktivitede azalma olan çocuklar. Bu, psikojenik kökenli zeka geriliği olan çocuklarda en yaygın olanıdır.

Bilişsel aktivitenin düzensiz tezahürü ve görevlerin üretkenliği olan çocuklar. (Basit zihinsel çocukçuluk, zihinsel geriliğin somatojenik formu, serebral-organik oluşumun zihinsel geriliğinde hafif form.)

Düşük üretkenlik ve bilişsel aktivite eksikliğinin birleşimi. (Karmaşık zihinsel çocukçuluk, serebral-organik kökenli belirgin zihinsel gerilik).

Görsel-etkili düşünme, erken okul öncesi çağda, çocuğun belirli bir şekilde düzenlenmesi ve bir yetişkinin kontrolü ve özel katılımıyla ilerlemesi gereken oyun etkinliğinde ustalaşma sürecinde aktif olarak oluşur. Zeka geriliği olan çocuklarda, görsel-etkili düşünme az gelişmiştir ve konu-pratik manipülasyonların az gelişmişliğinde kendini gösterir.

Zeka geriliği olan çocuklar, normal gelişim gösteren akranlarının aksine, sorunlu pratik bir görevin koşullarında nasıl hareket edeceklerini bilmezler, bu koşulları analiz etmezler. Bu nedenle, hedefe ulaşmaya çalışırken hatalı seçenekleri bir kenara atmazlar, aynı verimsiz eylemleri tekrarlarlar. Aslında, orijinal örnekleri yok.

Ek olarak, normal gelişim gösteren çocuklar, dış konuşmadaki eylemlerini analiz ederek durumu anlamlandırmaya sürekli olarak ihtiyaç duyarlar. Bu onlara, konuşmanın düzenleme ve düzenleme işlevlerini yerine getirmeye başladığı eylemlerini gerçekleştirme fırsatı verir, yani. çocuğun eylemlerini planlamasına izin verir. Zeka geriliği olan çocuklarda böyle bir ihtiyaç neredeyse hiç ortaya çıkmaz. Bu nedenle, pratik eylemler ile sözlü atamaları arasında yetersiz bağlantı hakimdir, eylem ve kelime arasında açık bir boşluk vardır. Sonuç olarak, eylemleri yeterince gerçekleştirilmez, eylem deneyimi kelimede sabitlenmez ve bu nedenle genelleştirilmez ve görüntüler - temsiller yavaş ve parçalı bir şekilde oluşturulur.

Okul çağının başlangıcında, zeka geriliği olan çocuklarda görsel-etkili düşüncenin aktif olarak geliştiği not edilebilir.

Birçok bilim adamı, çeşitli konuşma bozuklukları olan çocuklarda düşünmenin özelliklerini inceledi. Konuşma bozukluğu olan çocukların zihinsel olarak sağlam olduğunu ve bilişsel işlemleri gerçekleştirmedeki zorluklarının sözlü konuşmanın az gelişmiş olmasına ikincil olduğunu belirtmişlerdir. Bu tür çocuklarda bilişsel ilginin korunmasına rağmen, düşünmenin belirli yönlerinin orijinalliği ile karakterize edilirler: bazı kavramların biçimlenmemişliği, düşünce süreçlerinin yavaşlığı, kendi kendine örgütlenmede azalma vb. zihinsel işlemler, çocuklar görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde, emek ustası analiz, sentez, sınıflandırma ile özel eğitim almadan geride kalıyorlar. Gereksiz kavramların analoji yoluyla akıl yürütme yoluyla dışlanması. Az gelişmiş konuşması olan çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin dezavantajları sadece ikincil değil, aynı zamanda birincil de olabilir, bu durumda serebral korteksin parieto-oksipital bölgelerinin yetersizliğinden kaynaklanırlar. Çoğu durumda, konuşmanın az gelişmişliğinde görsel-figüratif düşüncenin oluşmaması, ciddiyet açısından, konuşma kusurunun ciddiyeti ile ilişkilidir. Genel olarak az gelişmiş konuşması olan birçok çocuk için katı düşünme de karakteristiktir.

Bu nedenle, zeka geriliği durumunda, düşünme yetersizliği, her şeyden önce, analitik ve sentetik aktivitenin zayıflığında, düşük soyutlama ve genelleme yeteneğinde, herhangi bir olgunun anlamsal yönünü anlama güçlüğünde kendini gösterir. Düşünme temposu yavaşlar, zor konu, bir tür zihinsel aktiviteden diğerine geçişten muzdariptir. Düşünmenin az gelişmesi, genel konuşma bozukluğu ile doğrudan ilişkilidir, bu nedenle, belirli bir durumla ilgili olmayan sözlü tanımlar çocuklar tarafından büyük güçlükle oluşturulur. Dışa doğru yeterli bir kelime dağarcığı ve korunan gramer yapısı ile bile doğru konuşma küçük iletişim fonksiyonu.

Edebiyat:

Blinova LN Zeka geriliği olan çocukların eğitiminde teşhis ve düzeltme. - M. : NTs Yayınevi ENAS, 2011.

Çocukluk çağı nöropsikolojisinin gerçek sorunları Ders Kitabı / ed. Tsvetkovoy L.S. - M., 2013 . – 300 saniye

Geleneksel olarak tahsis düşünmenin üç gelişim düzeyi: görsel-etkili, görsel-mecazi ve sözel-mantıksal.

Görsel Eylem Düşüncesi düşünce süreçleri ve pratik eylemler arasında ayrılmaz bir bağlantı ile karakterize edilir. Erken okul öncesi çağda, çocuğun belirli bir şekilde düzenlenmesi ve bir yetişkinin kontrolü ve özel katılımıyla ilerlemesi gereken oyun etkinliğinde ustalaşma sürecinde aktif olarak oluşur.

Zeka geriliği olan çocuklarda, özellikle okul öncesi çağda, görsel-etkili düşünme az gelişmiştir. Bu, konu-pratik manipülasyonların az gelişmişliğinde kendini gösterir. Okul öncesi çağın sonunda, görsel-etkili düşünceleri aktif olarak gelişmektedir.

Formasyon üzerinde psiko-düzeltici çalışma görsel etkili düşünme aşamalar halinde gerçekleştirilmelidir.

İlk aşamada, özel didaktik yardımcıların yardımıyla bir çocukta konu-uygulamalı bir aktivite oluşturmak gerekir. İkinci aşamada, çocuk özel didaktik oyunlar ve inşaat sürecinde enstrümantal aktivite (yardımcı nesnelerle eylemler) geliştirir.

Görsel-figüratif düşünme zihinsel sorunların çözümünün, görüntülerle (temsillerle) içsel eylemlerin bir sonucu olarak ortaya çıkmasıyla karakterize edilir. Görsel-figüratif düşünme, okul öncesi çağda aktif olarak oluşur, oluşumu, çocuğun üretken faaliyetlerde (çizim, tasarım) ustalaşması için gerekli bir koşuldur.

Aşağıdaki görev türleri görsel-figüratif düşüncenin gelişimine katkıda bulunur: çizim, labirentlerden geçme, sadece görsel bir modele göre değil, aynı zamanda sözlü talimatlara göre, çocuğun kendi planına göre, ilk ortaya çıkması gerektiğinde tasarlama bir inşaat nesnesi ve ardından bağımsız olarak uygulayın.

A.R. tarafından geliştirilen, çocuklara modellemeyi öğretme yöntemi özellikle ilgi çekicidir. Luria ve öğrencileri (1948) ve bizim tarafımızdan serebral palsili ve serebral-organik kökenli zihinsel geriliği olan çocuklarla psiko-düzeltme çalışmasında başarıyla kullandık. örneği sistematik olarak kendisi inceleyin, bunun için uygun ayrıntıları seçin, yani. örnek model, çocuğa belirli bir problem sunar, ancak onu çözmenin bir yolunu sağlamaz.

AR Luria şu deneyi yaptı: ikiz çocukları iki gruba ayırdı. Bir gruba görsel örneklerden ve erkek ve kız kardeşlerinden tasarım yapmaları öğretildi. – örnek modellerden tasarım. Birkaç ay tasarlamayı öğrendikten sonra, psikologlar çocukları incelediler, algılama, düşünme ve çizim özelliklerini incelediler. Anketin sonuçları, modellerle inşa etmeyi öğreten çocukların zihinsel gelişimde, geleneksel şekilde inşa etmek için eğitilen erkek ve kız kardeşlerinden daha yüksek dinamikler gösterdiğini gösterdi.

Model tasarımına ek olarak, N.N. tarafından önerilen koşullara göre tasarım yönteminin kullanılması tavsiye edilir. Podyakov. Çocuğa, önceden belirlenmiş belirli koşullarda kullanılabilecek bitmiş parçalardan bir nesne yapması teklif edilir, yani. bu durumda çocuğun önünde bir model yoktur, ancak ona binanın ne olması gerektiğini belirlemesi ve sonra inşa etmesi için gerekli olan koşullar verilir. Bu öğretim tasarımı yönteminde önemli olan, çocukların zihinsel süreçlerinin, bir modele göre tasarım yaparken olduğundan daha dolaylı bir karakter kazanmasıdır. Örneğin, bir "kamyon" barındırabilecek prefabrik bloklardan bir "garaj" inşa etme görevi verildiğinde, çocuk, diğer tüm özelliklerinden soyutlanarak kamyonun boyutunu ön analiz etmeye başlar. Bu, çocukların koşulların belirli özelliklerini binanın ilgili özellikleriyle ilişkilendirmek için belirli yollar oluşturmasını mümkün kılan, yeterince yüksek düzeyde bir soyutlama gerektirir. Modellere ve koşullara göre tasarlama, çocukların yönlendirme faaliyetini başarılı bir şekilde oluşturur, yapıcı görevleri yerine getirme ve sonuçlarını analiz etme sürecinde eylemlerinin öz kontrolünün gelişimini destekler.

Görsel-figüratif düşüncenin gelişimi için, çubuklarla veya kibritlerle çeşitli türde görevlerin kullanılması önerilir (belirli sayıda kibritten bir şekil düzenleyin, başka bir görüntü elde etmek için bunlardan birini aktarın: birkaç noktayı bir ile birleştirin) elini kaldırmadan çizgi) Kibritlerle yapılan çalışmalar mekansal düşüncenin gelişimine katkı sağlar.

Mantıksal düşünmeçocuğun temel mantıksal işlemleri gerçekleştirme yeteneğine sahip olduğunu ima eder: genelleme, analiz, karşılaştırma, sınıflandırma.

Mantıksal düşünmeyi geliştirmek için aşağıdaki alıştırmaları kullanabilirsiniz:

- "Dördüncü ekstra." Görev, diğer üçü için ortak olan bazı özelliklere sahip olmayan bir öğenin hariç tutulmasını içerir.

- Hikayenin eksik kısımlarından biri eksikken icat etmek (olayın başı, ortası veya sonu). Hikayeler oluşturmak, konuşmanın gelişimi, kelime dağarcığı zenginleştirme, hayal gücünü ve fanteziyi canlandırmak için son derece önemlidir. Psiko-düzeltme sınıflarının, görevlere bağlı olarak hem bireysel hem de grup halinde yapılması önerilir. Örneğin, "Bir teklifte bulunun" oyunu.

Çocuklardan anlam bakımından alakasız üç kelime bulmaları istenir, örneğin "göl", "kalem" ve "ayı". Bu üç kelimeyi mutlaka içerecek şekilde mümkün olduğunca çok cümle kurmak gereklidir (büyük/küçük harf değiştirebilir ve başka kelimeler kullanabilirsiniz).

Oyun "Fazlalığın dışlanması" Herhangi üç kelimeyi alırlar, örneğin "köpek", "domates", "güneş". Sadece bir şekilde benzer nesneleri belirten kelimeleri bırakmak gerekir ve bu ortak özelliği taşımayan "gereksiz" bir kelime hariç tutulmalıdır.

Oyun "Analog ara" Bir nesneye veya olguya, örneğin "helikopter" denir. Mümkün olduğu kadar çok benzerini, yani çeşitli temel özelliklerde ona benzer diğer nesneleri yazmak gerekir. Bu oyun, bir nesnedeki en çeşitli özellikleri ayırt etmeyi ve her biriyle ayrı ayrı çalışmayı öğretir, fenomenleri özelliklerine göre sınıflandırma yeteneğini oluşturur.

Oyun "Nesneleri kullanma yöntemleri"İyi bilinen bir nesneye, örneğin "kitap" denir. Kullanımının mümkün olduğu kadar farklı yollarını adlandırmak gerekir: bir kitap, bir film projektörü için bir stand olarak kullanılabilir. Bu oyun, tek bir konu üzerinde düşünmeye konsantre olma, onu çeşitli durumlara ve ilişkilere sokma, sıradan bir konuda beklenmedik olasılıkları keşfetme becerisini geliştirir.

Giriş

Bölüm I. Zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarında düşünme gelişimi probleminin teorik çalışması

1.1 Zeka geriliğinin genel özellikleri

1.1.1 Zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik çalışmalarının tarihi

1.1.2 Zeka geriliği olan çocuklarda kişilik özellikleri

1.2 Düşünmenin genel özellikleri

1.3 Zeka geriliği olan çocuklarda düşünme gelişiminin özellikleri

Bölüm II. Zeka geriliği olan ilkokul çağındaki çocuklarda düşünce süreçlerinin gelişiminin özelliklerinin ampirik bir çalışması

1 Aşamalar ve araştırma yöntemleri

2 Çalışma sonuçlarının karşılaştırmalı analizi

Çözüm

Kaynakça

Uygulamalar

Giriş

Rusya'da çeşitli araştırmalara göre ilkokul çağındaki çocukların yaklaşık %30'u okul müfredatının gereklilikleriyle baş edemiyor. Bu tür çocukların fiziksel gelişimi genellikle normale yakındır: kas-iskelet, işitsel ve görsel aparatlarda gelişimsel bozukluklar, zeka geriliği belirtileri ve gözle görülür konuşma kusurları yoktur. Bununla birlikte, bu çocuklar, nedenleri artan yorgunluk, dikkatin dengesizliği, zayıf hafıza, yetersiz düzeyde düşünme ve konuşma gelişimi olan öğrenme güçlükleri yaşarlar.

Çoğu durumda, okula hazırlığın ilk aşamalarında (okul öncesi yaş 3-7 yaş), pratikte zeka geriliği olan çocukları belirlemek mümkündür. Bu durumda aile önemli bir rol oynar. Çocuğunun gelişimindeki sapmaları fark etmek istemeyen, safça çocuğun büyüyeceğine ve sorunun kendi kendine tükeneceğine inanan ebeveynlerin beceriksizliği nedeniyle sorun zaten okul çağında ortaya çıkıyor. Çoğu durumda, çocuğa daha sonra zeka geriliği teşhisi konur.

Çocuk psikolojisinde, okul öncesi yaş genellikle genç, orta ve yaşlı olarak ayrılır. Ancak zihinsel gelişim bozukluğu olan bir çocukta, yaşın tüm ana zihinsel neoplazmaları gecikmeli olarak oluştuğundan, ana gelişim çizgileri iki yaş dönemine ayrılır: genç okul öncesi yaş (3-5 yaş) ve yaşlı okul öncesi yaş (5- 7 yıl).

Üretmek nitel analiz ve gelişim geriliği olan çocuklarda ortaya çıkan gelişimsel bozuklukların nedenlerini belirlemek: bir öğretmen-psikologun çalışmalarının ana görevlerinden biri. Bir çocukta zihinsel geriliğin ortaya çıkması, aşağıdaki gibi faktörlerden etkilenir: kronik somatik hastalıklar, ailede veya çocukların kapalı kurumlarında olumsuz yetiştirme koşulları ve çoğu zaman merkezi sinir sisteminin organik yetmezliği.

Bugün acil bir psikolojik ve pedagojik sorun, tüm dünyada sayıları gözle görülür şekilde artan gelişimsel gecikmeleri olan çocuklarla yapılan araştırma ve düzeltme çalışmalarıdır. üzerinde kimlik erken aşamalar zeka geriliği olan çocuklar, onlarla daha fazla düzeltici çalışma üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. Buna dayanarak, "İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların düşünme özellikleri" son eleme çalışmasının temasını ilgili olarak değerlendirebiliriz.

Çalışmamızın konusunun alaka düzeyi, gelişimsel bozukluğu olan çocukların sayısının sürekli artmasından kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, zihinsel gelişimdeki ihlalleri zamanında tespit etmek ve düşüncenin gelişiminde olumlu dinamiklere yol açabilecek düzeltici ve gelişimsel yardım sağlamak gerekir.

Bu nihai yeterlilik çalışmasındaki ampirik araştırmanın amacı, ilkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda düşünme özelliklerini analiz etmek ve zihinsel engelli çocuklarla düzeltici çalışma konusunda eğitim kurumlarına öneriler geliştirmektir.

Çalışmanın hipotezi: Tanısı zeka geriliği olan ilkokul çağındaki bir çocukla düzeltici çalışmanın zamanında yapılması, düşüncesinin gelişiminin dinamiklerini olumlu yönde etkileyebilir.

Ampirik bir çalışmada, aşağıdaki görevleri çözmek gerekir:

Konuyla ilgili bilimsel literatürü inceleyin;

Zeka geriliği olan çocuklarda ilkokul çağındaki bilişsel gelişimi göz önünde bulundurun;

İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda düşünme özelliklerini incelemek için belirleyici ve biçimlendirici deneylerden oluşan deneysel - psikolojik bir çalışma yürütmek;

İlkokul çağındaki zeka geriliği olan çocuklarda yapılan bir düşünce çalışmasından elde edilen verileri analiz etmek;

Sonuca varmak.

Nesne: zeka geriliği olan ilkokul öğrencilerini düşünmek.

Konu: ilkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin özellikleri.

Çalışmamızın metodolojik ve teorik temeli: yerli psikologların zeka geriliği sorunu üzerindeki gelişimi - Vygotsky L.S., Rubinshtein S.Ya., Galperina P.Ya., Luria R.A. ve diğerleri.

Araştırma Yöntemleri. Araştırma problemi üzerine literatür çalışması, analizi. Zeka geriliği olan ilkokul öğrencileriyle anketler ve düzeltici çalışmalar yapmak, test teşhisi, elde edilen verilerin analizi.

Nihai nitelikli çalışmanın pratik önemi, çalışmamızın sonuçlarının ve zihinsel engelli çocuklarla yapılan düzeltme ve gelişim çalışmalarına ilişkin önerilerin eğitim kurumlarında eğitim sürecini planlarken kullanılabileceği gerçeğinde yatmaktadır.

Araştırma tabanı. Ampirik çalışma, iyileştirici okul Tyumen bölgesi, Tobolsk şehrinin 19 numara. Çalışma, zihinsel engelli 3. sınıf öğrencilerini şu sayıda içeriyordu: 14 çocuk.

Nihai eleme çalışmasının yapısı. Bu son eleme çalışması bir giriş, iki bölüm, bir sonuç, 53 başlıktan oluşan bir referans listesi, 7 grafik ve uygulamalardan oluşmaktadır.

Bölüm I. Zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarında düşünme gelişimi probleminin teorik çalışması

1 Mental retardasyonun genel özellikleri

"Zeka geriliği" (MPD) kavramını genişleterek, bu terimin birçok yazarın eserlerinde önerildiğini görebiliriz. Yani, örneğin: G.E. Sukhareva, bu süreci, kabul edilen gelişim standartlarına kıyasla yavaş bir zihinsel gelişim hızı, kişisel olgunlaşmamışlık, bilişsel aktivitede hafif bozulmalar olarak ima eder. normal insan, yaşa karşılık gelen, telafi etme ve gelişmeyi tersine çevirme eğilimi ile. Bu temelde, G.E. Sukhareva, "oligofreni" kavramından ayrılması gereken altı tür koşul belirledi:

) olumsuz çevre ve yetiştirme koşulları nedeniyle gelişimi yavaş (veya gecikmiş) olan çocuklarda görülen zihinsel bozukluklar;

) somatik hastalıkların neden olduğu uzun süreli astenik durumlardaki zihinsel bozukluklar;

) çeşitli çocukçuluk biçimlerinde entelektüel faaliyet ihlalleri;

) işitme, görme, konuşma, okuma ve yazma bozukluklarına bağlı ikincil zihinsel yetersizlik;

) Kalan dönemdeki çocuklarda gözlenen zeka geriliği ve uzak dönem merkezi sinir sisteminin enfeksiyonları ve yaralanmaları;

) ilerleyici nöropsikiyatrik hastalıklarda zihinsel bozukluklar.

Zeka geriliği için listelenen seçeneklerin her birinin klinik ve psikolojik yapısında, duygusal ve entelektüel alanlarda belirli bir olgunlaşmamışlık kombinasyonu vardır. .

Özel çalışmalarda, gecikmiş gelişimin bir çeşidi olarak anlaşılan, yaşa göre olağandışı fiziksel ve zihinsel durumun olgunlaşmamışlığında ortaya çıkan, ağır bir zeka ihlalinin eşlik etmediği zihinsel çocukçuluk kavramı kullanılır.

Zeka geriliği erken çocuklukta başlar (daha genç okul öncesi yaş), bu dönem, zihinsel bozuklukların aksine, nüksetme olmaksızın istikrarlı bir seyir ve çocuk büyüdükçe ilerleyici yumuşama eğilimi ile karakterize edilir. Bu kategorideki çocukların eğitimi ve gelişimi için yeterli koşullar mümkün olduğu kadar erken yaratılırsa, gecikmenin doğası daha başarılı bir şekilde aşılır.

Zihinsel geriliği inceleyen psikolojik ve pedagojik alanda uzun yıllar boyunca yapılan araştırmalarda, zihinsel engelli çocukların özellikleri üzerine büyük miktarda materyal birikmiştir. Bu araştırmalar, zihinsel engelli, duygusal ve zihinsel engelli bir çocuğun davranış ve gelişim düzeyi açısından, normal zihinsel gelişime sahip okul öncesi ve ilkokul çağındaki sıradan akranlarından önemli ölçüde farklı olduğunu göstermektedir.

Zeka geriliği ile ilgili modern fikirler göz önüne alındığında, başarısız olan bu ortaokul öğrencileri grubunu incelemenin aşırı önemi vurgulanmalıdır.

G.A. Pobedonostsev, başarısız çocukların yaklaşık% 80'inde genel somatik zayıflığa dikkat çekiyor, yani okul çocuklarının kendi durumundan kaynaklanan nesnel zorluklara işaret ediyor. Akademi oturumunun kararında Tıp Bilimleri SSCB (1971) ilkokulun ayrı sınıflarını kopyalayan öğrencilerin %20-25'inin tam olarak sağlık nedenleriyle zamanlarının olmadığı vurgulanmıştır.

T.A. Vlasov ve M.S. Pevsner (1967, 1973), klinik uygulamada zihinsel geriliğin, duygusal-istemli alanın (zihinsel çocukçuluk) az gelişmişliğinden veya erken dönemlere bağlı bilişsel aktivitenin az gelişmişliğinden kaynaklanan zihinsel bozukluklar olarak anlaşıldığını belirtmektedir. organik lezyonlar beyin (daha sıklıkla serebrastenik durumlar şeklinde) veya genetik bir kusur.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967.1973), K.S. Lebedinskaya (1975), V.V. Kovalev (1975), mental retardasyondaki zihinsel bozuklukları, disontogenezin bir sonucu olarak kabul eder. V. V. Kovalev, genel bir gelişimsel gecikme (daha sıklıkla zihinsel çocukçuluk olarak), kısmi zihinsel gerilik (konuşma, psikomotor, okul becerileri: okuma, yazma, sayma) olarak sınırda zihinsel yetersizlik durumlarının disontogenetik formlarına atıfta bulunur.

Zeka geriliğinin nedenleri iki büyük gruba ayrılır:

biyolojik nedenler.

Sosyo-psikolojik nitelikteki nedenler.

Biyolojik nedenler şunları içerir:

) hamilelik patolojisi için çeşitli seçenekler (şiddetli zehirlenme, Rh çatışması, vb.);

) çocuğun prematüre olması;

) doğum travması;

) çeşitli somatik hastalıklar (ağır grip formları, raşitizm, kronik hastalıklar - iç organların malformasyonları, tüberküloz, gastrointestinal malabsorpsiyon sendromu, vb.);

) hafif beyin hasarı.

Sosyo-psikolojik nitelikteki nedenler arasında aşağıdakiler ayırt edilir:

) çocuğun anneden erken ayrılması ve sosyal yoksunluk koşullarında tamamen izole bir şekilde yetiştirilmesi;

) tam teşekküllü, yaşa uygun faaliyetlerin olmaması: konu, oyun, yetişkinlerle iletişim vb.;

) bir ailede çocuk yetiştirmek için çarpık koşullar (aşırı velayet, aşırı velayet) veya otoriter bir eğitim türü.

CRA, biyolojik ve sosyal nedenlerin etkileşimine dayanmaktadır.

ZPR sistematiği ile Vlasova T.A. ve Pevzner M.S. iki ana form vardır:

Çocukçuluk, en son ortaya çıkan beyin sistemlerinin olgunlaşma hızının ihlalidir. Çocukçuluk uyumlu (işlevsel doğanın ihlali, ön yapıların olgunlaşmamışlığı ile ilişkili) ve uyumsuz (beynin organik fenomeni nedeniyle) olabilir;

Asteni, merkezi sinir sisteminin fonksiyonel ve dinamik bozuklukları nedeniyle somatik ve nörolojik nitelikte keskin bir zayıflıktır. Asteni somatik ve serebroastenik olabilir (sinir sisteminin artan yorgunluğu).

Bogdanova T.G.'nin eserlerinde. ve Kornilova T.V. K.S.'ye göre "Çocuğun bilişsel aktivitesinin teşhisi" zeka geriliği için dört ana kriter belirledi. Lebedinskaya: serebro-organik, anayasal, somatojenik ve psikojenik kökenli. Lebedinskaya K.S.'nin çalışmalarının sonuçları. ve zamanımızda uzmanlar tarafından özel kurumlarda zihinsel engelli çocuklara düzeltici yardım sağlamak için kullanılmaktadır. .

Zeka geriliğinin tüm varyantlarında, bu anomalinin iki ana bileşeni arasındaki ilişkinin yapısında ve doğasında bir tuhaflık vardır: çocukçuluğun yapısı; nörodinamik bozuklukların doğası.

Yukarıdakilere dayanarak, zihinsel engelli çocuklardan oluşan bir ekipte eğitim, öğretim ve davranış düzeltme konusunun ilgili olduğu sonucuna varabiliriz. Zihinsel geriliği incelemek için psikolojik ve pedagojik alanda uzun yıllar süren araştırma sürecinde, bu sapmalara sahip çocukların özellikleri üzerine büyük miktarda materyal birikmiştir.

1.1.1 Zeka geriliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik çalışmalarının tarihi

Çocuklarda zeka geriliği çalışmasının kökenlerini düşünürsek, 19. yüzyılın ortalarında psikiyatristlerin, öğretmenler ve psikologların yanı sıra "akıl hastası" ve "zihinsel engelli bir kişi" kavramlarını birbirinden ayırdıklarını hatırlayabiliriz. geciktirme". Sonuç olarak, yetiştirme ve eğitim sorununu araştırmaya, eksikliklerini belirlemeye çalışırken, zamanla zeka geriliği olan çocukların zihinsel özellikleri hakkında ilk bilgileri biriktirdiler.

Bugün, ilkokul çağındaki zeka geriliği olan çocukların davranış ve iletişimlerinin düzeltilmesi çalışmasında yerli ve yabancı yazarların çalışmalarında büyük bir atılım takip edebiliyoruz.

Yakın zamana kadar, gelişme geriliği sorunu çocuğun zihinsel yetersizliğine, bunamasına indirgenirken, kişiliğinin diğer yönleri ana zihinsel kusurun bir sonucu olarak kabul ediliyordu. Bu yön, gelişimdeki zihinsel kusur sorununu demansa indirdi. Birçok araştırmacı bu teorinin verimsiz olduğunu düşündü. Bu nedenle Seguin E., anormal çocukların temel dezavantajının irade eksikliği olduğunu vurguladı.

Deneysel psikoloji ve klinik psikiyatri alanında, Levin K. dinamik çocukluk bunaması teorisi üzerine çalışmasında bu iki alanı en iyi şekilde birleştirmeye ve sistematize etmeye çalıştı. Ancak teorisi, öncekiler gibi, zeka geriliği olan bir çocuğun zekasını olumsuz yönden karakterize etti.

Yapısal psikoloji alanındaki bir başka teori, Gestalt psikolojisinin kurucusu Alman ve Amerikalı psikolog W. Köhler'in antropoid maymunların zekasını inceleme sürecinde doğdu. Yeni teori, normal bir çocuğun zekasını zeka geriliği olan bir çocuğun zekasından ayıran iki özelliği kaydetti. Birincisi, fark dışsaldır: Gelişim geriliği olan çocuklarda, zekaya özgü değişiklikler, aynı yaştaki normal çocuklara göre daha kolay ve daha ilkel görevler sırasında meydana gelir. İkinci fark ise düşünce süreçlerinde görülebilir: Gelişim geriliği olan bir çocukta düşünme normal bir çocuğa göre daha görsel ve somuttur.

Yeni teori, öncekilerden farklı olarak, sadece entelektüalizmin üstesinden gelmeyi amaçlamıyor, aynı zamanda çocuklarda demansın doğasını açıklamada zihinsel bir kusurun önemini ortadan kaldırmaya çalışıyor.

Ovcharova O.V. "İlkokulda Pratik Psikoloji" adlı kitabında, çocuklarda gelişimsel gecikmenin doğası konusunun mevcut durumunu gösterdi. Ona göre, zekadaki farklılıklar önemsizdir, çünkü zihinsel sürecin doğası hem zihinsel engelli bir çocukta hem de normal bir çocukta aynıdır. Sonuç olarak anormal ve normal çocukların zekalarındaki farklılığın sebepleri zeka alanında aranmamalı, aksine duygulanım bozuklukları zihinsel süreçlerdeki küçük farklılıkları açıklamalıdır. Bu sonuçlar, entellektüel çocukluk bunaması teorisi tarafından empoze edilenlerin tersidir. İkincisi, bunama sorununun başına anormal bir çocuğun zihnindeki bir zihinsel kusuru ve çocuğun diğer kişilik özelliklerinin yanı sıra ana kusura ikincil duygudurum bozukluğunu koyarsa, o zaman yeni teori Ovcharova O.V. duygulanım bozukluklarını sorunun merkezine koyar, zihinsel yetersizliği duygulanım ve iradenin merkezi bozukluklarından çıkarmaya çalışır..

Bilişsel süreçlerin incelenmesine ve geliştirilmesine büyük katkı şu bilim adamları tarafından yapılmıştır: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.S. Saharov, A.N. Sokolov, J. Piaget, S.L. Rubinshtein ve diğerleri Bilişsel süreçlerin oluşumu için çeşitli yöntemler ve teoriler geliştirdiler.

Bu nedenle, literatürü inceledikten sonra, araştırmacıların zeka geriliği olan çocukların davranış ve iletişimindeki sapmaların, teorik ve metodolojik yaklaşımların belirsizliği ve çeşitliliğinin araştırılmasına ve düzeltilmesine önemli bir ilgisi olduğu sonucuna varabiliriz. incelenen sorunun bilimsel ve pratik araştırması.

1.2 Zeka geriliği olan çocukların genel özellikleri

Erken yaşta, bir çocuğun başarılı bir şekilde yetiştirilmesinin ve eğitiminin temeli, nöropsikolojik gelişimdeki gecikmelerin zamanında tespit edilmesi ve bunların mevcut tüm tıbbi, sosyal, psikolojik ve pedagojik yollarla olası tamamen ortadan kaldırılmasıdır.

Çocuklarda zihinsel gerilikten bahsetmişken, doğumdan ilkokul çağına kadar kişiliklerinin yönlerinin özelliklerini ayrıntılı olarak incelemek gerekir.

Doğumda, çocuklarda zihinsel geriliği tespit etmek imkansızdır. Genellikle çocuklarının yeteneklerini çok takdir eden ebeveynler, gelişimsel gecikmeyi fark etmezler. Genellikle, zaten anaokulunda veya okulda, eğitimciler - öğretmenler çocuğun öğrenmediğini not eder Eğitim materyali, ancak o zaman bile birçok ebeveyn, zamanla çocuğun bağımsız olarak konuşmayı, oynamayı ve akranlarıyla doğru şekilde iletişim kurmayı öğreneceğine inanıyor.

Yaşamın ilk yıllarında, erken yaşlardan beri zihinsel işlevlerde belirgin bir gecikme ile psikomotor gelişimde bir gecikme vardır. gergin sistemçocuklar henüz gelişmemiştir.

Üç yaşında, nöropsikiyatrik sendromların daha belirgin özellikleri ortaya çıkar. Bu yaştaki çocuklarda zeka geriliğinin ana belirtileri, psikofiziksel işlevlerin (sosyal uyum, konuşma, motor beceriler) gelişimindeki gecikmedir; duygusal olgunlaşmamışlık

Zihinsel engelli okul öncesi çağındaki çocuklar, zihinsel engelli çocukların aksine nesnelerin özellikleri arasındaki pratik farkta zorluk çekmezler, ancak bir nesneye ilişkin duyusal algıları uzun süre genelleştirilmez ve tek kelimeyle sabitlenmez. Gelişim geriliği olan çocuklar, özellikle görsel, işitsel ve dokunsal algı olmak üzere algılama sürecinde belirli zorluklar yaşarlar. Boyut (uzunluk, kalınlık, genişlik, yükseklik, hacim) kavramlarına hakim olmaları, nesneyi analiz etmeleri zordur: nesnenin ana yapısal öğelerini, uzaydaki ilişkilerini, küçük detayları vurgulayın. Zeka geriliği olan bir çocuğun nesnelerin bütünsel bir görüntüsünü oluşturma hızının yavaş olduğu sonucuna varılabilir.

Gelişim hızındaki yavaşlama en çok okula girerken fark edilir. Böyle bir kusuru olan çocukların küçük bir bilgi stoğu vardır, düşünme olgunluğu yoktur, eğitim motivasyonu yoktur, bu tür çocuklar çalışmayı zor bulurlar, bu nedenle oynamayı tercih ederler, ancak açıkça tanımlanmış sınırları olan karmaşık rol yapma oyunlarında değiller. çocuklarda korku ve reddedilme. Sonuç olarak, söz konusu grubun çocukları okula başladıktan sonra okul öncesi çocuklar gibi davranarak oyun etkinliklerine devam etmektedirler.

Öğrenme sürecinde zihinsel engelli bir çocuk çabuk yorulur, öğretmenin kendisine verdiği bilgileri yavaş yavaş algılar ve işler. Eğitim materyalini özümsemek için çocuğun görsel - pratik bir desteğe ve en ayrıntılı talimatlara ihtiyacı vardır. Sözlü ve mantıksal düşüncesi zayıf bir şekilde ifade edilir, bu nedenle çocuğa zihinsel operasyonların gelişimi zorlukla verilir. Bundan, normal bir okuldaki müfredatın, anormal çocuklar için uygun olmadığı sonucuna varıyoruz. kişisel Gelişim, eğitim faaliyetlerinin amaç ve güdülerinin yanlış anlaşılması, kendi dağınıklığı ve öğrenci olarak bağımsızlık eksikliği, disiplin kurallarına uyamama.

Okul dönemine geçişe, duygusal-istemli alanın gelişmesi ve gönüllü dikkat nedeniyle bilişsel ve eğitimsel faaliyetlerin keyfi düzenleme biçimlerinin oluşumu eşlik eder. Bilişsel ve eğitici faaliyetlerin oluşumu, bilişsel süreçlerin gelişimi ile ilişkilidir; bu olmadan, daha yüksek düzeyde bilgi, beceri, yeteneklere hakim olmanın yanı sıra sosyal deneyimin kazanılması ve bunların faaliyetlerde ve davranışlarda gerçekleştirilmesi imkansızdır. . L.S.'ye göre ortaokul yaşı. Vygotsky, ana yeni oluşumu ile karakterize edilir - keyfiliğin gelişimi: "Okul çağındaki gelişimin merkezinde, düşük dikkat ve hafıza işlevlerinden gönüllü dikkat ve mantıksal hafızanın daha yüksek işlevlerine geçiş vardır." L.S.'ye göre. Vygotsky, "herhangi bir işlevin etkinliğindeki keyfilik, her zaman onun farkındalığının mecazi yönüdür."

İstemsiz ve istemli dikkatin, bilişsel süreçlerin seyrini düzenlemenin yolları olarak düşünülmesi gerektiğini vurgulamak önemlidir. Çeşitli dikkat türlerinin yetersiz gelişimi, özelliklerine her zaman bilgide ustalaşma başarısında bir azalma, yetersiz bir hafıza, algı ve düşünme gelişimi seviyesi eşlik eder.

Yukarıdakilerin tümü, gelişimsel anomalileri olan çocukların ve özellikle bilişsel aktivitenin gönüllü düzenleme mekanizmalarının olgunlaşmasının yavaşladığı zihinsel engelli okul çocuklarının çalışmasında açıkça ortaya konmuştur.

Deneme-araştırma etkinliğine paralel olarak, zeka geriliği olan bir çocuğun dokunma-motor algısındaki eksiklikler de ortaya çıkar. Dokunma deneyimi sayesinde çocuk nesnenin özellikleri hakkında bilgi alır: sıcaklık, malzemenin dokusu, şekli, boyutu, yüzey özellikleri. Bir nesneyi dokunarak tanıma süreci, kendilerine sunulan eğitim materyalinin bilgilerini tam olarak algılamadıkları için bu tür çocuklar için zordur. Birçok şey onlar tarafından yanlış anlaşılmaktadır.

Zeka geriliği olan tüm çocuklarda hafıza gelişiminde eksiklikler görülür. Bu, tüm bellek türleri için geçerlidir: keyfi ve istemsiz, kısa süreli ve uzun süreli. Çocuklar hem görsel hem de (özellikle) sözlü eğitim materyallerini iyi hatırlamadıklarından, bu gerçek akademik performansı önemli ölçüde etkiler. Öğrenmeye doğru yaklaşımla, zihinsel engelli çocuklar mantıksal ezberleme yöntemlerinde ustalaşır, bazı tekniklerde ustalaşır.

Anormal çocukların zihinsel aktivitelerinin gelişimindeki sapmalar, okulun başında kendini gösterir, çocuklar nasıl analiz edeceklerini, karşılaştıracaklarını, genelleme yapacaklarını, sentezleyeceklerini ve soyutlayacaklarını bilmezler. Ancak, nitelikli yardım aldıktan sonra, çocuklar kendilerine sunulan çeşitli görevleri normlara yakın bir seviyede gerçekleştirebilirler.

Deneysel materyali analiz ederken ve diğer psikoteşhis yöntemlerinin verileriyle karşılaştırırken, zeka geriliği olan çocuklarda, sözel-mantıksal düşünmenin son derece düşük düzeyde gelişmesiyle birlikte konuşmanın az gelişmiş olduğu bulunmuştur. Bu, L.S.'nin konumunu doğrular. Vygotsky, çocukların bilişsel aktivitesinin oluşum mekanizmaları ve konuşmanın gönüllü dikkatin gelişimindeki rolü ve bir bütün olarak çocuğun zihinsel gelişimi hakkında: "Duyusal ve motor alanların kaynaşmasının üstesinden gelinir, doğrudan dürtüsel eylemler Görme alanında ortaya çıkan ve onu çeken her nesneye tepki verdiği tepki artık kısıtlanmıştır.Dikkati yeni bir şekilde çalışmaya başlar ve hafızası pasif bir kayıt görevlisinden aktif bir seçim ve aktif entelektüel işlevine dönüşür. hatırlamak."

Gelişimsel gecikmesi olan çocukların konuşmasının, büyük ölçüde yazma ve okumada ustalaşma sürecini önemli ölçüde zorlaştıran telaffuzdaki bir kusur nedeniyle kabul edilen normdan farklı olduğunu da belirtmekte fayda var. Bu çocukların kelime dağarcığı zayıftır, dilbilgisi açısından yanlış cümleler kurarlar, konuşmanın bazı bölümlerini ve dilbilgisi genellemelerini kullanmazlar. Sonuç olarak, söz konusu grubun çocukları, çevrelerindeki insanların konuşmalarını anlamakta güçlük çekiyor.

Mental retardasyonu olan çocuklarla ilgili klinik verilerin ilk genellemeleri ve Genel önerileröğretmene yardımcı olmak için onlarla birlikte düzeltici çalışmanın organizasyonu hakkında T.A. Vlasova ve M.S. Pevzner. Sonraki yıllarda zeka geriliği sorunlarının yoğun ve çok yönlü incelenmesi, değerli bilimsel verilerin elde edilmesine katkıda bulunmuştur.

Bu çalışmaların sonuçları, ortaokul, orta ve üst sınıfların ısrarla başarısız olan öğrencilerinin farklı başarısızlık nedenlerine, tezahürünün farklı psikolojik özelliklerine ve ayrıca zihinsel gelişimdeki olumsuz eğilimleri telafi etme olasılığına sahip olduğu fikrine yol açtı.

Bekhtera N.P. Zihinsel engelli çocuklara eğitim vermede zihinsel süreçler ve fırsatlar üzerine yapılan çalışmanın bir sonucu olarak, bir dizi spesifik özellikler bilişsel, duygusal-istemli aktivitelerinde, davranışlarında ve kişiliklerinde bir bütün olarak. .

Tabii ki, L.S.'nin bireysel fikirlerinin uygulanması. Vygotsky'nin zihinsel engelli çocuklarla pratik bir psikoloğun çalışmasının teorisi ve pratiğine, "birçok modern metodolojik soruna niteliksel olarak yeni bir bakış olasılığı" verdiği için bu sürecin etkinliğini artırmak için büyük önem taşımaktadır. Ancak, L.S. Vygotsky (1928), öğrenme ve gelişimsel güçlükleri olan çocuklara psikolojik ve pedagojik yardım sağlama sorununu, yalnızca eğitimsel zorlukların önlenmesi sorunlarının çözümünü değil, pedagojik rehabilitasyonu da içeren karmaşık bir sorun olarak değerlendirdi. eğitim çalışması, gelişimsel bozukluğu olan çocukların ve fiziksel engelli çocukların klinik muayenesi, aynı zamanda zor çocuklukları teşhis etmek için ilke ve yöntemlerin oluşturulması, psikologların zor çocukları yetiştirme çalışmalarına dahil edilmesi ve ayrıca pedagojik ve tıbbi için psikolojik temellerin atılması -anormal bir çocuk yetiştirmenin pedagojik uygulaması.

Böylece, şu sonuca vardık: duygusal ve entelektüel gelişim, zeka geriliği olan çocukların davranışlarının doğası, okul öncesi ve ilkokul çağındaki sıradan akranlarından önemli ölçüde farklıdır. Bu nedenle, zihinsel engelli çocuklarla çalışırken: düzeltici ve gelişimsel eğitim ve yetiştirme, eğitim materyallerini öğrenme ve ustalaşma yeteneklerini artırmak için bu tür çocukların özelliklerini dikkate almak gerekir.

2 Düşünmenin genel özellikleri

Her şeyden önce, incelenen sorunun özünü daha derinlemesine anlamak için "düşünme" kavramına dönelim. Düşünme yeteneği, insanın bilişsel süreçlerinin evriminde ve tarihsel gelişiminde bir zirve olarak adlandırılabilir. P.Ya. Galperin, psikolojinin sadece düşünmeyi ve tüm düşünmeyi değil, sadece düşünme için entelektüel problemlerin çözümünde konunun yönelim sürecini incelediğine inanıyordu.

Çevreleyen gerçeklik hakkındaki bilgimizin algı ve duyumlarla başladığını, ancak bilginin burada bitmediğini hatırlamakta fayda var. Algılar ve duyumlar zihni zihinsel aktiviteye teşvik eder. Düşünme, alınan verileri karşılaştırır, karşılaştırır, genelleştirir, bir nesnenin veya olgunun özelliklerinin duyusal olarak elde edilen verilerine dayanarak yeni soyut özelliklerin ifşasını derinleştirir. Rubenstein'ın çalışması, düşünmenin, ilişkiyi açığa çıkarmanın ve bu ilişkilere dayalı olarak gerçekliği incelemenin, böylece gerçekliğin özünü daha derinden kavradığını anlatır.

Yazarlar A.A.'nın psikoloji ders kitabında. Rean, N.V. Bordovskoy, S.I. Rozum şu şekilde tanımlanır: “Düşünme, çevreleyen gerçeklikteki nesneler arasındaki bağlantıların ve ilişkilerin genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansıması ile karakterize edilen, konuşma ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılı, sosyal olarak şartlandırılmış, bilişsel bir zihinsel süreçtir.” .

Çeşitli literatür kaynaklarından "düşünme" kavramının birkaç tanımını daha not edelim.

Düşünme, aksiyomatik hükümler temelinde çevreleyen dünyanın rastgele olmayan ilişkilerini modelleme sürecidir. .

Düşünme, insanın bilgi işlemesinin en yüksek aşaması, çevreleyen dünyanın nesneleri veya fenomenleri arasında bağlantılar kurma sürecidir.

Düşünme, nesnel gerçeklik hakkında fikirlerin ortaya çıkmasına yol açan nesnelerin temel özelliklerini ve aralarındaki bağlantıları yansıtma sürecidir.

Düşünme, insan bilişinin en yüksek aşamasıdır, temelde farklı iki psikofizyolojik mekanizmaya dayanan, çevreleyen gerçek dünyanın beynindeki yansıma sürecidir: kavram, fikir stoğunun oluşumu ve sürekli yenilenmesi ve yeni yargıların ve sonuçların türetilmesi. . Düşünme, ilk sinyal sistemi kullanılarak doğrudan algılanamayan çevreleyen dünyanın bu tür nesneleri, özellikleri ve ilişkileri hakkında bilgi edinmenizi sağlar. Düşünmenin biçimleri ve yasaları, mantığın ve sırasıyla psikoloji ve fizyolojinin psikofizyolojik mekanizmalarının inceleme konusudur. Fizyoloji ve psikoloji açısından bu tanım en doğrudur.

Temel özellikleri, türleri ve tasniflerini ele alarak “düşünme” kavramını daha derinlemesine ortaya koyabileceğiz. bilimsel çalışmalar farklı yazarlar

Düşünme türleri, zihinsel işlemler.

Düşünme, en karmaşık ve çok yönlü zihinsel süreçlerden biridir, bu nedenle düşünme türleri çeşitli gerekçelerle ele alınmaktadır.

Zihinsel aktivitenin anlama, algılama ve kavrama ne ölçüde dayandığına bağlı olarak, üç tür düşünme ayırt edilir.

Kursunun doğasına odaklanarak düşünme sürecini düşünün. Akıl yürütme (söylemsel) düşünmeyi ayırt etmek mümkündür, bu düşüncenin sonucu, ardışık akıl yürütme sırasında ve nihai sonucun bilgiye dayanmadan veya akıl yürütmenin ara aşamalarından geçmeden ortaya çıktığı sezgisel zihinsel aktivite sırasında elde edilir.

Ayrıca düşünce süreçleri, kontrolün etkinliğine göre kritik ve kritik olmayan olarak ayrılır.

"Pratik Düşünme" adlı çalışmasında Teplov B.M. düşünmeyi kendine özgü türleri olan yapısal bir etkinlik olarak düşünür. Yazarın bölünmüş düşünce süreçleri, Teplov tarafından incelenen düşünce sürecinin teorik ve pratik türleri de gelişim seviyeleri olarak kabul edilebilir.

Psikolojik ve pedagojik literatürde düşünme olgusu.

Düşünce süreçlerinin incelenmesi, psikolojinin en zor ve az çalışılmış sorunlarından biri olarak sınıflandırılabilir.

“Düşünme” kavramı ve onun zihinsel süreçlerdeki rolü eski çağlardan beri insanoğlunun ilgisini çekmiştir. Antik çağlardan beri filozoflar, duyumlar ve zihinsel aktivite gibi kavramlar arasında bir ayrım geliştirdiler. Ve o zamandan beri, düşünme sorunu, bilişsel süreçler çalışmasında sürekli olarak son yeri işgal etmemiştir.

17. yüzyılın başından beri psikoloji dünyasında insanın zihinsel aktivitesi üzerine aktif araştırmalar yapılmaktadır. O zamandan beri ve uzun bir süre boyunca, bilim adamları arasında düşünme mantıkla ilişkilendirildi ve kavramsal teorik düşünme, zihinsel faaliyetin tek türüydü.

Bilim adamları, düşünme yeteneğinin bir kişiye doğuştan verildiğine ve zihinsel aktivitenin kendisinin gelişmenin ötesinde olduğuna inanıyorlardı.

Yazar, Eigen Blair'in otistik düşünce üzerine öğretisinde, çağrışımsal ampirik psikolojideki zihinsel aktivitenin tüm çok yönlülüğüyle çağrışımlara yol açtığından, mevcut deneyimin bir sonucu olarak alınan izlenimlerin geçmişin anılarıyla bağlantısının izlendiğinden bahsetmiştir. Kitap, çağrışımsal psikolojinin kurucularından birinin, düşünce süreçlerindeki benzerlikle çağrışımlara ana rolü veren A. Ben olduğunu anlatıyor. .

G. Ebbinghaus, G. Müller, T. Ziegen'in araştırması, çağrışım yasalarının evrensel yasalar olduğu teorisine dayanıyordu.

Böylece yargılar ve çıkarımlar, temsillerin çağrışımları olarak nitelendirilir. Ve zihinsel aktivite üreme olarak adlandırılmaya başlandı. Bilim adamları, düşünmeyi diğer zihinsel işlevlerden kaynaklanan bir süreç olarak değerlendirdiler: dikkat, hafıza ..

Bir süreç olarak düşünme, kişi herhangi bir sorunu çözdüğünde en eksiksiz şekilde ortaya çıkar. Sorunu çözmenin bu yolu dört ana aşamaya ayrılır: zorlukların, çelişkilerin, soruların, sorunların ortaya çıkışı; . bir sorunu çözmek için bir hipotez, teklif veya projenin geliştirilmesi; kararın uygulanması; çözümün uygulama ve müteakip değerlendirme yoluyla doğrulanması.

Görevlerin yerine getirilmesi doğrudan zihinsel işlemlerin doğru uygulanmasına, çeşitli düşünme biçimlerinin ve türlerinin nasıl kullanıldığına bağlıdır.

Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, düşünmenin, görevin gerçekleştirildiği koşulları dikkate alarak, sorunları çözmeyi amaçlayan ve hedeflere bağlı bir grup kavram üzerine kurulu bir faaliyet sistemi olduğu belirtilmelidir. Düşünme, alınan verileri karşılaştırır, karşılaştırır, genelleştirir, bir nesnenin veya olgunun özelliklerinin duyusal olarak elde edilen verilerine dayanarak yeni soyut özelliklerin ifşasını derinleştirir.

1.3 Zeka geriliği olan çocuklarda düşünme gelişiminin özellikleri

Bu çalışmayı oluştururken bilimsel literatürde dikkate alınan acil sorunlardan biri, zihinsel engelli genç öğrencilerde zihinsel aktiviteyi düzeltmeyi amaçlayan özel programlar geliştirme ve kullanma ihtiyacı sorunuydu.

Zihinsel engelli çocuklara orta öğretim genel eğitimi sağlamak için düzenleyici bir çerçeve vardır: Rusya Federasyonu "Eğitim Yasası", Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ve diğer devlet ve uluslararası belgeler.

Luria A.R. çalışmasında, zihinsel sağlığı sınırlı olan çocukların eğitiminin ve yetiştirilmesinin, kusurlarının karmaşık doğası nedeniyle zor olduğunu, yüksek kortikal işlevlerdeki gecikmelere ek olarak duygusal-istemli bozuklukların da olabileceğini vurguladı. konuşma ve motor yetmezlik.

İncelediğimiz grubun çocuklarında beyin olgunlaşma evrelerinin ihlali, beyin gelişimi tamamlanmadığında ortaya çıkar. Bu zeka geriliği olan çocukların anomalisinin temelidir ve özelliklerini belirler. yaş dinamikleri ve çocuğun konuşma, motor ve zihinsel gelişimindeki dengesizlik.

Zihinsel aktivitenin ve genellikle söz konusu kategorideki öğrencinin tüm kişiliğinin ana özelliği olabilen, beyin aktivitesinin rahatsız edici gelişim hızının orantısızlığı ve eşitsizliğidir.

Bilimsel literatür çalışmasında, birçok yazarın çalışmaları dikkate alınmış, eserlerinde zeka geriliği olan çocukları incelemenin sorunlarını gündeme getirmiştir. Örneğin: Lubovsky V.I., Sukharenova G.E., M.S.'nin eserlerinde. Pevzner, Lebedinskoy K.S., Vlasova T.A. ve diğer yazarlar.

Zeka geriliği terimi, bir çocuğa uygulanır. uzun zaman sosyal yoksunluk koşullarında veya minimum organik hasarı olan veya merkezi sinir sisteminin işlevsel yetersizliği olan çocuklara.

Bu kategorideki çocuklarda düşünme gelişimi sorunu göz önüne alındığında, sözel-mantıksal düşünmenin en ilerici ihlali.

S.L. Rubinstein, düşünmeyi "aracılı - bağlantıların, ilişkilerin açıklanmasına ve nesnel gerçekliğin genelleştirilmiş bilgisine dayalı" olarak tanımlar. Ona göre, "Düşünme, özünde, bir kişinin karşılaştığı sorunların veya görevlerin çözümüne götüren bilgidir."

Yerli psikolog Davydov V.V.'nin çalışmalarına dayanarak, şu düşünme düzeylerini ayırt edebiliriz: görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-söylemsel. Bu sınıflandırma, kullanılan araçların doğasına, düşünen öznenin faaliyet derecesine bağlıdır.

Yazar, zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarını ve gelişimsel engeli olmayan akranlarını dikkate aldığında, farklılıkların bilişsel aktivitenin özelliklerinde, davranışın doğasında ortaya çıktığı not edilebilir. İhlalleri telafi etmek için engelli çocukların düzeltici eylemlere ihtiyacı vardır.

Her şeyden önce, zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarının düşünce süreçlerinde zayıf bir gelişme vardır. Bu çocuk grubu sentez, analiz gibi işlemler geliştirmemiştir; soyut düşünme zayıf gelişmiştir. Nesnelerin temel özelliklerini nasıl vurgulayacaklarını bilmiyorlar.

Gelişimsel gecikmesi olan çocuklarda nesneleri analiz ederken, sonuçlar daha az eksiksiz ve yeterince derin değildir, bunun sonucunda nesnenin özelliklerinde normal gelişime sahip akranlarına göre iki kat daha az özellik ayırırlar. İşaretlerin analizinde, öğrencinin faaliyetine mantıklı bir adım adım yansıma eşlik etmez. Ancak, yoğun düzeltici psikolojik ve pedagojik çalışmalarla sonuçların düzeltilebileceğini belirtmekte fayda var. Bir örnek, aralarında bir fark bulmanız gereken iki çizimi karşılaştırma yöntemidir: boyut, renk, şekil vb. Okul çocukları ayrıca görsel imgeler olmadan sözlü materyale dayalı benzer egzersizler yapabilirler.

Çalışmalarında Ovcharova O.V. daha derin ve daha açık bir analize ulaşabilecek olanın tam da bu tür görevler olduğunu savunuyor. Ek olarak, çocuğun konuyu dikkatlice ele almak ve en önemli özelliklerini vurgulamak istemesi için öğretmenin soruları doğru bir şekilde formüle edebilmesi gerekir.

Genelleme süreci, çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişimi için daha eksiksiz bir resim verir. Nesneleri veya fenomenleri karşılaştırırken, asıl mesele şudur: içlerindeki ortak özellikleri zihinsel olarak belirleme yeteneği. Zihinsel engelli öğrencilerde genelleme sürecindeki zorluklar, fenomenleri veya nesneleri ortak özelliklere göre gruplandırma egzersizleri yaparken ortaya çıkar. Böyle bir görevi tamamlamak için, öğrencinin "hayvanlar", "bulaşıklar", "bitkiler", "böcekler" vb. gibi minimum genel kavramlar stoğuna aşina olması gerekir. Bu geliştirme grubunun daha genç öğrencileri, gerekli kavramların yaklaşık yarısını yeniden üretebilir. Genellikle bu, öğrencinin zayıf kişisel deneyiminden, zayıf kelime dağarcığından ve etrafındaki dünyaya ilişkin sınırlı anlayışından kaynaklanır. Genel kavramlar fikrini düzeltmek ve oluşturmak için öğretmen mecazi ve mantıksal görevleri kullanabilir. Ana şey, belirli bir sırayı korumaktır: ancak öğrenci, gerçek görüntüleri ve nesneleri gruplandırma becerilerinde ustalaştıktan sonra, kişi sözlü sınıflandırma yapmalıdır. Ardından, daha karmaşık alıştırmalara geçebilirsiniz, örneğin: listeden bir grup homojen nesne seçin ve bunları, seçilen nesnelerin her biri ile ilgili bir kavramla karakterize edin.

Çoğu zaman, yetersiz gelişim düzeyine sahip öğrencilerin çoğu için düşünme esnekliği mevcut değildir, çünkü çoğu kalıpları, kalıpları kullanarak düşünmeye ve akıl yürütmeye alışkındır. Soyut düşüncenin gelişimi için egzersizler yaparken, zeka geriliği olan çocukların normal gelişim gösteren bir çocuğa göre daha fazla yardıma ihtiyacı olacaktır.

Ancak aynı zamanda, zayıf bir gelişim düzeyine sahip daha genç öğrencilere, temel sınıflandırma biçimlerinin uygulanmasının gerekli olduğu yerlerde alıştırmaların kolayca verildiğini dikkate alalım. Özelliklerden birine (renk, şekil) dayalı olarak bunları basit geometrik şekillerden oluşan gruplara ayırmak zor olmayacaktır. Ancak bir öğrencinin aynı anda birkaç kritere göre sınıflandırılması gerekiyorsa, görevleri tamamlama verimliliği azalır çünkü aynı anda iki kritere göre zihinsel olarak ayırmaları zordur. Ancak aynı zamanda, öğrenciye sınıflandırma nesneleri ile fiziksel olarak temas kurma fırsatı verilirse, öğrenci bu görevi tamamlayabilecektir.

Zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin gelişimi üzerine yapılan araştırmalara dayanarak, acil müdahale gerektiren problem çözme süreci, okul çocuklarının duygusal ve iradeli özelliklerine göre belirlenir. Genellikle akıllarına gelen ilk şeyi söylerler ve bilinçaltında bununla başa çıkmış olsalar bile sorun çözülmeden kalır. Entelektüel stresten bilinçli olarak kaçınmaya çalışır.

Zihinsel engelli çocuklarda düşünme gelişimini daha derinlemesine ele alalım. Psikolog L.N.'ye göre. Zihinsel aktivitenin gelişimindeki gözleme başarısızlığı, düşüncenin tüm yapısal bileşenlerinde kendini gösterir:

· Kritik derecede düşük bir bilişsel aktivitede kendini gösteren motivasyonel beslenme eksikliğinde;

· Düzenleyici-hedef bileşeninin mantıksızlığında, bir hedef belirleme ihtiyacının olmaması nedeniyle, ampirik testler yoluyla eylemleri planlayın;

· Uzun vadeli şekillenmemiş operasyonel bileşende, i.е. analiz, sentez, soyutlama, genelleme, karşılaştırma gibi zihinsel işlemler;

Düşünce süreçlerinin dinamik yönlerini ihlal eden ..

Yukarıdaki verilere dayanarak, zihinsel engelli çocukların çoğunun, öğrenme sürecinde kendilerine verilen görevleri çözmelerine yardımcı olacak entelektüel çaba için zayıf gelişmiş bir istek ve hazırlığa sahip olduğunu belirtmekte fayda var.

Bölüm I ile ilgili sonuç.

Bu nedenle, tezimizin teorik kısmında, psikoloji çalışmasının farklı aşamalarında araştırmacıların çocuklarda zeka geriliği olgusuna büyük ilgi gösterdikleri ve aynı zamanda dikkatlerini zihinsel kusur ile başarısızlık arasındaki ilişkiye odakladıkları sonucuna varabiliriz. düşüncenin gelişiminde.

Bu bölümde aynı zamanda en karmaşık ve çok yönlü zihinsel süreçlerden biri olan düşünmenin genel özellikleri de açıklanmakta ve bu nedenle düşünme türleri çeşitli gerekçelerle ele alınmaktadır.

Bilim adamlarının araştırmasına göre, zihinsel engelli çocuklarda görsel olarak etkili düşünmenin gelişme düzeyi, ciddi zeka geriliği vakaları dışında çoğu durumda norm düzeyindedir.

Sonuç olarak, araştırma materyalinin analizine dayanarak, zihinsel engelli ilkokul çağındaki çocukların temel psikolojik özelliklerinden birinin, bu grup çocukların tüm düşünme biçimlerinin gelişiminde gecikme olduğu sonucuna varabiliriz. Bu gecikme, büyük ölçüde sözel-mantıksal düşünmenin kullanımını içeren görevlerin çözümü sırasında bulunur.

Sözel-mantıksal düşünce sürecinin gelişimindeki bu kadar önemli bir gecikme, çocuklarda entelektüel işlemler oluşturmak, zihinsel aktivite becerilerini geliştirmek ve entelektüel aktiviteyi teşvik etmek için bu tür çocuklarla düzeltme ve gelişim çalışmaları yapmayı gerekli kılar.

Bu çalışmayı oluştururken bilimsel literatürde dikkate alınan acil sorunlardan biri, zeka geriliği olan daha genç öğrencilerde düşünmeyi düzeltmeyi amaçlayan özel programlar geliştirme ve kullanma ihtiyacı sorunuydu.

Bölüm II. Zeka geriliği olan ilkokul çağındaki çocuklarda düşünce süreçlerinin gelişiminin özelliklerinin ampirik bir çalışması

1 Aşamalar ve araştırma yöntemleri

Deneysel çalışma, Tyumen bölgesindeki Tobolsk'taki 19 numaralı ortaokul ıslah okulu temelinde gerçekleştirildi. Toplam 14 denek incelenmiştir (zihinsel engelli 3. sınıf öğrencileri). Deney üç aşamada gerçekleştirildi:

Tespit deneyi.

Bu aşama, Eylül 2012'deki devlet uygulaması sırasında gerçekleştirildi. Teknikler, bir öğretmen-psikologun çocuklarla çalışması için ayrılan özel saatlerde bireysel olarak uygulandı.

Düzeltici ve geliştirici çalışmaların yürütülmesi.

İlk yöntem dizisinden sonra ampirik araştırmanın bir sonraki aşaması, zeka geriliği olan daha genç öğrencilerin düşünme süreçlerini geliştirmek için öğrencilerle düzeltme dersleri yürütmektir.

Ampirik çalışmanın ikinci aşaması, Eylül-Aralık 2012 tarihleri ​​arasında 4 ay süreyle gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubu çocuklarında duygusal bozuklukları normalleştirmek ve düşünme süreçlerini düzeltmek için grup ve bireysel seanslar yapılmıştır. Derslerin çoğuna 14 çocuğun tamamı katıldı. Düzeltme çalışması sırasında, zihinsel engelli çocuklarda düşünce gelişiminin dinamiklerini geliştirmek için bir dizi egzersiz kullanıldı (Ek 13).

Biçimlendirici deney.

Çalışmanın son bölümü Ocak 2013'te gerçekleştirilmiştir. Daha derin bir karşılaştırmalı özellik için, belirleme deneyinde kullanılan aynı yöntemler kullanıldı. Yöntemler için malzeme diğer seçeneklerle değiştirildi.

Tablo 1, daha ayrıntılı özelliklere sahip çocukların test grubunu listeler. (Ek 1)

Çalışmada zihinsel aktivite düzeyini belirlemek için aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır:

1. "4. ekstra"

2. "Görsel analojiler"

. "Sınıflandırma Sürecinin İncelenmesi". Yöntem "4. ekstra".

Bu tekniğin amacı, çocuğun görevleri yerine getirirken genelleme ve soyutlama yeteneğini, mevcut işaretleri vurgulama yeteneğini incelemektir.

Çalışma hazırlığı. 12x12 cm ebadında 4 kareye bölünmüş 10 masa hazırlayın, Her kare bir nesneyi gösterir, masadaki 3 nesne temel bir özelliğe göre birleştirilebilir ve 4. gereksizdir, örneğin: bir ev, bir çit, bir kapı ve ... .. ördek ( Ek 2).

Araştırma yapmak. Çalışma her çocukla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuğa birer birer masa gösterilir ve “Karta bak. Burada gösterilen 4 öğe var. Üçü birbirine uyuyor ve dördüncüsü gereksiz. Hangi öğe eksik ve neden? Diğer üç öğeyi birlikte nasıl adlandırırsınız?

Veri işleme. Nesnelerin çocuk tarafından genelleştirilmesinin özelliklerini analiz ederler: ister kavramsal bir temelde genelleştirir, ister nesnelerin günlük bir duruma eşzamanlı katılımı fikrine dayalı bir genelleme yapar. Bir grup nesne için genelleştirici bir kelime seçme yeteneğini ortaya koyuyorlar. Hangi nesne gruplarını birleştirmenin daha kolay olduğunu öğrenin. . Teknik "Görsel analojiler".

Amaç, mantıksal bağlantıların doğasını ve nesneler arasındaki ilişkileri vurgulamaktır.

Çalışma hazırlığı. Üç bölüme ayrılmış birkaç tablo hazırlayın. Sol tarafta birbiriyle bir şekilde ilişkili olan bir çift nesne var, sağ tarafta çizginin üzerinde bir nesne var ve çizginin altında biri üsttekiyle bağlantılı beş nesne var. meydanda solda bulunan bir çift nesne ile aynı şekilde. (Ek 3)

Araştırma yapmak. Çalışma her çocukla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuğa bir masa gösterilir ve şöyle söylenir: “Bu örneklere dikkatlice bakın. Birbiriyle bir tür bağlantı halinde olan ilk nesne çiftini tasvir ediyorlar. Sağda - çizginin üzerinde bir nesne. İlk madde çiftinde olduğu gibi, satırın üzerindeki öğeyle ilgili beş öğeden birini seçip altını çizmeniz gerekiyor.

Veri işleme. Nesneler arasındaki bağlantı türünü vurgulama özelliklerini ve bu bağlantıyı diğer nesneler üzerinde üretebilme yeteneğini analiz ederler. . Metodoloji "Sınıflandırma sürecini incelemek."

Amaç - genelleme ve soyutlama süreçlerinin seviyesini, yargı sırasını incelemek için kullanılır.

Çalışma hazırlığı. 7x7cm boyutlarında, her sınıflandırma grubu için 5 parça resim alın: oyuncaklar, tabaklar, giysiler, mobilyalar, vahşi hayvanlar, evcil hayvanlar. (Ek 4)

Araştırma yapmak. Çalışma her çocukla bireysel olarak gerçekleştirilir. Çocuğa resimler verirler ve “Neyin neyle gittiğini ayrıştırın. Yerleştirin ve resimlerin neden birbirine uyduğunu açıklayın. Test çocuğu açıklama yapmadan ortaya çıkarsa, ona şu sorular sorulur: “Elmanın olduğu resmi neden buraya koydunuz? Neden bir elmanın bir meyve olduğunu düşünüyorsun?" Çocuk bir resmi herhangi bir gruba atfedemiyorsa “Bu resim sizce neden hiçbir yere uymuyor?” diye sorulur.

Veri işleme. Her sınıflandırma grubu için doğru cevapların sayısı sayılır. Sonuçlar bir tabloda sunulmuştur. Çocuklarda her bir sınıflandırma grubu için nesneleri birleştirme gerekçeleri belirlenir: temel bir özelliğe dayanıp dayanmadığı, önemsiz bir özelliği vurgulayıp vurgulamadığı, ilişkilendirmeyi motive edemediği.

2 Tespit ve ön deneylerin karşılaştırmalı analizi

Nihai eleme çalışmamızın hipotezini doğrulamak için 2 ampirik çalışma yürüttük: araştırma ve ön deneyler. Sonuçların karşılaştırılmasında zihinsel engelli çocuklarda düşünme gelişim düzeyinin dinamiklerini belirlemek için aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır:

4. "4. ekstra"

5. "Görsel analojiler"

. "Sınıflandırma İşlemini Öğrenmek"

Hem konular arasında hem de parametreler arasında gelişim düzeylerini karşılaştırmak amacıyla düşünme özelliklerini ölçmek için birimleri standartlaştırmak için, tüm birimler maksimum optimal cevap sayısının yüzdesi olarak verildi.

Bu nedenle, soruları cevaplamanın en uygun yolu %100'e, minimum - %0'a karşılık gelir; kalan cevap sayısı, belirli bir parametreyi belirlemek için görev sayısına bağlı olarak yüzde olarak ifade edilir.

Yöntemleri analiz ettikten sonra, psikolojik gelişimde gecikme olan çocuklarda düşünme özelliklerinin parametreleri, çocuklarla düzeltici çalışmadan önce ve sonra ölçüldü.

1. "4. ekstra" yönteminin sonuçlarının karşılaştırmalı analizi

Sonuçların "dördüncü ekstra" yöntemine (seçim) göre karşılaştırmalı analizi

Grafik 1'de belirtilen bu yöntemi kullanarak belirleme deneyinin sonuçlarının analizi, çocuğun görevlerin yerine getirilmesi sırasında genelleme ve soyutlama yeteneğinin seviyesinin, mevcut özellikleri vurgulama yeteneğinin düşük düzeyde olduğunu göstermiştir. Çalışma sırasında yüksek oranlar (% 50'den fazlası doğru tamamlandı), 4 öğrencinin cevaplarının özelliğidir. 9 öğrencinin sonuçları daha düşük seviyede. 1 öğrenci kendisine verilen görevlerle baş edemedi.

Çocuklarla yapılan düzeltici çalışmanın ardından ikinci bir çalışma yapıldı. Biçimlendirici deneyin sonuçlarının analizi, mevcut özellikleri genelleme ve vurgulama konusunda daha yüksek düzeyde bir yetenek ortaya çıkardı:

Yüksek performans (%50'den fazlası doğru tamamlandı) - 9 öğrenci;

Düşük performans (%50'den azı doğru tamamlandı) - 5 öğrenci;

Çok düşük puanlar (%20'den azı doğru şekilde tamamlandı) - 0.

Böylece, öğrencilerle yapılan sistematik düzeltme ve geliştirme çalışmalarının, öğrencilerin görevleri yerine getirirken genelleme ve soyutlama yeteneği, var olan özellikleri vurgulama becerisi düzeyinin dinamikleri hakkında konuşmamıza izin verdiği söylenebilir. 14 öğrenciden dokuzu olumlu bir eğilime sahiptir, bu oran %64'tür.

"Dördüncü ekstra" yönteminin sonuçlarının karşılaştırmalı analizi (seçim argümanı)

Zihinsel geriliği olan daha genç okul çocuklarının seçimlerini doğru bir şekilde savunma becerilerini araştırarak, ampirik araştırmanın iki aşaması sırasında elde edilen verileri de Grafik 2'de gösterdik.

Tespit deneyi sırasında, seçimi tartışma becerisinde yüksek göstergeler elde edilmedi. 7 öğrenci düşük düzeyde beceri gösterdi ve 5 öğrenci düşüncelerini formüle edemedi.

Biçimlendirici deneyin sonuçları, 14 öğrencinin tamamının metodoloji boyunca en az bir argüman bulabildiğini gösterdi. 8 öğrenci gösterdi yüksek performans(% 50'den fazla doğru gerçekleştirildi), 5 öğrenci seçimlerini tartışma konusunda düşük düzeyde bir beceri sergiledi.

Grafik 2. "Dördüncü ekstra" yönteminin sonuçlarının analizi (argüman)

Göstergeleri karşılaştırdığımızda, çalışmanın ilk aşamasında görevle baş edemeyen çocuklarda bile dinamiklerin gözlemlendiğini görüyoruz. Deneyin ikinci bölümünde de 14 çocuktan 12'sinde (%85,7) iyileşme gözlemlendiğini görüyoruz.

Bu nedenle, iki deneyin sonuçlarından elde edilen göstergeleri analiz ederken, metodolojinin tekrar tekrar uygulanmasından sonra, gerçekleştirilen görevlerin etkinliğinde olumlu bir dinamik olduğu sonucuna varabiliriz.

2. "Görsel analojiler" tekniğinin karşılaştırmalı analizi

"Görsel analoglar" tekniğinin (seçim) sonuçlarının analizi

"Görsel Analojiler" tekniğinin birincil geçişi çoğu öğrenci için zorluklara neden oldu. 1 öğrenci görevlerin yarısından fazlasını tamamladı, 2 çocuk üçte birini tamamladı ve geri kalan 11 öğrenci görevin üstesinden gelemedi.

Yeniden test ederken, göstergelerde keskin bir artış görüyoruz: yalnızca dört öğrenci kendilerine verilen görevleri tamamlamadı, 3 öğrenci ortalamanın üzerinde bir puan aldı ve 7 öğrenci işin 1 / 3'ünü tamamladı. Yukarıdaki veriler, seviyedeki bir artışı göstermektedir.

Grafik 4. "Görsel analojiler" tekniğinin sonuçlarının analizi (seçim argümanı)

Ampirik çalışmanın ilk bölümü ile ikinci bölümün sonuçlarını karşılaştırdığımızda, metodolojinin zayıf performansıyla birlikte iyileştirmeler gözlemleyebiliriz. Tespit deneyi sırasında, metodoloji ile sadece 2 okul çocuğu ve ön deney sırasında 6 öğrenci başa çıktı. 4 öğrenci mantıksal düşünmenin gelişiminde olumlu dinamikler gösteriyor (%28)

3. Metodoloji "Sınıflandırma sürecini incelemek"

Karşılaştırmalı olarak üçüncü yöntemin sonuçlarının analizi, 5 numaralı grafikte gösterdik.

· "Yeterlilik süreci çalışması" metodolojisinin sonuçlarının analizi.

"Yeterlilik sürecini inceleme" tekniğini kullanarak düşünmenin gelişimi çalışmasının ilk aşamasında, tutarlı muhakeme ve genelleme yeteneğinin seviyesini izledik. 4 öğrenci zayıf düzeyde, 10 öğrenci ise sürekli üst düzeyde düşünme becerisi göstermiştir.

Biçimlendirici deney, telafi derslerinden sonra gerçekleştirildi ve beklendiği gibi, dinamikler yine olumlu bir karaktere sahip. 11 kişide yüksek oranlar var, bunlardan üçü normun altında olarak nitelendiriliyor.

Grafik 4. "Sınıflandırma sürecini inceleme" yönteminin sonuçlarının analizi

İlk uygulanan yöntem ile ikinci yöntemdeki veriler arasında büyük bir boşluk dört öğrencide gözlenmiştir. 14 okul çocuğundan 6'sı, tekrarlanan testler sırasında göstergelerini pratik olarak değiştirmedi, ancak genel bağlamda sonuçların kötüleşmediğini düşünmeye değer. 14 çocuktan yedisinde (%50) olumlu dinamikler izlenebilir.

Bu sonuçların, zeka geriliği olan 8-10 yaş arası test edilen tüm çocuklar için ortalama göstergelerin analizi sonucunda elde edildiğine dikkat edilmelidir.

Yukarıdakilerin hepsine dayanarak, çoğu durumda zihinsel engelli çocukların zorluklar gösterdiği sonucuna varabiliriz:

· "Ekstra 4" seçeneğindeki seçimin argümantasyonunda;

Görsel analoji seçiminde;

· Görsel analoji seçiminin argümantasyonunda;

· Tutarlı bir inşaat sistemi seçiminde.

Düzeltici egzersizler yaptıktan sonra, zeka geriliği olan tüm çocukların yukarıdaki operasyonların uygulanmasıyla ilgili olarak daha az zorluk gösterdiğine dikkat edilmelidir.

Düşünen çocuklar zihinsel gecikme

Grafik 5. Zeka geriliği olan okul çocuklarında düşünce gelişiminin dinamikleri

Grafik 4, düşünmenin özelliklerine ilişkin ampirik bir çalışmanın ortaya koyduğu pozitif dinamikleri göstermektedir. Yatay eksenin parametreleri, zeka geriliği olan daha genç öğrencilerde düşünme gelişimini karakterize ettiğimiz kriterlerdir:

1. çocuğun görevleri yerine getirirken genelleme ve soyutlama yeteneği;

Seçim mantığı;

Mantıksal düşünme düzeyi;

Yargılamalar dizisi.

Tüm göstergeler, bu kriterlerin gelişimini olumlu bir eğilim olarak nitelendiriyor. En dinamik, seçimin tartışılmasında görülür.

Böylece, yöntemlerin sonuçlarına dayanarak, yöntemin tekrar tekrar uygulanmasından sonra iki deneyin sonuçlarından elde edilen göstergeleri analiz ederken, düşünmenin gelişmesinde olumlu bir eğilim olduğu sonucuna varabiliriz. zeka geriliği olan çocukların tespit deneyinden çok daha yüksek sonuçlar gösterdiği.

Ampirik bir çalışma yaptıktan sonra, ilkokul çağındaki zihinsel engelli bir grup çocukla düşünme süreçlerini geliştirmeye yönelik düzeltici egzersizlerin düşünme süreçlerinin olumlu dinamiklerine katkıda bulunduğunu söyleyebiliriz.

Çalışmamızın bu bölümünde eğitim sisteminde görev yapan öğretmenler ve psikologlar için öneriler geliştirdik.

Karmaşık düzeltici çalışmanın etkinliği büyük ölçüde programların doygunluğuna bağlıdır. Düzeltme ve geliştirme çalışmalarının, hem öğretmen-psikolog hem de öğretim kadrosunun (ders programında düşünceyi düzeltmeye yönelik alıştırmaların dahil edilmesi) ve ebeveynlerin (Ek 9) dahil olduğu bir sistemde yer alması önemlidir.

Düzeltici çalışmanın ilke ve görevlerini geliştirirken, zihinsel engelli çocuklarda bilişsel aktivite düzeyinin ve eylem gerçekleştirme yöntemlerinin yaş normunun altında olduğunu kanıtlayan çalışmalara dayanmak gerekir. Bu nedenle, düzeltici önlemlerin yaş oryantasyonunu geliştirirken, çalışmanın ilk aşamalarında daha önceki yaş dönemlerinin standartlarına odaklanmak gerekir.

Psiko-düzeltme yardımının ana ilkeleri ayırt edilebilir:

Teşhis ve düzeltme birliği ilkesi, teşhis verilerini dikkate alarak düzeltme yöntemlerinin tanımlanmasıdır.

Çocuğun tüm bireysel karakter özellikleri ve kişilik özellikleri ile koşulsuz kabulü.

3. Tazminat ilkesi - güvenli, daha gelişmiş zihinsel süreçlere güvenme.

Malzemenin sunumunda tutarlılık ve tutarlılık ilkesi - güven farklı seviyeler zihinsel süreçlerin organizasyonu.

Çocuğun kişiliğinin gelişimi için gerekli koşullara uygunluk: rahat bir durum yaratmak, olumlu bir duygusal geçmiş sürdürmek.

Bu ilkelerin uygulanması, çocuklara yaklaşımın farklılaştırılmasından oluşan psikolojik ve pedagojik destek sürecinde beklenmektedir. Farklılaştırılmış bir yaklaşım, belirli bir çocuğun yeteneklerine karşılık gelen yeterli bir pedagojik gereksinimler sistemi oluşturmaktır.

Zihinsel engelli çocuklarla yapılan düzeltici çalışmanın temeli aşağıdaki hükümlerdir:

) çocuğun yaşına göre zihinsel işlevlerin gelişiminde hassas dönemlerin öğrenme güçlüğü olan çocuklarda çakışmama ilkesi;

) yetersiz gelişmiş nitelikler, yetenekler ve işlevler için tazminat ilkesi.

L.S.'nin eserlerinde. Vygotsky, D.B. Elkonina, A.V. Zaporozhets ve diğerleri, bu işlevin özellikle dış etkilere karşı hassas olduğu ve özellikle bunların etkisi altında hızla geliştiği hassas dönemleri dikkate almanın önemini göstermiştir.

Zihinsel engelli çocuklarla bir düzeltme çalışması sistemi oluştururken, bilişsel bozukluk gruplarını dikkate almak gerekir. Aşağıdaki yöntemlerin kullanılması tavsiye edilir.

Analitik ve sentetik aktiviteleri düzeltme yöntemi;

geçici bağlantıların değişen alışılmış özelliklerine sahip bir durumun temsili ve açıklaması, örneğin, gök gürültüsü olmadan şimşek durumu;

olağan zamansal düzenin tam tersi ile değiştirilmesiyle durumun temsili ve açıklaması, örneğin bir leylek dünyaya uçtu ve doğdu;

örneğin bir günlük çiçek gibi bazı olaylar arasındaki zaman aralıklarında keskin bir azalma;

bazı nesnelerin veya özelliklerinin varlığının zaman ekseni boyunca hareketi, örneğin geçmişte, şimdide, gelecekte bir TV seti;

uzamsal olarak ayrılmış nesneleri tek bir ciltte birleştirmek ve bir nesnenin yeni özelliklere sahip bir tanımını, örneğin bir çimen bıçağı ve bir dolma kalem;

genellikle uzayda birbirine bağlı nesnelerin üremesi, örneğin, susuz bir balık hayal etmek gerekir;

Etkilerin olağan mantığında bir değişiklik, örneğin: duman insanlar için zehirli değildir, ancak insanlar duman için zehirlidir;

nesnenin özelliğinin birden fazla güçlendirilmesi, örneğin: bir otobüsün özelliği insanları taşımaktır, çok sayıda insanı taşımaktır.

2. Dikkat düzeltme yöntemi.

Nicel görevler ve bunların karmaşıklığı arttıkça derlenen özel olarak seçilmiş alıştırmaları içerir.

Etkililiğin ana koşulu, egzersizlerin düzenliliği ve çocuk için olumlu duygusal renklendirmeleri olacaktır.

1) gönüllü dikkatin gelişimi, kararlılığı, konsantrasyonu, değişimi, hacmi, dağılımı;

) birincil kendi kendini analiz becerilerinin oluşumu, kişinin faaliyetlerini kontrol etme yeteneği, kontrolün faaliyetlerin gerçekleştirilme sonuçlarından faaliyetlerin gerçekleştirilme yöntemlerine aktarılması;

) öğrenme etkinliklerine artan ilgi;

) başarıya ulaşma güdüsünü arttırmak ve başarısızlıktan kaçınma motivasyonunu azaltmak, benlik saygısının gelişimi.

Dikkat geliştirme dersleri haftada 1-3 kez yapılabilir. Grup, dikkat düzeyi ortalamanın altında olan 5-6 çocuktan seçilir. Her egzersiz başlangıçta en basit haliyle çocuklara sunuluyor. Uygulama hızını artırarak ve kelime dağarcığı alıştırmalarındaki anlamsal yükü artırarak her alıştırmanın karmaşıklığını kademeli olarak artırması gerekiyor.

Bir yarışma şeklinde birçok alıştırma yapılabilir, ancak bu durumda her çocuğun başarısı, diğer çocukların sonuçlarıyla değil, önceki başarılarıyla karşılaştırılmalıdır. Dersler için bir deftere, kurşun kalemlere, yeşil, mavi ve kırmızı çubuklu kalemlere ihtiyacınız var. Her dersin yapısı şunları içerir:

Isınmak:

Dikkat miktarına ilişkin alıştırmalar ("Neler değişti", "Canlı resimler").

Dikkati değiştirmeye yönelik alıştırmalar ("Birlikte sıraya girin ...", "Yasak hareket", "Dört element" ve bunların modifikasyonları).

Dikkatin istikrarı için alıştırmalar ("Seçici", "Düşünme.").

Ana bölüm:

Dikkatin istikrarı için alıştırmalar ("Sessizliği dinle", "Dakika").

Dikkat konsantrasyonu için alıştırmalar ("Görünmez kelimeler", "Farkları bulun", "Hatayı ilk kim fark edecek" vb.).

Dikkati değiştirmeye yönelik alıştırmalar ("Düzeltme testi").

Stres atma ve nefes alma egzersizleri için jimnastik komplekslerinde eğitim.

3. Algı düzeltme yöntemi.

Olası psiko-düzeltici görev türleri:

1) bir yetişkinin talimatlarına göre bazı kelimelerin anlamlarını grafiksel olarak yeniden üretin;

2) nesnenin bir detayını ayrı bir kağıda çizin, örneğin bir pençe veya bir burun;

) büyülü bir bahçede bir ateş kuşu gibi fantastik karakterler çizin;

) farklı kombinasyonlarda noktalar çizin;

) çocuk için çizimin ana hatlarını noktalarla çizin ve daire içine almasını isteyin;

) “yol” - bir yetişkin yolun karmaşık bir çizgisini çizer, bir çocuk aynısını yakınlarda yeniden üretir;

) kalemi kaldırmadan düz çizgiler çizin;

) hamuru çeşitli şekiller kalıplayın.

Ampirik bir çalışma yaptıktan sonra, ilkokul çağındaki zihinsel engelli bir grup çocukla düşünme süreçlerini geliştirmeye yönelik düzeltici egzersizlerin düşünme süreçlerinin olumlu dinamiklerine katkıda bulunduğunu söyleyebiliriz.

Ampirik çalışmalar, zeka geriliği olan çocukların düşük düzeyde düşünme gelişimine sahip olduğu hipotezimizi doğrulamaktadır ve öğrencilerle zamanında yapılan düzeltici çalışmaların, biçimlendirici deneyi doğrulayan düşünme gelişimi dinamikleri üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

Çözüm

Böylece yapılan ampirik araştırma sayesinde nihai yeterlilik çalışmamızın amacına ulaşılmıştır. Yani ilkokul çağındaki zeka geriliği olan çocuklarda düşünme özelliklerini inceledik.

Çalışmayı üç aşamaya ayırarak: bir ifade deneyi, düzeltici çalışma yürütme ve bir ön deney, düşünme gelişiminin dinamiklerini takip edebildik, böylece çalışmamızın zeka geriliğinin seviye üzerinde olumsuz bir etkisi olduğu hipotezini kanıtladık. İlkokul çağındaki çocuklarda düşünce gelişiminin gelişimi ve bir çocukla zamanında düzeltici çalışmaların yapılması, düşünme gelişiminin dinamiklerini olumlu yönde etkileyebilir.

Ampirik çalışma sırasında aşağıdaki görevleri çözdük:

Konuyla ilgili bilimsel literatürü inceledik;

Zeka geriliği olan çocuklarda ilkokul çağında dikkate alınan bilişsel gelişim;

İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda düşünmenin özelliklerini incelemek için tespit ve ön deneylerden oluşan deneysel - psikolojik bir çalışma yürüttü;

Teorik ve deneysel kısımdaki çalışma sırasında, öne sürülen hipotezi doğruladık, bu nedenle, zeka geriliği olan daha genç okul çocuklarının düşünme gelişiminin özelliklerine ilişkin bu çalışma başarıyla gerçekleştirildi.

Kaynakça

1. Ananiev B.G. Bir bilgi nesnesi olarak insan. - St.Petersburg: Peter, 2001. - 288 s.

Aseev V.G. Yaşa bağlı psikoloji. - Irkutsk, 1984. - 320 s.

Bekhtera N.P. İnsan zihinsel aktivitesinin nörofizyolojik yönleri. - L., 1971. - 271 s.

Bleiler E. Otistik düşünce. M.: Nauka, 1911., 185 s.

Blinova, L.N. Zeka geriliği olan çocukların eğitiminde teşhis ve düzeltme: ders kitabı. ödenek / L.N. Blinova. - M.: NTs Yayınevi ENAS, 2004. - 136 s.

Bogdanova T. G., Kornilova T. V. Çocuğun bilişsel alanının teşhisi. - M.: Rospedagenstvo, 1994. - 68 sayfa.

Volkov B.S. Daha genç bir okul çocuğunun psikolojisi. - M.: Rusya Pedagoji Derneği, 2002. - 128 s.

Volkov B. S., Volkova N. V. Çocuğun ruhunu inceleme yöntemleri. - M.: Akademi, 1994. - 296 s.

Wenger L.A. Bilişsel görevlerin dolaylı çözümünde ustalaşma ve çocuğun bilişsel yeteneklerinin gelişimi // Psikoloji Sorunları, 1983. 2 numara.

Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Çocuklarda zihinsel geriliğin klinik çalışmasının gerçek sorunları // Defektoloji. 1975. 5 numara.

Vlasova T. A., Pevzner M. S. Gelişimsel yetersizliği olan çocuklar hakkında. 2. baskı, rev. ve ek - M., 1973. - 421 s.

Wooldridge D. Beynin Mekanizmaları. - M.: Mir, 1965. - 344 s.

Vygotsky L.S. Derleme Eserler: 6 cilt V.2. - M.: Pedagoji, 1982. - 504 s.

Vygotsky L. S. Zihinsel engelli çocuk. - M., 1956. - 290 s.

15. Goneev A.D. ve diğerleri Islah pedagojisinin temelleri: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / M.Ö. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaev; Ed. V.A. Slastenin. - 3. baskı, gözden geçirilmiş. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2004. -272s.

16. Gurevich K. M. Okul çocuklarının bireysel psikolojik özellikleri. - M.: Aydınlanma, 1988. - 176 s.

Zeka geriliği olan çocuklar / Ed.T. V. Vlasova, V.I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984. - 210 s.

Engelli Çocuklarda Sorunlar ve Yenilikçi Eğilimler ve Eğitim ve Öğretim Islah Pedagojisi ve Sosyal Psikoloji Kursu Okuyucusu / Comp. Sokolova N.D. - M., 2001. - 267 s.

Çocukluk hastalıkları. En son referans / toplamın altında. ed. V. N. Samarina. - St. Petersburg: Baykuş; M.: Eksmo Yayınevi, 2005. - 896 sayfa.

Çocukların pratik psikolojisi./Ed. Bogdana N. N. - Vladivostok: VGUES Yayınevi, 2003. - 116 s.

Druzhinin VN Deneysel psikoloji. - St.Petersburg: Peter, 2003. - 319 s.

Dubrovina I.V., Andreeva A.D. ve diğerleri Küçük okul çocuğu: bilişsel yeteneklerin gelişimi: Öğretmen için bir rehber. - M., 2002., 67s.

Kalmykova Z.I. Zihinsel engelli çocuklarda üretken düşüncenin doğuşunun özellikleri // Defectology. 1978. Numara 3.

Kolesnikova G.I. Bir çocuk psikoloğunun referans kitabı / G.I. Kolesnikov. - Rostov n / a: Phoenix, 2010. - 348s. - El kitabı.

Lebedinsky VV Çocuklarda zihinsel gelişimin ihlali. - M., 1985. - 217 s.

Luria A.R. Bir kişinin daha yüksek kortikal fonksiyonları ve lokal beyin lezyonlarında bozulmaları. - M., 2000. - 373 s.

Maklanov A.G. Genel Psikoloji. - St.Petersburg, 2001. - 206 s.

Maller A.R. Gelişimsel yetersizliği olan çocuklar için yardım: Ebeveynler için bir kitap. - M.: ARKTI, 2006. - 72 sayfa.

Mastyukova E. M., Moskovkina A. G. Gelişimsel engelli çocukların aile eğitimi: Proc. öğrenciler için ödenek. daha yüksek eğitici Kurumlar / Ed. V. I. Seliverstov. - M.: İnsanlık. Yayımcı Merkez VLADOS, 2003. - 408 sayfa.

Moskovkina A. G., Pakhomova E. V., Abramova A. V. Öğretmenlerin ve ebeveynlerin zihinsel engelli bir çocuğuna yönelik kalıplaşmış tutumlarının incelenmesi / / Defectology - 2001. - No. 1.

Mustaeva L.G. Zihinsel engelli çocuklara refakat etmenin düzeltici-pedagojik ve sosyo-psikolojik yönleri: İlkokul öğretmenleri, psikologlar ve ebeveynler için bir rehber. - M., 2005. - 284 s.

Obukhova L. Çocuk psikolojisi: Teoriler, gerçekler, problemler. - M.: Akademi, 1995. - 360 s.

Genel Psikoloji. / Ed. Petrovsky A.V. - M .: Eğitim, 1976. - 479 s.

Ovcharova O.V. İlkokulda uygulamalı psikoloji. - M.: Küre, 1998. - S. 113.

Psikodiagnostiğin temelleri./Ed. Shmeleva A.G. - R.-on-D.: Phoenix, 1996. - 544 s.

Özel psikolojinin temelleri: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. ortalama ped. ders kitabı kurumlar / L.M. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ve diğerleri; Ed. L.V. Kuznetsova. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2002. - 480 s.

Testlerde pratik psikoloji veya Kendinizi ve başkalarını anlamayı nasıl öğrenebilirsiniz. / komp. R. Rimskaya, Gulidov I.N., A.N. Shatun., Test tasarım metodolojisi - M., Forum - INFRA - M, 2003.

Piaget J. Çocuğun konuşması ve düşünmesi. - St.Petersburg, 1997. - 304 s.

Psikodiagnostik: Teori ve uygulama. / Ed. Talyzina N. F. - M.: İlerleme, 1986. - 206 s.

İşlevsiz bir ailenin psikolojisi: öğretmenler ve ebeveynler için bir kitap / V.M. Tseluiko. - M.: Yayınevi VLADOS-PRESS, 2006. - 271p.: hasta. - (Herkes için psikoloji).

Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psikoloji ve Pedagoji: Liseler için Ders Kitabı. - St.Petersburg: Peter, 2002., s.112.

Rubinstein S.L. Temel bilgiler Genel Psikoloji. - St.Petersburg: Peter, 2000., s.206.

Rubinstein, S.L. Düşünme ve araştırma yolları hakkında / S.L. Rubinstein. - M.: SSCB Bilimler Akademisi Yayınevi, 1958. - 147 s.

Özel Pedagoji: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / L.I. Akşenova, B.A. Arkhipov, L.I. Belyakova ve diğerleri; Ed. NM Nazarova. - 4. baskı, silindi. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2005. - 400 s.

Özel Pedagoji: ders kitabı. öğrenciler için ödenek. daha yüksek ped. ders kitabı kurumlar / [T.V. Rozanova, L.I. Solntseva ve diğerleri]; ed. İÇİNDE VE. Lubovsky. - 4. baskı, dahil. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2007. - 464 s.

Sukhareva G.E. Çocukluk psikiyatrisinin klinik dersleri. Cilt 2. M.: Medgiz, 1959.

Teplov B.M. Pratik düşünme / / Genel psikoloji okuyucusu: Düşünme psikolojisi. - M.: MGU, 1981., s.147.

Trofimova N.M., Duvanova S.P., Trofimova N.B., Pushkina T.F. O-75 Özel pedagoji ve psikolojinin temelleri. - St. Petersburg: Peter, 2005. - 304 s.: hasta. - ("Öğretici" Serisi).

Usanova O.N. Özel Pedagoji. - St.Petersburg: St.Petersburg, 2008.-400s.: hasta. - ("Öğretici" Serisi).

Tsvetkova L.S. Beyin ve zeka. Entelektüel faaliyetin ihlali ve restorasyonu. - M., 1995. - 421 s.

Shkurenko D.A. Genel ve tıbbi psikoloji. - R.-on-D.: Phoenix, 2002. - 352 s.

Elkonin D.B. Daha genç öğrencilere öğretmenlik psikolojisi. - M.: Aydınlanma, 1974. - 198 s.

ek 1

Tablo 1. Kontrol Grubu Listesi

				notlar
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valeria
				Engellilik, ZPR
	C.Elizabeth
				Engellilik, ZPR
				Sakatlık (serebral palsi), ZPR
				ZPR, gecikmiş konuşma gelişimi
	aşk			Engellilik, ZPR
	Raphael
	Sh.Vitaly

Ek 2. Yöntem "4. ekstra"

1 numaralı kartın cevabı: varil

Kart numarası 2 cevap: puan

3 numaralı kartın cevabı: kedi

4 numaralı kartın cevabı: kemer

Kart numarası 5 cevap: boru

Kart numarası 7 cevap: çivi

Kart numarası 8 cevap: bacak

9 numaralı kartın cevabı: tirbuşon

Ek 6

Tablo 1. "Dördüncü - gereksiz" metodolojinin analizi (seçim)

		Kart numarası
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valeria
	C.Elizabeth
	aşk
	Raphael
	Sh.Vitaly

Tablo 2. "Dördüncü - gereksiz" metodolojinin analizi (argüman)

		Kart numarası
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valeria
		-
	aşk
	Raphael
	Sh.Vitaly

Ek 7

Tablo 1. "Görsel analojiler" tekniğinin analizi (seçim)

		Kart numarası
	A. Polina
	V. Polina
	E. Eugene
	Z. Valeria
	C.Elizabeth
	aşk
	Raphael
	Sh.Vitaly

Ek 9

Zihinsel engelli çocuğu olan ebeveynler için düzeltme programı

temel		sosyal ilgisizlik; sinirlilik; otizm; saldırganlık; sapkın davranışın gösterilmesi; yüksek duygusal dengesizlik vb.
Gerekli: psikolojik ve sosyo-pedagojik beklentiler		Duygusal tepkilerin ve durumların dengelenmesi, duygusal tepkinin yeterliliğinin oluşturulması, çatışmasız yanıt yöntemlerinin geliştirilmesi, olumlu duygusal tepkilerin kapsamının ve kalitesinin genişletilmesi, üretken duygusal tepkilerin kullanımında olumlu deneyimin etkinleştirilmesi
		Bireysel olarak farklılaştırılmış, insancıl, kişilik odaklı
Islah. programı		Çocukların kişisel ve durumsal kaygı düzeylerinde azalma, saldırganlık ve tepkilerin engellenmesi, sistemde olumlu duygusal deneyimin aktivasyonu kişilerarası ilişkiler, empatik tepkilerin gelişimi
		Düzeltme çalışmasının bireysel ve grup biçimleri; olumlu davranış kalıplarının gösterilmesi; olumlu örneklerin tefekkürü, vb.
	Para kaynağı	Oyunlar, eğitimler, sohbetler vb.
		Etkileşimin katılımcısına bağlı olarak

Ek 13. Düşünme gelişimini düzeltmek için bir dizi alıştırma

Çalışma sırasında yapılan egzersizler için seçenekler aşağıdadır:

) Eksik kelimeyi doldurunuz.

Çocuğa anlamla ilgili olmayan 5-7 kelime okunur:

Daha sonra satır, kelimelerden biri çıkarılarak tekrar okunur. Çocuk eksik kelimeyi söylemelidir. Görev seçeneği: yeniden okuduktan sonra, bir kelimeyi diğeriyle değiştirebilirsiniz (bir anlamsal alandan, örneğin bir inek - bir buzağı; benzer ses, örneğin bir tablo - bir inilti); çocuk hatayı bulmalıdır.

) "Rakamları hatırla."

Farklı görüntülere sahip bir dizi kart hazırlayın.

Materyali iyi hatırlamak için sınıflandırma gibi bir teknik kullanabileceğinizi açıklayın, örn. bir şekilde benzer olan nesnelerin gruplandırılması.

Çocuktan desene dikkatlice bakmasını ve ezberlemesini isteyin. Sonra onu bu şekilleri ezberden aynı sırayla çizmeye davet edin. İlk sekans için tahmini görüntüleme süresi: 2 s, ikinci için: 3-4 s, beşinci için: 6-7 s.

Örneğin, bir dizi geometrik şekli ezberlemek için, bunların gruplara ayrılması gerekir. Form, farklı şekillerde üstü çizili üçgenler, daireler, kareler içerebilir. Böylece, bu şekiller şekillerine ve/veya üstü çizili tiplerine göre gruplara ayrılabilir. Artık hatırlamaları ve çoğaltmaları kolay.

) "Bir çifti hatırla."

Ezberlemek ve çoğaltmak için figürlü formlar hazırlar.

Çocuğa rakamları nasıl hatırlayacağını açıklayın. 1. forma bakar ve önerilen görüntü çiftlerini (şekil ve işaret) hatırlamaya çalışır. Daha sonra form kaldırılır ve ona 2. form sunulur - çoğaltma için, her şeklin önündeki boş hücrelere ona karşılık gelen çifti çizmesi gerekir.

) Doğru kelimeleri hatırla.

Önerilen ifadelerden (hikayeler), çocuk yalnızca şu anlama gelen kelimeleri hatırlar: hava koşulları, ulaşım, bitkiler vb.

) "Piktogram".

Metin çocuğa okunur. Hatırlamak için, her anlamsal parçayı bir şekilde tasvir etmesi (çizmesi) gerekir. Daha sonra çocuktan eskizlerine göre hikayeyi yeniden canlandırması istenir.

) "İfadeleri bitirin."

Çocuğu ifadeleri tamamlaması için anlam olarak uygun kelimeleri seçmeye davet edin:

kurnaz…,

Masaüstü...;

Soğan...;

Olgun…;

Tatlı...;

Mis kokulu tuvalet...;

Tavuk...;

Yeşil...;

Sarıağız...;

Dikenli ... vb.

) "Kavramların karşılaştırılması".

Çocuğu zıt anlama sahip uygun tanımları seçmeye davet edin.

Havuç tatlıdır ve turp...

Sıvı süt ve ekşi krema...

Çim alçak ve ağaç...

Kış soğuk, yaz...

İs siyah ve tebeşir...

Şeker tatlıdır, biberdir...

). "Yeni kelimeler".

Çocuktan bilmediği (tanıdık) bir nesneyi (top, elma, kedi, lokomotif, limon, kar vb.) aşağıdaki şemaya göre tanımlaması istenir:

Hangi renk (başka hangi renkler var)?

Neye benziyor? Çok farklı olan nedir?

Hangi malzemeden yapılmıştır (başka ne olabilir)?

Hangi boyut, şekil? Nasıl hissettiriyor? Ne kokuyor? Tadı nasıl?

Nerede bulunur?

Bir kişinin neye ihtiyacı vardır? Bununla ne yapılabilir?

Hangi nesne grubuna aittir (mobilya, tabak, hayvan, meyve vb.)?

İlk başta, yeni kelimelerle oynamak, psikoloğun bir soru sorduğu ve çocuğun cevap verdiği bir diyalog şeklinde gerçekleştirilebilir. Ardından rolleri değiştirebilirsiniz. “Aynı zamanda çocuk cevapların doğruluğunu da izler.

) "Tahmin etmek".

Psikolog nesneyi tanımlar ve çocuk amaçlanan kelimeyi tahmin eder. Sonra rol değiştirirler.

) "Bilmeceler-açıklamalar".

Çamların altında, köknar ağaçlarının altında bir torba iğne yatıyor. (Kirpi.)

Şimdi kırmızı, sonra gri ve ada göre - beyaz. (Sincap.)

Yeni bir gemi ve hepsi deliklerde. (Kevgir.)

Top beyazdı. Rüzgar esti ve balon uçup gitti. (Karahindiba.)

Ser, ama kurt değil, uzun kulaklı ama tavşan değil, toynaklı ama at değil. (Eşek.)

) Hayvanı tahmin et.

Çocuğa şunu sorun: “Hangi hayvanlar bu niteliklerle karakterize edilir: kurnazlık, mesela ...; ... kadar korkak; dikenli gibi...; ... gibi sadık; uyanık,

Nasıl...; bilge ...; ... kadar güçlü; aç, nasıl...?” Aynısı - diğer doğal olaylarla vb.

) Cümleyi bitir.

Çocuk, noktalar yerine gerekli kelimeleri eklemeye davet edilir.

Miyavlayan hayvana... denir.

Vıraklayan kuşa denir...

Elma yetiştiren ağacın adı...

Yeni Yıl için süslenen ağaca ... denir.

O zaman çocuktan kendisi tarafından iyi bilinen fenomenlerin benzer tanımlarını bağımsız olarak yapmasını isteyebilirsiniz.

) “Tanımların oluşturulması”.

Görev sözlü olarak veya (okul çocukları için) yazılı olarak gerçekleştirilebilir:

a) bir tabak...

tereyağı tabağı -...,

armut -...,

sığınak -...,

alacakaranlık -...,

fısıltı -...,

Ağla -...,

göl -...,

soğuk -...,

düzgün şekilde -...

b) insanları iyileştirir...,

sebzeler büyür...

uçak uçuyor...

herşeyden önce uçar...

en hızlı koşar...

gece avlanmak...

) Bana bir sebep ver.

Çocuğa olan her şeyin, herhangi bir olgunun bir nedeni olduğunu açıklayın, yani. “Bu neden oluyor?” Sorusunun bir cevabı var. Bir örnek verin: buz - çok soğuk olduğunda ve su donduğunda ortaya çıkar. Çocuğa sel, ikili, annenin şemsiye alması, yapraklar uçması vb. gibi olayların nedenini söylemesini isteyin.

Gerçek hayatta aynı olaydan kaynaklanan sonuçların çeşitliliğini çocuğa göstermek önemlidir. Ve tam tersi - çeşitli nedenlerin kesin bir sonucu.

) "Bir dizi resme dayalı bir hikaye oluşturmak."

Çocuğun önüne, "Albüm" de sunulan N. Radlov veya H. Bidstrup'un olay örgüsüne benzer bir dizi resim (bir peri masalına veya günlük tarihe dayalı) yerleştirilir. İlk başta doğru anlam sıralamasında sunulurlar; Çocuk bir hikaye yazmalıdır. Gerekirse yönlendirici sorular sorabilirsiniz.

Bir sonraki önemli adım, bir dizi resim düzenlerken kasıtlı olarak "düzenin ihlali" dir. Amaç, resimlerin (olayların) sırasını değiştirmenin olay örgüsünü tamamen (saçmalığa kadar) değiştirdiğinin açık bir şekilde gösterilmesidir.

Son olarak, çocuk bağımsız olarak karışık kartlardan bir olay dizisi oluşturmalı ve bir hikaye oluşturmalıdır.

) "Bir olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturmak."

Resmin anlamını anlamaya yönelik çalışma, olay örgüsünün sorulara dayalı olarak yeniden üretilmesiyle de başlar. Çocuk daha sonra kendi başına bir hikaye yazar.

) "Dinle, oku ve tekrar anlat."

Kısa öykülerin (masalların) dinlenmesi (okunması), ardından eserin anlamı, ahlakı hakkında yeniden anlatılması ve konuşulması.

) "Atasözleri ve sözler".

Sebep-sonuç ilişkilerinin varlığını doğrudan yansıtan atasözleri ve sözler anlayışı üzerinde çalışın. Örneğin: "Ormanı keserler, cips uçar", "Ne ekersen onu biçersin", "Yazın bir kızak, kışın bir araba hazırla".

) "Bir sonrakini seç."

Çocuğa, aşağıdaki fenomeni ifade etmesi gereken bir kelime seçmesini isteyin:

ilk -...,

sabah kahvaltısı -...,

Ocak -...,

yedinci -...,

) Olayları sıraya koy.

Uyuyacağım; akşam yemeği yerim; Televizyon izlerim; Dişlerimi fırçalarım; futbol oynuyorum vs. Yapraklar düşer; çiçekler açıyor; kar yağışı; olgunlaşan çilekler; uçup gitmek göçmen kuşlar vesaire.

Bir yıl içinde; dünden önceki gün; bugün; yarın; bir ay önce vb.

) "Zaman ve anti-zaman".

Katılımcıların her biri bir olayı tarif etmeye davet edilir: bir gezi, dünkü olay, bir film vb. Önce - doğru ve sonra - geriye doğru, sondan başa.

Olağan, geleneksel kurallara göre düzenlenen bayrak yarışlarının telafi sınıflarına dahil edilmesi son derece önemlidir. Rölenin her aşamasının içeriği, başta bu kılavuzun 1. ve 2. bölümlerinde olmak üzere yukarıda açıklananlardan alıştırmalar olmalıdır.

) "Gizli cümleyi oku."

Aşağıdaki örnek, istenen cümleyi oluşturan kelimelerin diğer harfler arasında gizlendiği bir görevi göstermektedir.

Lgornkkeroggüneş parlıyorparlakparlakkapanıböbrekler için dağa inmek için yokuş aşağı inmeye başlarlmnyuyahfsingsngvkzhybirdsbjsvrn.

Metin arttıkça görevin daha karmaşık hale geleceği açıktır.

) Cümleyi bitir.

Çocuğa “Cümleye en uygun kelimeyi seçerek devam ettirin” sorulur.

Bir ağacın her zaman ... (yaprakları, çiçekleri, meyveleri, kökü) vardır.

Çizmenin her zaman ... (bağcıklar, taban, fermuar, toka) vardır.

Elbisenin her zaman... (etek ucu, cepler, kollar, düğmeler) vardır.

Bir resmin her zaman... (sanatçı, çerçeve, imza) vardır.

) Benzerlikleri ve farklılıkları bulun.

Çocuğa analiz etmesi için bir çift kelime sunulur. İlgili nesnelerde ortak ve farklı olanı not etmelidir.

Örneğin,

bülbül - serçe,

yaz kış,

koltuk sandalye,

huş-ladin,

uçak Araba,

tavşan tavşan,

gözlük - dürbün,

kız - erkek vb.