نص كامل

المادة المقترحة مخصصة لقضايا دعم المبادرة المعرفية للأطفال في ظروف مؤسسات التعليم قبل المدرسي والأسر. هذا الموضوع وثيق الصلة للغاية لعدد من الأسباب. أولاً ، يحتاج الشخص إلى الحصول على تجربة اجتماعية إيجابية لتنفيذ أفكاره الخاصة في أسرع وقت ممكن. لا يتجلى تفرد الشخص في مظهره ، ولكن في ما يساهم به الشخص في بيئته الاجتماعية. إذا كان ما يبدو له الأكثر أهمية هو أيضًا اهتمام الآخرين ، فإنه يجد نفسه في حالة من القبول الاجتماعي ، مما يحفز نموه الشخصي وإدراكه لذاته. للقيام بذلك ، يكفي أن تستمر في أن تكون على طبيعتك ، وأن تدرك بشكل هادف موقفك من العالم. ثانيًا ، تتطلب الديناميكية المتزايدة للعلاقات الاقتصادية والاجتماعية للناس البحث عن إجراءات جديدة غير قياسية في مجموعة متنوعة من الظروف. تستند الإجراءات غير القياسية على أصالة التفكير. ننطلق من حقيقة أن الإبداع هو صفة الفرد ويتطور إذا كان ذا قيمة اجتماعية ، أي أن مظاهره يرحب بها الآخرون. ثالثًا ، إن فكرة التنوع المتناغم كشكل واعد للتنمية الاجتماعية تعني أيضًا القدرة على اتخاذ مبادرة منتجة.

هذه المهارة تحتاج إلى أن تدرس مرحلة الطفولة. ومع ذلك ، هناك بعض الصعوبات في طريق تشكيلها. إحداها هي العلاقة الرسمية بين الكبار وأنشطة الطفل. على سبيل المثال ، عندما يكون الطفل مشغولاً بشيء ما ، يرى شخص بالغ أنه لا يضايقه ، يقول: "حسنًا ، افعلها ، افعلها ، أحسنت." في الوقت نفسه ، لا يكلف الشخص البالغ نفسه عناء تحليل أنشطة الطفل. يبدو أنه يجب ملاحظة الصورة المعاكسة عند تحليل الأنشطة الإنتاجية ، مثل التصميم ، والنشاط البصري ، والنمذجة ، وما إلى ذلك. وفقًا لتعليمات المعلم ، يؤدي الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مهامًا مختلفة ويبتكرون منتجات محددة. يمكن تقديم هذه المنتجات للآخرين ، ولكنها ليست تعبيرًا عن أفكار الطفل الإبداعية ، ولكنها نتيجة إتقان محتوى البرنامج. لا تتميز مثل هذه الأعمال بالبحث عن حل جديد أو بالتعبير عن رؤية الطفل الخاصة للواقع المحيط ، ولكن من خلال تجسيد أفكار المعلم ، أي أنها أيضًا نتاج علاقات الكائنات. بالطبع ، يمكن للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الوصول إلى مستوى من تطوير الأنشطة الإنتاجية التي ستعكس رؤيتهم للواقع. ومع ذلك ، حتى في هذه الحالة ، يتم تقييم نتائج أنشطة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل مشروط ، أي كالنتائج التي تم الحصول عليها في إطار أنشطة الأطفال ، وبالتالي لها قيمة مشروطة محدودة.

يعمل نشاط المشروع تمامًا كنشاط للمشروع فقط إذا كان الإجراء الطبيعي المباشر مستحيلًا. بمعنى آخر ، إذا أراد الطفل رسم شيء ما ، ثم أخذ قلم رصاص وقطعة من الورق وأدرك خطته ، فلن يكون هذا نشاطًا للمشروع - تم تنفيذ جميع إجراءات الطفل في إطار النشاط الإنتاجي التقليدي. الفرق بين نشاط المشروع والنشاط الإنتاجي هو أن الأول يتضمن حركة الطفل في فضاء الممكن. يستكشف الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة الخيارات المختلفة لإكمال المهمة ، ويختار افضل طريقهوفقًا لمعاييرهم. يعني اختيار الاحتمالات أن الطفل لا يبحث فقط عن طريقة للقيام بعمل ما ، ولكنه يستكشف عدة خيارات. هذا يعني ، أولاً وقبل كل شيء ، أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يحدد بوضوح ما يجب عليه القيام به. على سبيل المثال ، يريد أن يصنع حاملًا لأقلام الرصاص أو الفرشاة. في حالة أنشطة المشروع ، لا يتم تنفيذ هذه المهمة على الفور. أولاً ، يحاول الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تخيل عدة خيارات لكيفية القيام بذلك. نظرًا لأن التفكير المجازي يسود في سن ما قبل المدرسة ، يمكن تقديم عرض خيارات مختلفة لإكمال المهمة في شكل صورة. بعد أن صنع العديد من الصور ، يحمل الطفل في ذهنه عددًا من الخيارات. في حالة وجود عدة خيارات ، يصبح من الممكن تحليلها من خلال مقارنتها مع بعضها البعض ، وتحديد مزاياها وعيوبها. في الواقع ، كل خيار من هذا القبيل يسمح لمرحلة ما قبل المدرسة بفهم أفضل لما سيفعله وفهم تسلسل الإجراءات اللازمة لإنشاء منتج. بالعودة إلى مثال السفينة ، نرى أنه يمكن للأطفال استخدام مجموعة متنوعة من المواد لإنشائها. لذلك ، يمكن مقارنة الرسومات ، على وجه الخصوص ، من وجهة نظر إمكانيات استخدام المواد. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أن تسير المقارنة على طول خط جذب الأشخاص لتنفيذ المشروع بشكل مشترك. من الضروري هنا مراعاة حقيقة أن نية الطفل ، كقاعدة عامة ، تتقدم بكثير من قدراته التقنية ، لذلك من المهم مساعدة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في تنفيذ خطته. في هذه الحالة ، من الصعب الاعتماد على مساعدة الأطفال الآخرين. من أجل تنفيذ أنشطة المشروع ، فإن مشاركة الكبار ، وخاصة الوالدين ، أمر ضروري. إن التنفيذ المشترك للخطة هو الذي يسمح للأطفال والآباء بفهم بعضهم البعض بشكل أفضل وإقامة علاقات حميمة.

من المهم ملاحظة أن معظم معلمي مرحلة ما قبل المدرسة حساسون جدًا للأطفال ويدعمونهم عاطفياً. ومع ذلك ، لا ينبغي أن يؤدي هذا الدعم العاطفي إلى الرغبة في القيام بعمل إبداعي للطفل ، سواء كان ذلك من خلال صياغة فكرة إبداعية أو الترويج للطرق الممكنة لحل مشكلة ما. تكمن الصعوبة في حقيقة أن المعلم يجب أن ينظم مشكلة للأطفال ، لكن لا ينبغي أن يقدم حلوله الخاصة ، أي يجب الابتعاد عن الفعل التقليدي والمعتاد وفقًا لنمط محدد مسبقًا. خلاف ذلك ، سيكون الطفل في وضع الجسم.

في أنشطة المشروع ، تعني الذاتية التعبير عن المبادرة ومظهر من مظاهر النشاط المستقل ، لكن ذاتية الطفل يمكن أن تتجلى بدرجات متفاوتة من الشدة. لذلك يمكن للطفل أن يقدم الفكرة الأصلية(أي لم يتم التعبير عنه مسبقًا في المجموعة) ، أو لدعم فكرة طفل آخر وتعديلها بشكل طفيف. في هذه الحالة ، مهمة المربي هي التأكيد على أصالة فكرته. لنأخذ مثالا. عند مناقشة هدايا يوم 8 مارس ، اقترح أحد الأولاد رسم بطاقة بريدية لوالدته. وأيد آخر فكرته ، مضيفًا أنه يمكنه أيضًا رسم بطاقة بريدية لأخته. من وجهة نظر شخص بالغ ، يتم التعبير عن نفس الفكرة: إنشاء بطاقة بريدية. في هذه الحالة ، يمكن لشخص بالغ أن يقول: "قال فاسيا بالفعل عن البطاقات البريدية. حاول التفكير في شيء آخر ". هناك طريقة أخرى أكثر إنتاجية: يمكنك دعم مبادرة الطفل الثاني ، مع التأكيد على أنه لم يقم أحد بعد بتقديم بطاقة للأخت. في هذه الحالة ، يتلقى المعلم العديد من المزايا: أولاً ، يفتح مساحة جديدة للنشاط الإبداعي (قد يتساءل المرء عن اختلاف البطاقات البريدية للأم والأخت ، ولكن لا يزال بإمكانك تذكر الجدات والمعلمين ، وما إلى ذلك) ، وثانيًا ، ثانيًا ، يدعم مبادرة الطفل الذي يتلقى تجربة نطق إيجابية ، وفي المرة القادمة ، على الأرجح ، سيقدم أيضًا نسخة من الفكرة. توصية عامةهو أن الأمر يستحق الدعم والاحتفاء بشكل إيجابي بحقيقة البيان ، حتى لو كانت تكرر حرفياً قول طفل آخر. هذا مهم بشكل خاص للأطفال السلبيين الذين ليس لديهم تجربة اجتماعية إيجابية لأخذ زمام المبادرة.

لذا ، فإن إحدى السمات الرئيسية لنشاط المشروع هي أنه يتطور في موقف إشكالي لا يمكن حله عن طريق العمل المباشر. إذا قرر الطفل بناء مرآب لسيارة من مكعبات ، فمن الواضح أنه يعاني من مشكلة - يجب أن يكون المرآب مستقرًا ، ويجب أن تتسع السيارة بحرية داخل المرآب. ومع ذلك ، فإن حل مثل هذه المشكلة أثناء اللعبة ليس نشاطًا للمشروع ، لأن الطفل يبني مرآبًا ، ويقدر الأبعاد ، ويزيدها أو يقللها. ولكن على هذا النحو ، لا يوجد استكشاف لمساحة الاحتمالات.

الميزة الثانية لنشاط المشروع هي أنه يجب تحفيز المشاركين فيه. لكن مجرد الاهتمام لا يكفي. من الضروري أن يدرك كل من المعلم والطفل في أنشطة المشروع ليس فقط فهمهما ، ولكن أيضًا معانيهما. لنأخذ مثالا. يعد التحضير للعطلة حدثًا مألوفًا ، حيث يتم وصف تقنية التنظيم والتنفيذ بالتفصيل في العديد من البرامج. قد يكون الطفل مهتمًا بالتحضير للعطلة ، لكن أنشطة المشروع ستبدأ فقط في الوقت الذي يحاول فيه المعلم ، جنبًا إلى جنب مع الطفل ، اكتشاف معنى العطلة. بعد كل شيء ، ما هي العطلة؟ هذا يوم خاص في حياة شخص أو بلد ، يذكرنا بالبعض حدث مهم. لذلك ، عليك أن تفهم ما يعنيه هذا اليوم أو هذا الحدث لكل طفل أو للمعلم. كيف نتعامل معها؟ لماذا نحتفل به؟ ما هي الطرق التي نعبر بها عن موقفنا من العطلة؟ وهلم جرا. من الواضح أن مثل هذه الأسئلة تجعلك تفكر في المعنى الذي تحمله العطلة لكل مشارك في نشاط المشروع. وبمجرد تحديد المعنى ، يمكنك البحث عن طرق لتقديمه.

ثالث ميزة مهمةنشاط المشروع هو طبيعته المستهدفة. نظرًا لأن الطفل يعبر في سياق نشاط المشروع عن موقفه ، فإنه يبحث دائمًا عن المرسل إليه - الشخص الذي يتم توجيه بيانه إليه. هذا هو السبب في أن نشاط المشروع له دلالة اجتماعية واضحة ، وهو في النهاية أحد الأنشطة الاجتماعية القليلة عمل هادففي متناول الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

بالرغم من السمات المشتركةيمكن التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من أنشطة المشروع: البحث والإبداعية والمعيارية - ولكل منها خصائصها وهيكلها ومراحلها المميزة للتنفيذ. دعنا ننتقل إلى مشاريع البحث. يتم تحديد أصالتها من خلال الهدف: يتضمن البحث الحصول على إجابة لسؤال لماذا توجد هذه الظاهرة أو تلك وكيف يتم شرحها من وجهة نظر المعرفة الحديثة. في الوقت نفسه ، من الضروري الحفاظ على جميع الخصائص المذكورة أعلاه لنشاط المشروع:

• لا يمكن أبدًا حل مشكلة بحث حقيقية عن طريق العمل المباشر وتتضمن تحليلًا لمساحة الممكن ؛
• يجب أن يدرك الطفل ويصوغ لنفسه وللآخرين سبب مشاركته في الدراسة ؛
• من الضروري توجيه الطفل على الفور لتحديد الجمهور الذي سيُعرض عليه المشروع.

كما تبين الممارسة ، غالبًا ما تكون المشاريع البحثية فردية بطبيعتها وتساهم في إشراك أقرب بيئة للطفل (الوالدان والأصدقاء والإخوة والأخوات) في مجال اهتماماته. علاوة على ذلك ، يصبح التواصل ذا مغزى ، وينفتح الطفل بطريقة جديدة.

لنأخذ مثالا.لم يكن لدى ميشا ك أصدقاء أصدقاء بين أقرانه: ونادرًا ما تم قبوله في اللعبة. عندما تم تنظيم أنشطة المشروع في المجموعة ، أعلنت ميشا عن مشروع بحثي مخصص لتصميم سيارة. ونتيجة لذلك ، فهم هيكل الكتل الرئيسية للسيارة ، وتعلم التمييز بين العلامات التجارية ووصف مزاياها وعيوبها. بعد تقديم المشروع ، أصبح ميشا خبيرًا في السيارات واكتسب سلطة غير مسبوقة بين الأولاد ، والتي لا يمكن إلا أن تؤثر على طبيعة تواصله مع أقرانه.

إذا وصفنا أنشطة المشروع البحثي خلال مراحل تنفيذه ، فمعظمها ترتبط بتصميم مشروع بحثي.

الخطوة الأولىينطوي على خلق موقف يأتي فيه الطفل بشكل مستقل إلى صياغة مشكلة البحث. هناك العديد من الاستراتيجيات الممكنة لسلوك المعلم. تتمثل الإستراتيجية الأولى في أن يحدد المعلم نفس حالة المشكلة لجميع الأطفال ، ونتيجة لذلك ، يتم صياغة سؤال بحث عام. لذا ، يمكن مناقشة مسألة مصدر الكهرباء من قبل المجموعة بأكملها. تتضمن الإستراتيجية الثانية مراقبة أنشطة الأطفال بعناية وتحديد مجال اهتمام كل طفل ، ثم إنشاء موقف خاص يطرح فيه الطفل سؤالًا بحثيًا. على سبيل المثال ، الفتاة التي تحب اللعب بالدمى وتلبسها يمكن توجيهها إلى السؤال عن شكل الدمى من قبل ، وما الذي كانت ترتديه ، وما إلى ذلك. تتضمن الإستراتيجية الثالثة إشراك الوالدين الذين ، جنبًا إلى جنب مع طفل ، قم بصياغة مشكلة بحث للمشروع. بمرور الوقت ، يبدأ الأطفال في صياغة مشكلة بحثية بشكل مستقل ، بناءً على محاولة فهم المواقف الحقيقية التي يجدون أنفسهم فيها.

في المرحلة الثانيةيرسم الطفل مشروعًا. يساعد الآباء الطفل ، ولكن يجب أن نتذكر أن المنظم هو الطفل ، ويقوم الوالدان بوظيفة مساعدة ، وفقًا لخطته.

الصفحة الأولى مخصصة لصياغة القضية الرئيسية للمشروع ، وكقاعدة عامة ، هي عنوان ملون تم إنشاؤه بجهود مشتركة: الآباء يكتبون ، والطفل يساعد في تزيين الصفحة.

وتكشف الصفحة الثانية أهمية السؤال المطروح من وجهة نظر الطفل والأقران وأولياء الأمور والمعارف. يجب على الطفل إجراء مسح مستقل ورسم الرسوم التوضيحية التي تصور محتوى الإجابات التي قدمها الأقران والآباء والمعارف ونفسه. في المشاريع الأولى ، ليس من الضروري إشراك دائرة الأشخاص بأكملها في الاستطلاع ، ولكن من المهم تقديم عدة وجهات نظر مختلفة (تخص الطفل واثنتين أو ثلاثة أخرى).

الصفحة الثالثة مخصصة لإجابات متنوعة على السؤال المطروح. يمكن أن تكون المصادر أشخاصًا أو كتبًا أو برامج تلفزيونية ، إلخ. يمكن للطفل استخدام القصاصات والصور الفوتوغرافية وعمل الرسومات بمفرده. بالطبع ، يجب على الكبار المساعدة في تدوين الإجابات التي يريد الطفل تقديمها.

الصفحة الرابعة مخصصة لاختيار الإجابة الصحيحة من وجهة نظر الطفل. يجب ألا يختار الطفل الإجابة ويصلحها فحسب ، بل يجب عليه أيضًا تقديم تفسيره الخاص - لماذا تم اختياره.

الصفحة الخامسة مخصصة للتعبير عن موقف الطفل الخاص هذه المسألة. يمكنه التعبير عن رأي أصلي أو الانضمام إلى ما تم التعبير عنه بالفعل وإضفاء الطابع الرسمي عليه في المشروع.

الصفحة السادسة مخصصة الطرق الممكنةالتحقق من الإجابة التي يقترحها الطفل والتي يتم تصويرها على شكل صورة. من المهم أن يتم تشكيل استراتيجيات مختلفة للحصول على إجابة في عقل الطفل - التحول إلى شخص بالغ (والد ، مدرس) ، والتحول إلى زميل ، أو كتاب ، أو مشاهدة برنامج ، وما إلى ذلك ، أي مساحة جديدة من الاحتمالات يتم تشكيلها. في أسفل الصفحة ، يجب على الطفل رسم طريقة الحصول على المعلومات التي استخدمها وتبرير مزايا الطريقة المختارة (تتم مناقشة الأخيرة بالضرورة مع الطفل ، ولكن ليس بالضرورة عرضها في شكل سجل شفهي - أنت يمكن استخدام الرموز التصويرية التي ستساعد الطفل على استعادة معنى الحجة).

الصفحة السابعة تظهر نتيجة التحقق من صحة الإجابة. يتم عرض ما إذا كان من الممكن التحقق من مدى صعوبة الطريقة المحددة.

تعكس الصفحة الأخيرة إمكانيات تطبيق المشروع عمليًا ، والتي يحققها الطفل أو يخترعها: يمكنه التحدث عن المشروع في مجموعة ، مع أصدقائه ، وتنظيم لعبة ، وما إلى ذلك. (تعتمد مجالات التطبيق المحتملة على محتوى المشروع).

المرحلة الثالثة- حماية المشروع. يجب على الطفل ، مع والديهم ، التقدم بطلب لحماية المشروع: أي الذهاب إلى المعلم والاشتراك في جدول الدفاع. من المهم أن يؤكد أولياء الأمور إمكانية وجودهم في الدفاع عن المشروع ومساعدة الطفل على إعداد قصة عن العمل المنجز. في يوم الدفاع عن المشروع ، يحضر الطفل ملفه بملاءات ويعلقها على الوقوف قبل بدء حديثه. يساعده المعلم في إصلاح الملاءات وترتيبها التسلسل الصحيح. ثم يتحدث الطفل عن العمل المنجز ، مشيرًا إلى الصور والسجلات المقابلة وما إلى ذلك.

المرحلة الرابعة.بعد الحماية ، العمل مع المشاريع لا ينتهي. يقوم المعلم بتنظيم معرض للمشاريع ويخرج بمهام مختلفة و ألعاب ذهنيةلتوحيد وتنظيم المعرفة المقدمة في مشاريع الأطفال. في نهاية المعرض ، تذهب المشاريع إلى مكتبة مجموعة رياض الأطفال ، ويتم حياكتها في كتاب وهي متاحة مجانًا.

لا تثري المشاريع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالمعرفة وتحفز نشاطهم المعرفي فحسب ، بل تؤثر أيضًا على محتوى ألعاب تمثيل الأدوار. لذلك ، على سبيل المثال ، على أساس مشروع "الفضاء - بعيد وقريب" ، تم تنظيم لعبة في الفضاء. تم تقسيم الغرفة إلى فضاء تم استكشافه وكواكب غير معروفة. يوجد في الزاوية مركز علمي به خرائط ونماذج ورسومات للعالم المرصع بالنجوم. من المواد الموجودة في متناول اليد ، صنع الأطفال سمات مختلفة للعبة بأنفسهم: تحولت أغطية القماش إلى بدلات فضائية ، وأصبحت الأوراق الملتوية تلسكوبات وصناديق وأواني - معدات للطيران إلى مجرات بعيدة ، إلخ.

يعمل على المشاريع البحثيةمن المثير للاهتمام أن نطاق معرفة الأطفال واسع للغاية ، وهو يتزايد باستمرار ، حيث يبدأ الأطفال في اكتساب المعرفة بأنفسهم ، وجذب جميع الوسائل المتاحة.

(تابع في العدد التالي).

تعليمات الاستخداميُسمح لصاحب حقوق الطبع والنشر لهذه المقالة باستخدامها فقط للاستخدام الشخصي غير التجاري للأغراض التعليمية. الناشر غير مسؤول عن محتوى مواد المقالة.

يصف الكتاب كيفية العمل مع الأطفال سن ما قبل المدرسةتنظيم أنشطة المشروع. هذا منيتيح لك تفاعل الطفل والبالغ تطوير القدرات المعرفية وشخصية طفل ما قبل المدرسة وكذلك العلاقات مع الأقران.

الكتاب مخصص في المقام الأول لمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة ، لكنه بلا شك سيكون مفيدًا للطلاب ومعلمي التخصصات النفسية والتربوية ، وكذلك لجميع المهتمين بإمكانيات تعزيز نمو الأطفال.

نيكولاي إيفجينيفيتش فيراكسا ، ألكسندر نيكولايفيتش فيراكسا - أنشطة المشروع لمرحلة ما قبل المدرسة. كتيب لمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة 1

نيكولاي يفجينيفيتش فيراكسا ، الكسندر نيكولايفيتش فيراكسا
نشاط المشروع لمرحلة ما قبل المدرسة. كتيب لمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة

مكتبة "برامج التعليم والتدريب في روضة أطفال"تحت التحرير العام لـ M. A. Vasilyeva ، V. V. Gerbova ، T. S. Komarova

فيراكسا نيكولاي يفجينيفيتش- طبيب العلوم النفسية، أستاذ ، رئيس قسم علم النفس الاجتماعي للتنمية ، جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم ، رئيس مختبر علم أصول التدريس وعلم نفس القدرات في معهد التنمية الحضانةراو ، رئيس تحرير مجلة "التربية الحديثة لمرحلة ما قبل المدرسة. النظرية والتطبيق".

عنوان الموقع الشخصي - www.veraksaru

فيراكسا الكسندر نيكولايفيتش- طالبة دكتوراه بكلية علم النفس جامعة موسكو الحكومية. م. لومونوسوف ، محاضر في كلية علم النفس الاجتماعي ، جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم ، ماجستير في الإرشاد النفسي (جامعة مانشستر ، المملكة المتحدة).

مقدمة

الكتاب المقدم للقارئ مخصص لقضايا دعم المبادرة المعرفية للأطفال في ظروف مؤسسات التعليم قبل المدرسي والأسر. هذا الموضوع وثيق الصلة للغاية لعدد من الأسباب. أولاً ، يجب أن يحصل الشخص على تجربة اجتماعية إيجابية لتنفيذ أفكاره الخاصة في أقرب وقت ممكن. لا يتجلى تفرد الشخص في مظهره ، ولكن في ما يساهم به الشخص في بيئته الاجتماعية. إذا كان ما يبدو له الأكثر أهمية هو أيضًا اهتمام الآخرين ، فإنه يجد نفسه في حالة من القبول الاجتماعي ، مما يحفز نموه الشخصي وإدراكه لذاته. ثانيًا ، تتطلب الديناميكية المتزايدة للعلاقات الاقتصادية والاجتماعية البحث عن إجراءات جديدة غير قياسية في مجموعة متنوعة من الظروف. تستند الإجراءات غير القياسية على أصالة التفكير. ثالثًا ، إن فكرة التنوع المتناغم كشكل واعد للتنمية الاجتماعية تعني أيضًا القدرة على اتخاذ مبادرة منتجة.

يجب رعاية هذه المهارة منذ الطفولة. ومع ذلك ، هناك بعض الصعوبات في طريق تشكيلها. يرتبط أحدها بحقيقة أن المجتمع هو نظام معياري صارم يجب على الشخص أن يتصرف وفقًا لقواعد معينة ، أي بطريقة قياسية. تتضمن المبادرة دائمًا تجاوز الحدود التي تحددها التقاليد. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون هذا الإجراء مناسبًا ثقافيًا ، أي يجب أن يتناسب مع النظام الحالي للمعايير والقواعد. يجب على الطفل الذي يظهر المبادرة أن يوجه نفسه إلى الواقع من حوله ، الذي يُفهم على أنه ثقافة معينة لها تاريخها الخاص. القدرات العامة مطلوبة لتوفير مثل هذا التوجيه. نحن نفهم القدرات في سياق النظرية الثقافية والتاريخية لـ L. S. Vygotsky ونظرية النشاط. تعمل القدرات كأداة نفسية تسمح للطفل بالتحرك في فضاء الثقافة. في الوقت نفسه ، نؤكد مرة أخرى أن المبادرة المعرفية هي وسيلة تتجاوز حدود الثقافة. ولكن كيف يمكن ، بطريقة مناسبة ثقافيًا ، تقديم سمو للثقافة؟ سيساعد نشاط المشروع في حل هذه المشكلة. هذا لا يسمح فقط بدعم مبادرة الأطفال ، ولكن أيضًا لإضفاء الطابع الرسمي عليها في شكل منتج مهم ثقافيًا ، أي في شكل نموذج ثقافي معين (أو معيار).

يعتمد هذا التفسير لمبادرة الأطفال وتنفيذها في أنشطة المشروع على دراسة أجريت تحت إشرافنا (منذ عام 2000). تم تنفيذه في مرحلة ما قبل المدرسة المؤسسات التعليميةنوفورالسك وعلى أساس مركز الموارد "ليتل جينيس" في موسكو. أظهرت نتائج العمل أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يمكنهم تنفيذ أنشطة المشروع بنجاح. في الوقت نفسه ، هناك تغييرات إيجابية واضحة في التطور المعرفيالأطفال ، هناك نمو شخصي لمرحلة ما قبل المدرسة ، والذي يتم التعبير عنه في الرغبة في تحقيق الأصل أعمال إبداعية. تغيير كبير علاقات شخصيةفي مرحلة ما قبل المدرسة ، يكتسب الأطفال تجربة التفاعل المثمر ، والقدرة على سماع الآخر والتعبير عن موقفهم من مختلف جوانب الواقع. هناك تغييرات في العلاقة بين الأبناء والآباء. يصبح الأطفال ممتعين للآباء كشركاء في الأنشطة المشتركة.

مبادرة الأطفال المعرفية

واحد من طرق فعالةالعمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة هو طريقة لنشاط المشروع ، والتي تقوم على فهم دور شخصية الطفل في نظام التعليم قبل المدرسي. عادة ، يُفهم الشخص على أنه شخص متأصل فيه الخصائص الفردية(غالبًا ما تكون ذات طبيعة نفسية فيزيولوجية ، على سبيل المثال ، العدوانية ، والتنقل ، وما إلى ذلك). ومع ذلك ، فإن مفهوم الشخصية لا يرتبط كثيرًا بالصفات النفسية الفيزيولوجية ، ولكن بكيفية إظهار الشخص نفسه بين الآخرين. وبالتالي ، فإن الشخصية هي فئة اجتماعية نفسية ، وهي تقييم اجتماعي للفرد كعضو في المجتمع. ومع ذلك ، لا يُظهر الشخص نفسه دائمًا كشخص. في بعض الحالات ، يتصرف وفقًا للأعراف والتقاليد المقبولة. على سبيل المثال ، عندما يستمع شخص لآخر ، فإنه يلتزم بقاعدة اجتماعية. من الواضح أنه إذا كان الشخص لا يتبع المعايير الاجتماعية ، فإن من حوله يوجهون كل جهودهم لإخضاع أفعاله للقواعد المقبولة عمومًا. على سبيل المثال ، إذا كان الطفل يأكل بلا مبالاة أو يثبت الأزرار بشكل غير صحيح ، فإن الكبار يحاولون التأكد من أن الطفل يتعلم القواعد المناسبة. ولكن عندما يتعلم طفل ما قبل المدرسة تناول الحساء بالملعقة ، فإنه بالكاد يمكن اعتباره شخصية فريدة.

الشخصية هي خاصية اجتماعية خاصة للشخص ، والتي لها ميزتان. الأول يتعلق بحقيقة أن الشخص يفعل شيئًا يميزه عن الآخرين. الميزة الثانية هي أن هذا الاختلاف أصبح مهمًا ومفيدًا للآخرين.

الميزة الأساسيةمن هذا الإنجاز أو ذاك يكمن في حداثته وارتباطه بمجال الحاجة. لنأخذ مثالا. ابتكر المخترع المحلي المعروف A. S. Popov جهازًا أطلق عليه اسم "الراديو". أتاح هذا الجهاز نقل المعلومات لاسلكيًا عبر مسافات طويلة. أثبت هذا الاختراع أنه مفيد للغاية لعدد كبير من الناس. بالطريقة نفسها بالضبط ، ابتكر ف. فان جوخ ، الذي رسم لوحة "The Lilac Bush" ، مثل هذا العمل الذي يستمر في إسعاد الزائرين وبالتالي تلبية الاحتياجات الجمالية لزوار الأرميتاج. مما لا شك فيه أن كلا من A. S. Popov و V. Van Gogh هما شخصيتان فريدتان لهما أهمية بالغة بالنسبة للمجتمع.

الميزات الهامةالشخصيات هي تفكير الشخص وخياله ، مما يسمح بطريقة مجازية بتقديم فكرة العمل أولاً ، والنظر في خياراته المختلفة والعثور على أفضلها ، ثم إعادة إحيائها. في الواقع ، عند إنشاء عمل ، يجسد المخترع ، والفنان ، والمعلم فكرتهم عن المثل الأعلى ، والتي تصبح في نفس الوقت مثالية للأشخاص من حولهم. وبالتالي ، فإن الشخصية تنطوي دائمًا على إنشاء شيء جديد ، وقبول هذا الجديد من قبل الآخرين.

ما الذي يساهم في التطور الشخصي للإنسان؟

أحد الشروط الرئيسية هو دعم نشاط الفرد. مثل هذا الدعم مستحيل بدون تقييم اجتماعي إيجابي للأنشطة التي تهدف إلى خلق شيء جديد. كقاعدة عامة ، الجديد هو نتيجة حل بعض المشكلات التي يكون فيها شخص مبدع. لذلك ، يمكننا القول أن النشاط الإبداعي هو السمة الرئيسية للشخصية. ليس أقل من حالة مهمةالمساهمة في التنمية الشخصية هي عرض اجتماعي مناسب لنتائج النشاط البشري.

الصفحة الحالية: 1 (يحتوي الكتاب الإجمالي على 10 صفحات)

نيكولاي يفجينيفيتش فيراكسا ، الكسندر نيكولايفيتش فيراكسا

نشاط المشروع لمرحلة ما قبل المدرسة. كتيب لمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة

مكتبة "برامج التعليم والتدريب في رياض الأطفال" تحت إشراف التحرير العام لـ M. A. Vasilyeva، V. V. Gerbova، T. S. Komarova

فيراكسا نيكولاي يفجينيفيتش- دكتوراه في علم النفس ، أستاذ ، رئيس قسم علم النفس الاجتماعي للتنمية بجامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم ، رئيس مختبر علم أصول التدريس وعلم نفس القدرات في معهد تطوير التعليم قبل المدرسي التابع للأكاديمية الروسية التعليم ، رئيس تحرير مجلة "Modern Preschool Education". النظرية والتطبيق".

عنوان الموقع الشخصي - www.veraksaru

فيراكسا الكسندر نيكولايفيتش- طالبة دكتوراه بكلية علم النفس جامعة موسكو الحكومية. م. لومونوسوف ، محاضر في كلية علم النفس الاجتماعي ، جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم ، ماجستير في الإرشاد النفسي (جامعة مانشستر ، المملكة المتحدة).

مقدمة

الكتاب المقدم للقارئ مخصص لقضايا دعم المبادرة المعرفية للأطفال في ظروف مؤسسات التعليم قبل المدرسي والأسر. هذا الموضوع وثيق الصلة للغاية لعدد من الأسباب. أولاً ، يجب أن يحصل الشخص على تجربة اجتماعية إيجابية لتنفيذ أفكاره الخاصة في أقرب وقت ممكن. لا يتجلى تفرد الشخص في مظهره ، ولكن في ما يساهم به الشخص في بيئته الاجتماعية. إذا كان ما يبدو له الأكثر أهمية هو أيضًا اهتمام الآخرين ، فإنه يجد نفسه في حالة من القبول الاجتماعي ، مما يحفز نموه الشخصي وإدراكه لذاته. ثانيًا ، تتطلب الديناميكية المتزايدة للعلاقات الاقتصادية والاجتماعية البحث عن إجراءات جديدة غير قياسية في مجموعة متنوعة من الظروف. تستند الإجراءات غير القياسية على أصالة التفكير. ثالثًا ، إن فكرة التنوع المتناغم كشكل واعد للتنمية الاجتماعية تعني أيضًا القدرة على اتخاذ مبادرة منتجة.

يجب رعاية هذه المهارة منذ الطفولة. ومع ذلك ، هناك بعض الصعوبات في طريق تشكيلها. يرتبط أحدها بحقيقة أن المجتمع هو نظام معياري صارم يجب على الشخص أن يتصرف وفقًا لقواعد معينة ، أي بطريقة قياسية. تتضمن المبادرة دائمًا تجاوز الحدود التي تحددها التقاليد. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون هذا الإجراء مناسبًا ثقافيًا ، أي يجب أن يتناسب مع النظام الحالي للمعايير والقواعد. يجب على الطفل الذي يظهر المبادرة أن يوجه نفسه إلى الواقع من حوله ، الذي يُفهم على أنه ثقافة معينة لها تاريخها الخاص. القدرات العامة مطلوبة لتوفير مثل هذا التوجيه. نحن نفهم القدرات في سياق النظرية الثقافية والتاريخية لـ L. S. Vygotsky ونظرية النشاط. تعمل القدرات كأداة نفسية تسمح للطفل بالتحرك في فضاء الثقافة. في الوقت نفسه ، نؤكد مرة أخرى أن المبادرة المعرفية هي وسيلة تتجاوز حدود الثقافة. ولكن كيف يمكن ، بطريقة مناسبة ثقافيًا ، تقديم سمو للثقافة؟ سيساعد نشاط المشروع في حل هذه المشكلة. هذا لا يسمح فقط بدعم مبادرة الأطفال ، ولكن أيضًا لإضفاء الطابع الرسمي عليها في شكل منتج مهم ثقافيًا ، أي في شكل نموذج ثقافي معين (أو معيار).

يعتمد هذا التفسير لمبادرة الأطفال وتنفيذها في أنشطة المشروع على دراسة أجريت تحت إشرافنا (منذ عام 2000). تم تنفيذه في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في نوفورالسك وعلى أساس مركز موارد Little Genius في موسكو. أظهرت نتائج العمل أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يمكنهم تنفيذ أنشطة المشروع بنجاح. في الوقت نفسه ، هناك تغييرات إيجابية واضحة في التطور المعرفي للأطفال ، وهناك نمو شخصي لمرحلة ما قبل المدرسة ، والذي يتم التعبير عنه في الرغبة في أداء عمل إبداعي أصلي. تتغير العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة بشكل كبير ، ويكتسب الأطفال خبرة التفاعل المثمر ، والقدرة على سماع الآخرين والتعبير عن موقفهم من مختلف جوانب الواقع. هناك تغييرات في العلاقة بين الأبناء والآباء. يصبح الأطفال ممتعين للآباء كشركاء في الأنشطة المشتركة.

مبادرة الأطفال المعرفية

إحدى الطرق الفعالة للعمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة هي طريقة نشاط المشروع ، والتي تقوم على فهم دور شخصية الطفل في نظام التعليم قبل المدرسي. عادة ، يُفهم الشخص على أنه شخص له خصائص فردية متأصلة فيه (غالبًا ما يكون لخطة نفسية فيزيولوجية ، على سبيل المثال ، العدوانية ، والتنقل ، وما إلى ذلك). ومع ذلك ، فإن مفهوم الشخصية لا يرتبط كثيرًا بالصفات النفسية الفيزيولوجية ، ولكن بكيفية إظهار الشخص لنفسه بين الآخرين. وبالتالي ، فإن الشخصية هي فئة اجتماعية نفسية ، وهي تقييم اجتماعي للفرد كعضو في المجتمع. ومع ذلك ، لا يُظهر الشخص نفسه دائمًا كشخص. في بعض الحالات ، يتصرف وفقًا للأعراف والتقاليد المقبولة. على سبيل المثال ، عندما يستمع شخص لآخر ، فإنه يلتزم بقاعدة اجتماعية. من الواضح أنه إذا كان الشخص لا يتبع المعايير الاجتماعية ، فإن من حوله يوجهون كل جهودهم لإخضاع أفعاله للقواعد المقبولة عمومًا. على سبيل المثال ، إذا كان الطفل يأكل بلا مبالاة أو يثبت الأزرار بشكل غير صحيح ، فإن الكبار يحاولون التأكد من أن الطفل يتعلم القواعد المناسبة. ولكن عندما يتعلم طفل ما قبل المدرسة تناول الحساء بالملعقة ، فإنه بالكاد يمكن اعتباره شخصية فريدة.

الشخصية هي خاصية اجتماعية خاصة للشخص ، والتي لها ميزتان. الأول يتعلق بحقيقة أن الشخص يفعل شيئًا يميزه عن الآخرين. الميزة الثانية هي أن هذا الاختلاف أصبح مهمًا ومفيدًا للآخرين.

تكمن السمة الرئيسية لهذا الإنجاز أو ذاك في حداثته وارتباطه بمجال الحاجة. لنأخذ مثالا. ابتكر المخترع المحلي المعروف A. S. Popov جهازًا أطلق عليه اسم "الراديو". أتاح هذا الجهاز نقل المعلومات لاسلكيًا عبر مسافات طويلة. أثبت هذا الاختراع أنه مفيد للغاية لعدد كبير من الناس. وبنفس الطريقة ، ابتكر ف. فان جوخ ، الذي رسم اللوحة The Lilac Bush ، مثل هذا العمل الذي يستمر في إسعاد وبالتالي تلبية الاحتياجات الجمالية لزوار هيرميتاج. مما لا شك فيه أن كلا من A. S. Popov و V. Van Gogh هما شخصيتان فريدتان لهما أهمية بالغة بالنسبة للمجتمع.

الخصائص المهمة للشخص هي تفكير الشخص وخياله ، مما يسمح ، بطريقة مجازية ، بتقديم فكرة العمل أولاً ، والنظر في خياراته المختلفة والعثور على أفضلها ، ثم إعادة إحيائها. في الواقع ، عند إنشاء عمل ، يجسد المخترع ، والفنان ، والمعلم فكرتهم عن المثل الأعلى ، والتي تصبح في نفس الوقت مثالية للأشخاص من حولهم. وبالتالي ، فإن الشخصية تنطوي دائمًا على إنشاء شيء جديد ، وقبول هذا الجديد من قبل الآخرين.

ما الذي يساهم في التطور الشخصي للإنسان؟

أحد الشروط الرئيسية هو دعم نشاط الفرد. مثل هذا الدعم مستحيل بدون تقييم اجتماعي إيجابي للأنشطة التي تهدف إلى خلق شيء جديد. كقاعدة عامة ، الجديد هو نتيجة حل بعض المشكلات التي يهتم بها الشخص المبدع. لذلك ، يمكننا القول أن النشاط الإبداعي هو السمة الرئيسية للشخصية. هناك حالة لا تقل أهمية تساهم في التنمية الشخصية وهي العرض الاجتماعي المناسب لنتائج النشاط البشري.

يرتبط الدعم الشخصي إلى حد كبير بموقف المجتمع تجاه الخلق المقدم. بمجرد اكتمال المنتج الإبداعي وتقديمه إلى المجتمع ، يتوقف عن كونه جديدًا. يمكن رؤية هذه الظاهرة بشكل خاص في مثال الأغاني التي يؤلفها الملحنون. غالبًا ما تفقد الأغنية الجديدة ، التي صدمت في البداية بجديدتها ، شعبيتها ويمكن نسيانها تمامًا. يتم ضمان دعم شخصية الملحن من خلال استمرار أداء الأغنية ، أي أنها تصبح بعض المحتوى التقليدي لمختلف المواقف الاجتماعية. في الواقع ، الأغنية مؤسسية ، تصبح القاعدة. على سبيل المثال ، غالبًا ما يتم أداء أغنية Crocodile Gena من الرسوم الكاريكاتورية حول Cheburashka في أعياد ميلاد الأطفال ، على الرغم من أنها فقدت حداثتها بشكل واضح.

المهمة الرئيسية المتعلقة بالدعم إِبداعالشخصية ، التي تواجه التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، هي إيجاد أشكال يمكن من خلالها تقديم هذا الدعم.

يتم تنفيذ النشاط المعرفي للأطفال في مساحة ثقافية محددة ، وهو نظام من المعايير التي وضعها الكبار. ومن هنا تأتي الحاجة إلى النظر في نشاط الطفل في الوضع المعياري.

يمكن للطفل الذي يجد نفسه في وضع معياري أن يتصرف وفقًا لقاعدة معينة ووفقًا للإمكانيات التي تحددها الظروف الخارجية. هناك عدة أنواع من نشاط الطفل في وضع معياري. بادئ ذي بدء ، يمكن أن تهدف جميع تصرفات الطفل إلى تحديد الاحتمالات الموجودة في الظروف المعينة. هذا النوع من النشاط هو سمة من سمات الشخص المبدع. بالإضافة إلى ذلك ، من السهل تحديد حالات التقليد المباشر عندما يتبع الطفل المعيار الذي وضعه الكبار. مثل هذا السلوك للطفل رسمي ، فهو ليس ناجحًا دائمًا. ميزته الرئيسية هي أن الطفل يسعى إلى تكرار الإجراء وفقًا للنمط المحدد دون الدخول في فضاء الاحتمالات. بالنسبة للطفل ، لا يوجد سوى معيار ثقافي صارم. يمكن تمييز نوع آخر من النشاط في حالة حدوث النشاط في فضاء الاحتمالات ، ولكن في نفس الوقت يتم التوسط فيه من خلال معيار ثقافي ، أي أنه يتم تنفيذه في سياق مهمة حددها بالغ. في هذه الحالة ، يبحث الطفل نفسه عن معيار ثقافي كفرصة خاصة.

التنمية الفكريةيمكن تنشيط الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في سياق العمل التربوي الهادف إلى خلق مواقف معيارية تدعم مبادرة الأطفال في فضاء الاحتمالات وتضمن استيعاب الوسائل والطرق المحددة ثقافيًا لتحليل الواقع.

يوضح تحليل العمل التربوي الذي يتم إجراؤه في مؤسسات ما قبل المدرسة أن النظام بأكمله يقع في اتجاهين. وفقًا لأحدهما ، يتم منح الأطفال أقصى قدر من حرية التصرف ، ووفقًا للآخر ، على العكس من ذلك ، فإن تصرفات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة محدودة للغاية ، ويجب عليهم اتباع تعليمات الكبار. كل من هذه الأساليب لها عيوب كبيرة. في الحالة الأولى ، يبدو أن الطفل يتحرك في فضاء الاحتمالات ويتطور إبداعه. ومع ذلك ، هذا لا يضمن المستوى نمو الطفل، وهو أمر ضروري للتعلم في المدرسة ، حيث يجد الطفل نفسه في وضع معياري شديد بسبب المنطق الصارم لبناء محتوى الموضوع. كحل متطرف لهذه المشكلة ، يتم استخدام الفرض الواسع للبرامج المدرسية على التعليم قبل المدرسي. وفي حالة أخرى ، يُحرم الطفل من فرصة تحقيق الذات والنمو الشخصي في الأشكال المتاحة له. في هذا الصدد ، تنشأ مشكلة خاصة في تكوين شخصية الطفل في نظام التعليم قبل المدرسي. لا تسمح حرية حركة الطفل في فضاء الاحتمالات واكتساب المعرفة المدرسية لمرحلة ما قبل المدرسة بتقديم نفسه كشخص في العالم من حوله. في إحدى الحالات ، لا يجد كل نشاطه ، على الرغم من كونه طابعًا فرديًا ، أشكالًا ثقافية مناسبة للتعبير ، في الحالة الأخرى ، على الرغم من كونه ثقافيًا ، إلا أنه غير فردي. هذا هو السبب في أنه من الضروري إعطاء الطفل الفرصة للتعبير عن فرديته بطريقة هادفة. شكل ثقافي. للقيام بذلك ، يجب ألا يتحرك الطفل في فضاء الاحتمالات فحسب ، بل يجب أيضًا أن يكون قادرًا على إضفاء الطابع الرسمي على نتائج هذه الحركة ، وخلق منتجاته الثقافية الخاصة.

يحدد تطور القدرات المعرفية العملية الإضافية لتشكيل ذكاء الأطفال. كما ذكرنا سابقًا ، فإن النشاط المعرفي للطفل يحدث في مساحة ثقافية محددة ، والتي يمكن اعتبارها نظامًا للمواقف المعيارية التي تدعم أو ، على العكس من ذلك ، تعيق المبادرة المعرفية. يمكن تحفيز مبادرة الطفل أو قمعها في مجموعة متنوعة من المواقف.

انصح المثال التالي. يقوم المعلم بإجراء درس يهدف إلى تطوير العناصر التفكير المنطقي. في الوقت نفسه ، يفترض أنه في نهاية الدرس ، بعد حوالي 25 دقيقة ، سيتمكن الأطفال من تصنيف مجموعة العناصر المقدمة إلى ثلاث مجموعات. ومع ذلك ، في الممارسة العملية ، سار الدرس على النحو التالي. أظهر المعلم للأطفال أشياء وكان على وشك صياغة مشكلة. في هذا الوقت ، قالت الطفلة ، "أعرف. يمكن تقسيم جميع العناصر إلى ثلاث مجموعات. المعلم محبط. بدلاً من دعم مبادرة الطفل ومناقشة أسبابه لمثل هذا الاستنتاج ، تظاهر المربي بعدم حدوث أي شيء. واصل الدرس ، وفي نهايته ، كما قال الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم تقسيم جميع الأشياء بنجاح إلى ثلاث مجموعات فرعية ، ولكن تم قمع مبادرة الطفل.

تعني عبارة "مبادرة إبداعية" تجاوز الحدود الموضوعة. من الواضح أنه في مرحلة ما قبل المدرسة أثناء العملية التعليميةيجب أن يتقن الطفل نظامًا معينًا من القواعد. على سبيل المثال ، يجب أن يتعلم كيفية التفاعل دون تعارض مع أقرانه ، وإنشاء مبانٍ وفقًا للنموذج ، وإتقان تقنيات مختلفة للنشاط البصري ، وما إلى ذلك. يعني محاولة لخلق شيء جديد.

يعتقد الكثيرون أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لا حول له ولا قوة: فهو ضعيف جسديًا ، وتفكيره غير متطور ، ولا يمكنه الانخراط في أي نوع من النشاط لفترة طويلة ، وما إلى ذلك. لذلك ، يجب أن تكون المهام التي يمكن تقديمها للأطفال بسيطة للغاية ومفهومة. هذا الموقف له ما يبرره إلى حد ما. في مرحلة الطفولة ، يعتمد الطفل بشكل كامل وكامل على الشخص البالغ. في الوقت نفسه ، يكون الطفل في المنزل في الغالب ، وتكون جميع اللقاءات مع الأطفال والبالغين عرضية. يتغير الوضع بشكل كبير عندما يذهب الطفل إلى روضة الأطفال. الآن تبدأ الحياة الاجتماعية أمامه. في ذهنه ، تظهر صورة الأقران كشريك متساوٍ في الأنشطة المشتركة وصورة المربي باعتباره حاملًا لبعض الأعراف الاجتماعية وقواعد السلوك. من المهم ملاحظة أنه من خلال التفاعل مع أحد الأقران ، يمكن للطفل إظهار مبادرة حقيقية والحصول على تقييم حقيقي لأفعاله (التي قد يحبها أو لا يحبها أحد الأقران). هذه التجربة ، التي لا يمكن الاستغناء عنها بأي شيء ، سيكون لها تأثير على التطور الشخصي للطفل في المستقبل. لسوء الحظ ، يصعب على البالغين تغيير موقفهم تجاه الطفل كموضوع لحبهم ورعايتهم ورؤيته كشخصية نامية مستقلة. هذا هو السبب في أن البالغين يعاملون الأطفال في كثير من الأحيان بتنازل.

ومع ذلك ، فإن الطفل يواجه مهامًا واقعية: لأول مرة يجب أن يدخل مجموعة من الأقران ، ويأخذ مكانًا معينًا وجديرًا هناك ، ويتعلم كيفية التفاوض مع الآخرين ، ويجب أن يكون مثيرًا للاهتمام للآخرين. بمعنى آخر ، يجب أن يتعلم الطفل كيف يكون ناجحًا ، مما سيساعده على اكتساب الثقة والفخر بإنجازاته الخاصة ، وسيكون بمثابة أساس لموقف موثوق به وودي تجاه العالم. لكن إنجاز أي مهمة يتطلب موقفًا مناسبًا من جانب شخص بالغ. إذا شعر الطفل أنه لا يُنظر إليه على أنه مشارك نشط في التفاعل الاجتماعي ، فإنه يرفض هذا الدور بسبب عدم معنى نشاطه. لذلك ، من المهم جدًا التواصل مع الطفل كشخص ، ومحاولة توضيح موقفه والمساهمة في التعبير عن نفسه. يتجلى الموقف الرسمي (وليس الشخصي) تجاه الطفل ، على سبيل المثال ، في الحالة التي لا يرغب فيها الآباء في نقل الطفل إلى مؤسسة أخرى لمرحلة ما قبل المدرسة ، على الرغم من حقيقة أن أسباب عدم رغبة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في الذهاب إلى روضة الأطفال يمكن أن تكون تمامًا. ثقيل (على سبيل المثال ، علاقات الصراع مع الأقران). هذه الحقيقةيقنع مرة أخرى أن البالغين في كثير من الأحيان لا يأخذون على محمل الجد مشاكل ورغبات طفل ما قبل المدرسة ، ولا يسعون إلى إقامة علاقات معهم "على قدم المساواة". في حالة وجود أي تعارض ، يتم استدعاء والدي المذنب ، في رأي المعلم ، الطفل لإجراء محادثة مناسبة. هذا يعني أن الطفل غير قادر على وصف الموقف بشكل مناسب ، لذلك يحل المعلم هذه المشكلة على مستوى الوالدين ، الذين بدورهم يطلبون فقط الخضوع من الطفل (على افتراض أن هذا هو الشرط الرئيسي لتنشئة ناجحة). تؤدي استراتيجية التفاعل هذه بين البالغين والطفل إلى حقيقة أنه ، في النهاية ، يتم تثبيط نشاطه الطبيعي الأولي ، ويصبح سلبيًا ومطيعًا ، وفي هذا الصدد ، مناسب للبالغين.

ومع ذلك ، يحين وقت القبول في الصف الأول ، ويواجه الكبار (كلا الوالدين والمدرسين) المشكلة التالية: الطفل ليس مستعدًا حقًا لتحمل المسؤولية المرتبطة بدخول المدرسة. هذه النتيجة هي نتيجة النقص في استراتيجية التنشئة التي اختارها الكبار ، حيث يطيعهم الطفل وبالتالي لا يستطيع تحقيق أي شيء بمفرده دون تعليمات من شخص بالغ. في المستقبل ، من الواضح أن أي موقف جديد سيكون صعبًا على الطفل ، لأنه لم يتمكن من إتقان أشكال السلوك المستقل. سينتظر الطفل باستمرار المساعدة ويسعى للحصول على الدعم من الشخص الذي سيقول "كيف نفعل ذلك". حتى إذا تمكن الطفل من العثور على مثل هذا الشخص في المدرسة ، فإن أي إنجاز يتم الحصول عليه بمساعدته لن يكون أبدًا إنجازًا للطفل.

لا يسمح السلوك التنظيمي المتعالي للآخرين للطفل بالتعبير عن نفسه في حل مشاكل البالغين التي يواجهها بالفعل في سن ما قبل المدرسة. يدرك المعلمون جيدًا أن الأطفال يناقشون نفس المشكلات التي يناقشها الكبار (مشاكل الحياة ، والموت ، والحب ، والولادة ، والعمل ، وما إلى ذلك). إن الشخص البالغ ، كما هو الحال ، يدفع الطفل خارج دائرة مشاكله ، ويخلق نوعًا من مساحة الحياة التخطيطية الاصطناعية. يجب على الكبار دعم مبادرة طفل ما قبل المدرسة.

كما لوحظ بالفعل ، يمكن تنفيذ هذا الدعم في شكلين - في شكل تهيئة الظروف للنشاط وفي شكل قبول اجتماعي مناسب لمنتج إبداعي. ومع ذلك ، في هذا الطريق من السهل الوقوع في الشكليات. على سبيل المثال ، يرى شخص بالغ أن الطفل مشغول بشيء ما ، لا يتدخل معه ويقول: "حسنًا ، افعلها ، افعلها ، أحسنت." في الوقت نفسه ، لا يسعى الشخص البالغ إلى تحليل أنشطة الطفل. يمكنك أيضًا أن ترى في كثير من الأحيان أن أعمال الأطفال (على سبيل المثال ، الحرف البلاستيكية) تجمع الغبار على الرفوف ، أي أنها تظل غير مطالب بها لفترة طويلة. في كلتا الحالتين ، لا نواجه دعمًا للنشاط الإبداعي ، ولكن بموقف رسمي تجاه نشاط الطفل.

تتجلى شخصية الطفل بشكل أفضل في نشاط الألعاب، وهي رائدة في سن ما قبل المدرسة. من وجهة نظر A.N Leontiev ، فإن النشاط الرائد له تأثير حاسم على تطور النفس في عصر معين.

يدرك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة البيئة الاجتماعية من خلال اللعب ، مما يكشف للطفل معنى التفاعل بين الناس في المواقف المختلفة. يتم إسناد دور خاص في تطوير العلاقات الاجتماعية إلى لعبة لعب الأدوار - وهي شكل خاص من إدراك الواقع الاجتماعي. يحدث عندما يكون الطفل قادرًا على تخيل تصرفات الكبار وتقليدها. ومع ذلك ، نظرًا لمحدودية الفرص ، لا يمكن للطفل إعادة إنتاج أفعال شخص بالغ بدقة. هناك تناقض بين الرغبة في التصرف كشخص بالغ وقدرات الطفل نفسه ، وهو ما يتم حله في لعبة لعب الأدوار. من أجل الظهور لعب دور لعبةمن الضروري أن يكون الطفل قادرًا على استخدام أشياء بديلة تسمح بمحاكاة الإجراءات الاجتماعية للبالغين. الطفل ، الذي يتقن الأدوار الاجتماعية المختلفة (طبيب ، رجل عسكري ، إلخ) ، يتقن تلك الدوافع الاجتماعية التي تميز سلوك البالغين (الطبيب هو من يعالج الناس ، والعسكري هو من يحمي ، إلخ). في الوقت نفسه ، يحتفظ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بمبادرته الخاصة ويكتسب خبرة في الشراكات الاجتماعية مع المشاركين في أنشطة الألعاب.

تكمن السمة الرئيسية للعبة في الاستيعاب المشروط والرمزي للواقع ، وبالتالي لا يعتبرها الكبار محاولة جادة لاختراق جوهر العلاقات الاجتماعية. هذا هو الظرف الذي يحدد طبيعة المطالب التي يطلبها البالغ من طفل ما قبل المدرسة. في الواقع ، يُسمح للطفل بإظهار مبادرته الخاصة فقط أثناء اللعبة. وفي جميع الحالات الأخرى يجب عليه الامتثال لمتطلبات البالغين. بمعنى آخر ، فقط في اللعبة يمكن لطفل ما قبل المدرسة أن يكون موضوع نشاط اجتماعي.

في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أنه على الرغم من أن اللعبة هي مساحة يتصرف فيها الطفل كمؤلف لسلوكه الخاص ، إلا أن نتائج نشاطه ذات طبيعة إجرائية. هذا يعني أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لا يمكنه تقديم نتاج نشاط اللعب للآخرين ، أي أنه لا يمكنه الدخول في تفاعل اجتماعي متساوٍ مع شخص بالغ.

يتم ملاحظة صورة مختلفة عند تحليل الأنشطة الإنتاجية ، مثل التصميم والنشاط المرئي وما إلى ذلك. في سياق هذه الأنشطة ، يقوم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، بإنشاء أعمال متنوعة وفقًا لتعليمات المعلم. يمكن تقديم هذه المنتجات للآخرين ، لكنها ليست تعبيرًا عن الأفكار الإبداعية لمرحلة ما قبل المدرسة ، ولكنها نتيجة إتقان محتوى البرنامج. فهي لا تتميز بالبحث عن حل جديد أو بالتعبير عن رؤية الطفل الخاصة للواقع المحيط ، ولكن من خلال تجسيد أفكار المعلم. بالطبع ، يمكن للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الوصول إلى مستوى من تطوير الأنشطة الإنتاجية التي ستعكس رؤيتهم للواقع. ومع ذلك ، في هذه الحالة ، يتم تقييم نتائج أنشطة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل مشروط ، أي مثل النتائج التي تم الحصول عليها في إطار أنشطة الأطفال ، وبالتالي ، لها قيمة مشروطة محدودة.

كما قلنا سابقًا ، يُظهر أطفال ما قبل المدرسة عن طيب خاطر شخصيتهم ، ويتجاوزون حدود الأعراف والمواقف المعمول بها. ومع ذلك ، فإن مثل هذا الخروج لا يرحب به الآخرون. يوجد في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة نظام قواعد يحظر في بعض الحالات نشاط الأطفال. هذه هي المحظورات المزعومة. على سبيل المثال ، يمكنك في كثير من الأحيان سماع النداءات التالية من المعلم للأطفال: "لا يمكنك صعود السلم" ، "لا يمكنك المشي بمفردك في روضة الأطفال" ، "لا يمكنك الإساءة إلى الرفاق" ، إلخ. إن وجود مثل هذه المحظورات يرجع إلى حد كبير إلى خوف البالغين على حياة الأطفال. في الثمانينيات من القرن العشرين ، درست T. A. Repina المحظورات التي يفرضها البالغون على طفل في الأسرة. نتيجة لذلك ، تم تحديد أربع مجموعات من المحظورات: 1) المحظورات التي تهدف إلى الحفاظ على الأشياء آمنة والحفاظ على النظام في المنزل (لا تلمس التلفزيون ، ولا تصعد إلى خزانة الملابس ، ولا ترسم على حافة النافذة ، ولا تفتح الأدراج ، إلخ.)؛ 2) المحظورات المصممة لحماية الطفل (لا تأخذ المقص ، المباريات ، لا تقفز من الأريكة ، لا تخرج بمفردك ، لا تذهب إلى الموقد ، لا تشاهد التلفزيون عن كثب) ؛ 3) المحظورات التي تهدف إلى حماية راحة البالغين (لا تصرخ عندما يعود الأب إلى المنزل من العمل ، لا تركض ، لا تصدر ضوضاء ، إلخ) ؛ 4) المحظورات ذات الطبيعة الأخلاقية (لا تمزق الكتب ، لا تكسر الأشجار ، لا تتكلم بوقاحة ، إلخ).

كانت المجموعة الأولى من المحظورات هي الأكثر شيوعًا ، تليها المحظورات المتعلقة بسلامة الطفل ، تليها المحظورات المتعلقة بحماية بقية البالغين. وتبين أن المجموعة الرابعة من المحظورات هي الأصغر (8٪ من العدد الإجمالي). وجاءت المحظورات في المجموعة الأولى بشكل رئيسي من الأمهات (48٪). وفي المجموعة الثانية من المحظورات المتعلقة بسلامة الطفل ، كان نصيب الأسد من نصيب الأجداد (56٪). إذا تم اعتبار جميع المحظورات التي تهدف إلى حماية سلام البالغين 100٪ ، فإن 70٪ منها هي محظورات من الآباء ، و 30٪ فقط من الأمهات.

وهكذا نرى أن هناك نوعًا من الثقافة التحريمية. نتاج هذه الثقافة هم الأطفال الذين يصبحون سلبيين ، لأن أيًا من مبادراتهم محظور من قبل شخص بالغ. الموقف الأكثر ملاءمة هو عندما يتم ترجمة الحظر إلى وصفة طبية: بدلاً من عبارة "لا يمكنك الركض" ، يقول المعلم "امش وتمسك بالسور" ، بدلاً من "لا يمكنك الإساءة إلى رفيق" - "أنت بحاجة إلى مساعدة رفيق" ، إلخ. ومع ذلك ، حتى في هذه الحالة ، قد تكون النتيجة هي نفسها في تطبيق المحظورات. وهكذا ، فإن ردود الفعل الاجتماعية الإيجابية العفوية لمرحلة ما قبل المدرسة (عندما ، على سبيل المثال ، يقدم هو نفسه لعبة لجار ، أي ، في الواقع ، يرفض طواعية الشيء المرغوب فيه لصالح آخر ، على الرغم من أنه لم يسأله عنها) في عدد الحالات التي تسبب السلوك السلبي للأقران. لا يتم تفسير هذه الظاهرة كثيرًا من خلال التفسير الخاطئ للسلوك الاجتماعي الإيجابي (السلوك الموجه لصالح الآخرين) من قبل الأقران ، ولكن من خلال الموقف الأناني للطفل الذي يظهر ذلك - بعد كل شيء ، لم يطلب الأقران ، وبالتالي لم يطلب نتوقع مثل هذه الإجراءات. ونتيجة لذلك ، فإن السلوك الذي يعتبره المعلم إيجابيًا وبالطبع مؤيدًا للمجتمع ، يعتبره الزملاء بمثابة غزو لمساحتهم الشخصية. يتم تأكيد هذا الافتراض من خلال حقيقة أنه في حالة السلوك الاجتماعي الإيجابي "المطلوب" ، فإن مستوى ردود الأقران الإيجابية على تصرفات الطفل المقابلة يتضاعف تقريبًا.

يوجد في المؤسسات التعليمية اليابانية لمرحلة ما قبل المدرسة نظام مختلف من القواعد لأطفال ما قبل المدرسة. لذلك ، إذا كانت حالات الوقاحة الجسدية بين الأطفال في أوروبا وأمريكا تعتبر سلوكًا معاديًا للمجتمع ، فإن الموقف في اليابان تجاه مثل هذه الحوادث مختلف. يتجاهل المعلمون مثل هذه الحوادث ويتدخلون ليس من أجل معاقبة المحرض ، ولكن من أجل إقامة علاقات متناغمة بين الأطفال الذين دخلوا في نزاع (على سبيل المثال ، يحاول المعلم أن ينقل للأطفال أن كلا الطفلين يتحملان دائمًا اللوم عنهما. الصراع ، ويوضح لأطفال ما قبل المدرسة كيفية الاعتذار). لا يعتبر فعل العنف في حد ذاته جريمة - وفقًا للمعلمين اليابانيين ، فهو مجرد نتيجة لعدم النضج الاجتماعي ، وعدم قدرة الطفل في سن ما قبل المدرسة على التعبير عن مشاعره.

كمثال (قدمه L. Peak) ، يمكننا النظر في سلوك صبي يبلغ من العمر أربع سنوات Satoru خلال فصول في روضة أطفال يابانية: "المعلم يقرأ القصة ، والأطفال يستمعون. يدفع ساتورو الفتاتين ، ثم يبدأ في دفع الصبي بجانبه. المعلم لا يولي اهتماما. يقفز ساتورو من مقعده ويبدأ في دفع الأطفال الآخرين. يأتي مساعد المعلم إلى ساتورو ، ويضع يده على كتفه ويبتسم ... يلوح ساتورو بها ، ويلقي بيد المساعدة ، ويركض نحو الفتاة ، ويضربها ، وتبدأ في البكاء. يتوقف المعلم عن القراءة ويقول: "إذا فعلت شيئًا لا يحبه أصدقاؤك ، فسوف يبكون". ثم يواصل القراءة ... يلكم ساتورو مساعد التدريس ويبدأ بالركض في جميع أنحاء الغرفة ... "

بعد ما رأته ، التفت إل. بيك إلى المعلم للتوضيح وهذا ما قاله: "نشأ ساتورو مدللًا جدًا. في الأسرة ، هو الابن الأكبر ووالديه لا يهتمون به بقدر ما يريد ... يمكن لبعض الأطفال أن يقولوا: "تعال إلى منزلي لتناول الشاي" ، وهذه هي الطريقة التي يكوّنون بها صداقات. يتصرف الآخرون ببساطة أكثر - ينقضون مثل الجراء وينتظرون ملاحقتهم ... نخبر ساتورو أنه بحاجة إلى أن يكون أكثر حرصًا ، وإلا فلن يصبح أحد أصدقاءه. إنه لا يعرف كيفية التواصل مع الآخرين ، ولكن إذا فصلته عنهم ، فلن يتعلم أبدًا كيفية التعامل مع أقرانه.

يتم تمثيل موقف المعلمين اليابانيين فيما يتعلق بالمظاهر العدوانية للأطفال بشكل جيد في الكلمات التالية: "... القتال بين الأطفال هو تجربة مهمة للتفاعل الاجتماعي. من خلاله ، يتعلم الأطفال توصيل احتياجاتهم واحترام احتياجات الآخرين ... إذا قال الوالدان للطفل في سن مبكرة "لا تقاتل" ، "العب مع الآخرين معًا" ، فسيتم قمع ميوله الطبيعية. .. في هذه الحالة ، سيأتي الأطفال وهم يجرون ويتسللون ... وسيتعين على الكبار حل جميع المشاكل لهم ".

يصعب قبول مثل هذه الثقافة في الحضانات الأوروبية ، لكنها تمثل بالتأكيد الرغبة في دعم مبادرة الأطفال ، حتى لو تم التعبير عنها في سلوك غير ناضج. في ثقافتنا ، الأشكال الرئيسية لتربية الطفل هي ، كقاعدة عامة ، التشجيع والعقاب. وهي تهدف إلى تنظيم عملية استيعاب الطفل للمعايير التي يقدمها الكبار. كل من التعزيز المباشر (عندما يكافئ الكبار الطفل على السلوك المرغوب) وغير المباشر (على سبيل المثال ، عندما يحاول طفل ما قبل المدرسة تجنب العقوبة) بمثابة تشجيع. غالبًا ما يعتبر البالغون المكافآت والعقوبات طرقًا مكافئة للتأثير على سلوك طفل ما قبل المدرسة. ومع ذلك ، هناك فرق كبير بينهما. مع التعزيز الإيجابي ، سيقوم الطفل بتنفيذ الإجراء المعزز على أفضل وجه ممكن ، ومع التعزيز السلبي ، سيتم توجيه سلوك ما قبل المدرسة فقط إلى تجنب العقوبة. العقوبة تحد من مبادرة الطفل دون تغيير محتوى نشاطه. في الوقت نفسه ، تعتبر العقوبة إجراءً قسريًا للحد من السلوك غير المرغوب فيه للطفل.

ومع ذلك ، وجد ج. ماكورد أنه حتى العقوبة الشديدة (التي تهدد الطفل بشكل مباشر أو تؤثر على مصالحه) لا تمنع السلوك غير المرغوب فيه - بمجرد اختفاء مصدر العقوبة ، أي أن السيطرة على الطفل تضعف ، وأشكاله السلبية وغير الاجتماعية قد يظهر السلوك مرة أخرى. لإعطاء مثال: "عندما كان والده في المنزل ، كان بيلي مجرد طفل نموذجي. كان يعلم أن والده سوف يعاقبه بسرعة وحيادية بسبب سوء السلوك. ولكن بمجرد أن غادر والده المنزل ، ذهب بيلي إلى النافذة وانتظر اختفاء السيارة قاب قوسين أو أدنى. ثم تغير بشكل كبير ... صعد إلى خزانة ملابسي ، ومزق ثيابي الأنيقة ... حطم الأثاث ، واندفع حول المنزل ودق على الجدران حتى أغرق كل شيء في الخراب التام.

العقاب ، بالطبع ، يجبر الطفل على اتباع القاعدة ، لكن هذا المعيار مرتبط بشكل واضح جدًا بالبالغ الذي ينفذ عقوبات معينة. كما لاحظ J. Bowlby ، هناك طريقتان شائعتان لتحديد القاعدة (في حالة عدم اتباع الطفل لها). "الأول هو تعبير قوي عن استنكار سلوك الطفل من خلال العقاب ؛ والثاني - أكثر دقة واستغلالاً لشعوره بالذنب - هو غرس شعور الجحود في نفوس الطفل والتأكيد على الألم الجسدي والمعنوي الذي تسبب فيه سلوكه لوالديه المخلصين. على الرغم من أن كلتا الطريقتين تهدفان إلى التحكم في المشاعر الشريرة لدى الطفل ، إلا أن التجربة السريرية تُظهر أن أيًا منهما ليس ناجحًا للغاية وأن كلاهما يساهم بشكل كبير في تعاسة الطفل. تميل كلتا الطريقتين إلى خلق خوف لدى الطفل من مشاعره وشعور بالذنب بشأن مظهرهما ، ودفعهما إلى العمل تحت الأرض ، وبالتالي ، جعل السيطرة عليهما أكثر ، وليس أقل صعوبة. يعتبر هذا النوع من العقوبة أكثر فاعلية ، حيث يتم منح الطفل الفرصة لتصحيح عواقب السلوك غير المرغوب فيه. في هذه الحالة ، فإن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ، دون إكراه وتقييد مفرط ، يلغي بشكل مستقل العواقب غير المقبولة لشخص بالغ ، مما يسمح للطفل بالادخار موقف نشطوتجنب الشعور بالذنب.

مكتبة "برامج التعليم والتدريب في رياض الأطفال" تحت إشراف التحرير العام لـ M. A. Vasilyeva، V. V. Gerbova، T. S. Komarova

فيراكسا نيكولاي يفجينيفيتش- دكتوراه في علم النفس ، أستاذ ، رئيس قسم علم النفس الاجتماعي للتنمية بجامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم ، رئيس مختبر علم أصول التدريس وعلم نفس القدرات في معهد تطوير التعليم قبل المدرسي التابع للأكاديمية الروسية التعليم ، رئيس تحرير مجلة "Modern Preschool Education". النظرية والتطبيق".
عنوان الموقع الشخصي www.veraksaru
فيراكسا الكسندر نيكولايفيتش- طالبة دكتوراه بكلية علم النفس جامعة موسكو الحكومية. م. لومونوسوف ، محاضر في كلية علم النفس الاجتماعي ، جامعة موسكو الحكومية لعلم النفس والتعليم ، ماجستير في الإرشاد النفسي (جامعة مانشستر ، المملكة المتحدة).

مقدمة

الكتاب المقدم للقارئ مخصص لقضايا دعم المبادرة المعرفية للأطفال في ظروف مؤسسات التعليم قبل المدرسي والأسر. هذا الموضوع وثيق الصلة للغاية لعدد من الأسباب. أولاً ، يجب أن يحصل الشخص على تجربة اجتماعية إيجابية لتنفيذ أفكاره الخاصة في أقرب وقت ممكن. لا يتجلى تفرد الشخص في مظهره ، ولكن في ما يساهم به الشخص في بيئته الاجتماعية. إذا كان ما يبدو له الأكثر أهمية هو أيضًا اهتمام الآخرين ، فإنه يجد نفسه في حالة من القبول الاجتماعي ، مما يحفز نموه الشخصي وإدراكه لذاته. ثانيًا ، تتطلب الديناميكية المتزايدة للعلاقات الاقتصادية والاجتماعية البحث عن إجراءات جديدة غير قياسية في مجموعة متنوعة من الظروف. تستند الإجراءات غير القياسية على أصالة التفكير. ثالثًا ، إن فكرة التنوع المتناغم كشكل واعد للتنمية الاجتماعية تعني أيضًا القدرة على اتخاذ مبادرة منتجة.
يجب رعاية هذه المهارة منذ الطفولة. ومع ذلك ، هناك بعض الصعوبات في طريق تشكيلها. يرتبط أحدها بحقيقة أن المجتمع هو نظام معياري صارم يجب على الشخص أن يتصرف وفقًا لقواعد معينة ، أي بطريقة قياسية. تتضمن المبادرة دائمًا تجاوز الحدود التي تحددها التقاليد. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون هذا الإجراء مناسبًا ثقافيًا ، أي يجب أن يتناسب مع النظام الحالي للمعايير والقواعد. يجب على الطفل الذي يظهر المبادرة أن يوجه نفسه إلى الواقع من حوله ، الذي يُفهم على أنه ثقافة معينة لها تاريخها الخاص. القدرات العامة مطلوبة لتوفير مثل هذا التوجيه. نحن نفهم القدرات في سياق النظرية الثقافية والتاريخية لـ L. S. Vygotsky ونظرية النشاط. تعمل القدرات كأداة نفسية تسمح للطفل بالتحرك في فضاء الثقافة. في الوقت نفسه ، نؤكد مرة أخرى أن المبادرة المعرفية هي وسيلة تتجاوز حدود الثقافة. ولكن كيف يمكن ، بطريقة مناسبة ثقافيًا ، تقديم سمو للثقافة؟ سيساعد نشاط المشروع في حل هذه المشكلة. هذا لا يسمح فقط بدعم مبادرة الأطفال ، ولكن أيضًا لإضفاء الطابع الرسمي عليها في شكل منتج مهم ثقافيًا ، أي في شكل نموذج ثقافي معين (أو معيار).
يعتمد هذا التفسير لمبادرة الأطفال وتنفيذها في أنشطة المشروع على دراسة أجريت تحت إشرافنا (منذ عام 2000). تم تنفيذه في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في نوفورالسك وعلى أساس مركز موارد Little Genius في موسكو. أظهرت نتائج العمل أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة يمكنهم تنفيذ أنشطة المشروع بنجاح. في الوقت نفسه ، هناك تغييرات إيجابية واضحة في التطور المعرفي للأطفال ، وهناك نمو شخصي لمرحلة ما قبل المدرسة ، والذي يتم التعبير عنه في الرغبة في أداء عمل إبداعي أصلي. تتغير العلاقات الشخصية لمرحلة ما قبل المدرسة بشكل كبير ، ويكتسب الأطفال خبرة التفاعل المثمر ، والقدرة على سماع الآخرين والتعبير عن موقفهم من مختلف جوانب الواقع. هناك تغييرات في العلاقة بين الأبناء والآباء. يصبح الأطفال ممتعين للآباء كشركاء في الأنشطة المشتركة.

مبادرة الأطفال المعرفية

إحدى الطرق الفعالة للعمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة هي طريقة نشاط المشروع ، والتي تقوم على فهم دور شخصية الطفل في نظام التعليم قبل المدرسي. عادة ، يُفهم الشخص على أنه شخص له خصائص فردية متأصلة فيه (غالبًا ما يكون لخطة نفسية فيزيولوجية ، على سبيل المثال ، العدوانية ، والتنقل ، وما إلى ذلك). ومع ذلك ، فإن مفهوم الشخصية لا يرتبط كثيرًا بالصفات النفسية الفيزيولوجية ، ولكن بكيفية إظهار الشخص لنفسه بين الآخرين. وبالتالي ، فإن الشخصية هي فئة اجتماعية نفسية ، وهي تقييم اجتماعي للفرد كعضو في المجتمع. ومع ذلك ، لا يُظهر الشخص نفسه دائمًا كشخص. في بعض الحالات ، يتصرف وفقًا للأعراف والتقاليد المقبولة. على سبيل المثال ، عندما يستمع شخص لآخر ، فإنه يلتزم بقاعدة اجتماعية. من الواضح أنه إذا كان الشخص لا يتبع المعايير الاجتماعية ، فإن من حوله يوجهون كل جهودهم لإخضاع أفعاله للقواعد المقبولة عمومًا. على سبيل المثال ، إذا كان الطفل يأكل بلا مبالاة أو يثبت الأزرار بشكل غير صحيح ، فإن الكبار يحاولون التأكد من أن الطفل يتعلم القواعد المناسبة. ولكن عندما يتعلم طفل ما قبل المدرسة تناول الحساء بالملعقة ، فإنه بالكاد يمكن اعتباره شخصية فريدة.
الشخصية هي خاصية اجتماعية خاصة للشخص ، والتي لها ميزتان. الأول يتعلق بحقيقة أن الشخص يفعل شيئًا يميزه عن الآخرين. الميزة الثانية هي أن هذا الاختلاف أصبح مهمًا ومفيدًا للآخرين.
تكمن السمة الرئيسية لهذا الإنجاز أو ذاك في حداثته وارتباطه بمجال الحاجة. لنأخذ مثالا. ابتكر المخترع المحلي المعروف A. S. Popov جهازًا أطلق عليه اسم "الراديو". أتاح هذا الجهاز نقل المعلومات لاسلكيًا عبر مسافات طويلة. أثبت هذا الاختراع أنه مفيد للغاية لعدد كبير من الناس. وبنفس الطريقة ، ابتكر ف. فان جوخ ، الذي رسم اللوحة The Lilac Bush ، مثل هذا العمل الذي يستمر في إسعاد وبالتالي تلبية الاحتياجات الجمالية لزوار هيرميتاج. مما لا شك فيه أن كلا من A. S. Popov و V. Van Gogh هما شخصيتان فريدتان لهما أهمية بالغة بالنسبة للمجتمع.
الخصائص المهمة للشخص هي تفكير الشخص وخياله ، مما يسمح ، بطريقة مجازية ، بتقديم فكرة العمل أولاً ، والنظر في خياراته المختلفة والعثور على أفضلها ، ثم إعادة إحيائها. في الواقع ، عند إنشاء عمل ، يجسد المخترع ، والفنان ، والمعلم فكرتهم عن المثل الأعلى ، والتي تصبح في نفس الوقت مثالية للأشخاص من حولهم. وبالتالي ، فإن الشخصية تنطوي دائمًا على إنشاء شيء جديد ، وقبول هذا الجديد من قبل الآخرين.
ما الذي يساهم في التطور الشخصي للإنسان؟
أحد الشروط الرئيسية هو دعم نشاط الفرد. مثل هذا الدعم مستحيل بدون تقييم اجتماعي إيجابي للأنشطة التي تهدف إلى خلق شيء جديد. كقاعدة عامة ، الجديد هو نتيجة حل بعض المشكلات التي يهتم بها الشخص المبدع. لذلك ، يمكننا القول أن النشاط الإبداعي هو السمة الرئيسية للشخصية. هناك حالة لا تقل أهمية تساهم في التنمية الشخصية وهي العرض الاجتماعي المناسب لنتائج النشاط البشري.
يرتبط الدعم الشخصي إلى حد كبير بموقف المجتمع تجاه الخلق المقدم. بمجرد اكتمال المنتج الإبداعي وتقديمه إلى المجتمع ، يتوقف عن كونه جديدًا. يمكن رؤية هذه الظاهرة بشكل خاص في مثال الأغاني التي يؤلفها الملحنون. غالبًا ما تفقد الأغنية الجديدة ، التي صدمت في البداية بجديدتها ، شعبيتها ويمكن نسيانها تمامًا. يتم ضمان دعم شخصية الملحن من خلال استمرار أداء الأغنية ، أي أنها تصبح بعض المحتوى التقليدي لمختلف المواقف الاجتماعية. في الواقع ، الأغنية مؤسسية ، تصبح القاعدة. على سبيل المثال ، غالبًا ما يتم أداء أغنية Crocodile Gena من الرسوم الكاريكاتورية حول Cheburashka في أعياد ميلاد الأطفال ، على الرغم من أنها فقدت حداثتها بشكل واضح.
تتمثل المهمة الرئيسية المرتبطة بدعم البداية الإبداعية للفرد ، والتي تواجه التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، في إيجاد أشكال يمكن من خلالها تنفيذ هذا الدعم.
يتم تنفيذ النشاط المعرفي للأطفال في مساحة ثقافية محددة ، وهو نظام من المعايير التي وضعها الكبار. ومن هنا تأتي الحاجة إلى النظر في نشاط الطفل في الوضع المعياري.
يمكن للطفل الذي يجد نفسه في وضع معياري أن يتصرف وفقًا لقاعدة معينة ووفقًا للإمكانيات التي تحددها الظروف الخارجية. هناك عدة أنواع من نشاط الطفل في وضع معياري. بادئ ذي بدء ، يمكن أن تهدف جميع تصرفات الطفل إلى تحديد الاحتمالات الموجودة في الظروف المعينة. هذا النوع من النشاط هو سمة من سمات الشخص المبدع. بالإضافة إلى ذلك ، من السهل تحديد حالات التقليد المباشر عندما يتبع الطفل المعيار الذي وضعه الكبار. مثل هذا السلوك للطفل رسمي ، فهو ليس ناجحًا دائمًا. ميزته الرئيسية هي أن الطفل يسعى إلى تكرار الإجراء وفقًا للنمط المحدد دون الدخول في فضاء الاحتمالات. بالنسبة للطفل ، لا يوجد سوى معيار ثقافي صارم. يمكن تمييز نوع آخر من النشاط في حالة حدوث النشاط في فضاء الاحتمالات ، ولكن في نفس الوقت يتم التوسط فيه من خلال معيار ثقافي ، أي أنه يتم تنفيذه في سياق مهمة حددها بالغ. في هذه الحالة ، يبحث الطفل نفسه عن معيار ثقافي كفرصة خاصة.
يمكن تفعيل التطور الفكري لمرحلة ما قبل المدرسة في سياق العمل التربوي الهادف إلى خلق مواقف معيارية تدعم مبادرة الأطفال في فضاء الاحتمالات وتضمن استيعاب الوسائل والطرق المحددة ثقافيًا لتحليل الواقع.
يوضح تحليل العمل التربوي الذي يتم إجراؤه في مؤسسات ما قبل المدرسة أن النظام بأكمله يقع في اتجاهين. وفقًا لأحدهما ، يتم منح الأطفال أقصى قدر من حرية التصرف ، ووفقًا للآخر ، على العكس من ذلك ، فإن تصرفات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة محدودة للغاية ، ويجب عليهم اتباع تعليمات الكبار. كل من هذه الأساليب لها عيوب كبيرة. في الحالة الأولى ، يبدو أن الطفل يتحرك في فضاء الاحتمالات ويتطور إبداعه. ومع ذلك ، فإن هذا لا يضمن مستوى نمو الطفل الضروري للتعلم في المدرسة ، حيث يجد الطفل نفسه في حالة معيارية شديدة بسبب المنطق الصارم لبناء محتوى الموضوع. كحل متطرف لهذه المشكلة ، يتم استخدام الفرض الواسع للبرامج المدرسية على التعليم قبل المدرسي. وفي حالة أخرى ، يُحرم الطفل من فرصة تحقيق الذات والنمو الشخصي في الأشكال المتاحة له. في هذا الصدد ، تنشأ مشكلة خاصة في تكوين شخصية الطفل في نظام التعليم قبل المدرسي. لا تسمح حرية حركة الطفل في فضاء الاحتمالات واكتساب المعرفة المدرسية لمرحلة ما قبل المدرسة بتقديم نفسه كشخص في العالم من حوله. في إحدى الحالات ، لا يجد كل نشاطه ، على الرغم من كونه طابعًا فرديًا ، أشكالًا ثقافية مناسبة للتعبير ، في الحالة الأخرى ، على الرغم من كونه ثقافيًا ، إلا أنه غير فردي. هذا هو السبب في أنه من الضروري إعطاء الطفل الفرصة للتعبير عن فرديته بطريقة هادفة في شكل ثقافي. للقيام بذلك ، يجب ألا يتحرك الطفل في فضاء الاحتمالات فحسب ، بل يجب أيضًا أن يكون قادرًا على إضفاء الطابع الرسمي على نتائج هذه الحركة ، وخلق منتجاته الثقافية الخاصة.
يحدد تطور القدرات المعرفية العملية الإضافية لتشكيل ذكاء الأطفال. كما ذكرنا سابقًا ، فإن النشاط المعرفي للطفل يحدث في مساحة ثقافية محددة ، والتي يمكن اعتبارها نظامًا للمواقف المعيارية التي تدعم أو ، على العكس من ذلك ، تعيق المبادرة المعرفية. يمكن تحفيز مبادرة الطفل أو قمعها في مجموعة متنوعة من المواقف.
تأمل المثال التالي. يقوم المعلم بإجراء درس يهدف إلى تنمية عناصر التفكير المنطقي. في الوقت نفسه ، يفترض أنه في نهاية الدرس ، بعد حوالي 25 دقيقة ، سيتمكن الأطفال من تصنيف مجموعة العناصر المقدمة إلى ثلاث مجموعات. ومع ذلك ، في الممارسة العملية ، سار الدرس على النحو التالي. أظهر المعلم للأطفال أشياء وكان على وشك صياغة مشكلة. في هذا الوقت ، قالت الطفلة ، "أعرف. يمكن تقسيم جميع العناصر إلى ثلاث مجموعات. المعلم محبط. بدلاً من دعم مبادرة الطفل ومناقشة أسبابه لمثل هذا الاستنتاج ، تظاهر المربي بعدم حدوث أي شيء. واصل الدرس ، وفي نهايته ، كما قال الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم تقسيم جميع الأشياء بنجاح إلى ثلاث مجموعات فرعية ، ولكن تم قمع مبادرة الطفل.
تعني عبارة "مبادرة إبداعية" تجاوز الحدود الموضوعة. من الواضح أنه في مؤسسة ما قبل المدرسة ، في سياق العملية التعليمية ، يجب أن يتقن الطفل نظامًا معينًا من القواعد. على سبيل المثال ، يجب أن يتعلم كيفية التفاعل دون تعارض مع أقرانه ، وإنشاء مبانٍ وفقًا للنموذج ، وإتقان تقنيات مختلفة للنشاط البصري ، وما إلى ذلك. يعني محاولة لخلق شيء جديد.
يعتقد الكثيرون أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لا حول له ولا قوة: فهو ضعيف جسديًا ، وتفكيره غير متطور ، ولا يمكنه الانخراط في أي نوع من النشاط لفترة طويلة ، وما إلى ذلك. لذلك ، يجب أن تكون المهام التي يمكن تقديمها للأطفال بسيطة للغاية ومفهومة. هذا الموقف له ما يبرره إلى حد ما. في مرحلة الطفولة ، يعتمد الطفل بشكل كامل وكامل على الشخص البالغ. في الوقت نفسه ، يكون الطفل في المنزل في الغالب ، وتكون جميع اللقاءات مع الأطفال والبالغين عرضية. يتغير الوضع بشكل كبير عندما يذهب الطفل إلى روضة الأطفال. الآن تبدأ الحياة الاجتماعية أمامه. في ذهنه ، تظهر صورة الأقران كشريك متساوٍ في الأنشطة المشتركة وصورة المربي باعتباره حاملًا لبعض الأعراف الاجتماعية وقواعد السلوك. من المهم ملاحظة أنه من خلال التفاعل مع أحد الأقران ، يمكن للطفل إظهار مبادرة حقيقية والحصول على تقييم حقيقي لأفعاله (التي قد يحبها أو لا يحبها أحد الأقران). هذه التجربة ، التي لا يمكن الاستغناء عنها بأي شيء ، سيكون لها تأثير على التطور الشخصي للطفل في المستقبل. لسوء الحظ ، يصعب على البالغين تغيير موقفهم تجاه الطفل كموضوع لحبهم ورعايتهم ورؤيته كشخصية نامية مستقلة. هذا هو السبب في أن البالغين يعاملون الأطفال في كثير من الأحيان بتنازل.
ومع ذلك ، فإن الطفل يواجه مهامًا واقعية: لأول مرة يجب أن يدخل مجموعة من الأقران ، ويأخذ مكانًا معينًا وجديرًا هناك ، ويتعلم كيفية التفاوض مع الآخرين ، ويجب أن يكون مثيرًا للاهتمام للآخرين. بمعنى آخر ، يجب أن يتعلم الطفل كيف يكون ناجحًا ، مما سيساعده على اكتساب الثقة والفخر بإنجازاته الخاصة ، وسيكون بمثابة أساس لموقف موثوق به وودي تجاه العالم. لكن إنجاز أي مهمة يتطلب موقفًا مناسبًا من جانب شخص بالغ. إذا شعر الطفل أنه لا يُنظر إليه على أنه مشارك نشط في التفاعل الاجتماعي ، فإنه يرفض هذا الدور بسبب عدم معنى نشاطه. لذلك ، من المهم جدًا التواصل مع الطفل كشخص ، ومحاولة توضيح موقفه والمساهمة في التعبير عن نفسه. يتجلى الموقف الرسمي (وليس الشخصي) تجاه الطفل ، على سبيل المثال ، في الحالة التي لا يرغب فيها الآباء في نقل الطفل إلى مؤسسة أخرى لمرحلة ما قبل المدرسة ، على الرغم من حقيقة أن أسباب عدم رغبة الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة في الذهاب إلى روضة الأطفال يمكن أن تكون تمامًا. ثقيل (على سبيل المثال ، علاقات الصراع مع الأقران). هذه الحقيقة تقنع مرة أخرى أن البالغين في كثير من الأحيان لا يأخذون على محمل الجد مشاكل ورغبات طفل ما قبل المدرسة ، ولا يسعون إلى إقامة علاقات معهم "على قدم المساواة". في حالة وجود أي تعارض ، يتم استدعاء والدي المذنب ، في رأي المعلم ، الطفل لإجراء محادثة مناسبة. هذا يعني أن الطفل غير قادر على وصف الموقف بشكل مناسب ، لذلك يحل المعلم هذه المشكلة على مستوى الوالدين ، الذين بدورهم يطلبون فقط الخضوع من الطفل (على افتراض أن هذا هو الشرط الرئيسي لتنشئة ناجحة). تؤدي استراتيجية التفاعل هذه بين البالغين والطفل إلى حقيقة أنه ، في النهاية ، يتم تثبيط نشاطه الطبيعي الأولي ، ويصبح سلبيًا ومطيعًا ، وفي هذا الصدد ، مناسب للبالغين.
ومع ذلك ، يحين وقت القبول في الصف الأول ، ويواجه الكبار (كلا الوالدين والمدرسين) المشكلة التالية: الطفل ليس مستعدًا حقًا لتحمل المسؤولية المرتبطة بدخول المدرسة. هذه النتيجة هي نتيجة النقص في استراتيجية التنشئة التي اختارها الكبار ، حيث يطيعهم الطفل وبالتالي لا يستطيع تحقيق أي شيء بمفرده دون تعليمات من شخص بالغ. في المستقبل ، من الواضح أن أي موقف جديد سيكون صعبًا على الطفل ، لأنه لم يتمكن من إتقان أشكال السلوك المستقل. سينتظر الطفل باستمرار المساعدة ويسعى للحصول على الدعم من الشخص الذي سيقول "كيف نفعل ذلك". حتى إذا تمكن الطفل من العثور على مثل هذا الشخص في المدرسة ، فإن أي إنجاز يتم الحصول عليه بمساعدته لن يكون أبدًا إنجازًا للطفل.
لا يسمح السلوك التنظيمي المتعالي للآخرين للطفل بالتعبير عن نفسه في حل مشاكل البالغين التي يواجهها بالفعل في سن ما قبل المدرسة. يدرك المعلمون جيدًا أن الأطفال يناقشون نفس المشكلات التي يناقشها الكبار (مشاكل الحياة ، والموت ، والحب ، والولادة ، والعمل ، وما إلى ذلك). إن الشخص البالغ ، كما هو الحال ، يدفع الطفل خارج دائرة مشاكله ، ويخلق نوعًا من مساحة الحياة التخطيطية الاصطناعية. يجب على الكبار دعم مبادرة طفل ما قبل المدرسة.
كما لوحظ بالفعل ، يمكن تنفيذ هذا الدعم في شكلين - في شكل تهيئة الظروف للنشاط وفي شكل قبول اجتماعي مناسب لمنتج إبداعي. ومع ذلك ، في هذا الطريق من السهل الوقوع في الشكليات. على سبيل المثال ، يرى شخص بالغ أن الطفل مشغول بشيء ما ، لا يتدخل معه ويقول: "حسنًا ، افعلها ، افعلها ، أحسنت." في الوقت نفسه ، لا يسعى الشخص البالغ إلى تحليل أنشطة الطفل. يمكنك أيضًا أن ترى في كثير من الأحيان أن أعمال الأطفال (على سبيل المثال ، الحرف البلاستيكية) تجمع الغبار على الرفوف ، أي أنها تظل غير مطالب بها لفترة طويلة. في كلتا الحالتين ، لا نواجه دعمًا للنشاط الإبداعي ، ولكن بموقف رسمي تجاه نشاط الطفل.
تتجلى شخصية الطفل بشكل أفضل في أنشطة اللعب التي تقود في سن ما قبل المدرسة. من وجهة نظر A.N Leontiev ، فإن النشاط الرائد له تأثير حاسم على تطور النفس في عصر معين.
يدرك الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة البيئة الاجتماعية من خلال اللعب ، مما يكشف للطفل معنى التفاعل بين الناس في المواقف المختلفة. يتم إسناد دور خاص في تطوير العلاقات الاجتماعية إلى لعبة لعب الأدوار - وهي شكل خاص من إدراك الواقع الاجتماعي. يحدث عندما يكون الطفل قادرًا على تخيل تصرفات الكبار وتقليدها. ومع ذلك ، نظرًا لمحدودية الفرص ، لا يمكن للطفل إعادة إنتاج أفعال شخص بالغ بدقة. هناك تناقض بين الرغبة في التصرف كشخص بالغ وقدرات الطفل نفسه ، وهو ما يتم حله في لعبة لعب الأدوار. لظهور لعبة لعب الأدوار ، من الضروري أن يكون الطفل قادرًا على استخدام أشياء بديلة تسمح بمحاكاة الإجراءات الاجتماعية للبالغين. الطفل ، الذي يتقن الأدوار الاجتماعية المختلفة (طبيب ، رجل عسكري ، إلخ) ، يتقن تلك الدوافع الاجتماعية التي تميز سلوك البالغين (الطبيب هو من يعالج الناس ، والعسكري هو من يحمي ، إلخ). في الوقت نفسه ، يحتفظ الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بمبادرته الخاصة ويكتسب خبرة في الشراكات الاجتماعية مع المشاركين في أنشطة الألعاب.
تكمن السمة الرئيسية للعبة في الاستيعاب المشروط والرمزي للواقع ، وبالتالي لا يعتبرها الكبار محاولة جادة لاختراق جوهر العلاقات الاجتماعية. هذا هو الظرف الذي يحدد طبيعة المطالب التي يطلبها البالغ من طفل ما قبل المدرسة. في الواقع ، يُسمح للطفل بإظهار مبادرته الخاصة فقط أثناء اللعبة. وفي جميع الحالات الأخرى يجب عليه الامتثال لمتطلبات البالغين. بمعنى آخر ، فقط في اللعبة يمكن لطفل ما قبل المدرسة أن يكون موضوع نشاط اجتماعي.
في الوقت نفسه ، تجدر الإشارة إلى أنه على الرغم من أن اللعبة هي مساحة يتصرف فيها الطفل كمؤلف لسلوكه الخاص ، إلا أن نتائج نشاطه ذات طبيعة إجرائية. هذا يعني أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لا يمكنه تقديم نتاج نشاط اللعب للآخرين ، أي أنه لا يمكنه الدخول في تفاعل اجتماعي متساوٍ مع شخص بالغ.
يتم ملاحظة صورة مختلفة عند تحليل الأنشطة الإنتاجية ، مثل التصميم والنشاط المرئي وما إلى ذلك. في سياق هذه الأنشطة ، يقوم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، كقاعدة عامة ، بإنشاء أعمال متنوعة وفقًا لتعليمات المعلم. يمكن تقديم هذه المنتجات للآخرين ، لكنها ليست تعبيرًا عن الأفكار الإبداعية لمرحلة ما قبل المدرسة ، ولكنها نتيجة إتقان محتوى البرنامج. فهي لا تتميز بالبحث عن حل جديد أو بالتعبير عن رؤية الطفل الخاصة للواقع المحيط ، ولكن من خلال تجسيد أفكار المعلم. بالطبع ، يمكن للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الوصول إلى مستوى من تطوير الأنشطة الإنتاجية التي ستعكس رؤيتهم للواقع. ومع ذلك ، في هذه الحالة ، يتم تقييم نتائج أنشطة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل مشروط ، أي مثل النتائج التي تم الحصول عليها في إطار أنشطة الأطفال ، وبالتالي ، لها قيمة مشروطة محدودة.
كما قلنا سابقًا ، يُظهر أطفال ما قبل المدرسة عن طيب خاطر شخصيتهم ، ويتجاوزون حدود الأعراف والمواقف المعمول بها. ومع ذلك ، فإن مثل هذا الخروج لا يرحب به الآخرون. يوجد في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة نظام قواعد يحظر في بعض الحالات نشاط الأطفال. هذه هي المحظورات المزعومة. على سبيل المثال ، يمكنك في كثير من الأحيان سماع النداءات التالية من المعلم للأطفال: "لا يمكنك صعود السلم" ، "لا يمكنك المشي بمفردك في روضة الأطفال" ، "لا يمكنك الإساءة إلى الرفاق" ، إلخ. إن وجود مثل هذه المحظورات يرجع إلى حد كبير إلى خوف البالغين على حياة الأطفال. في الثمانينيات من القرن العشرين ، درست T. A. Repina المحظورات التي يفرضها البالغون على طفل في الأسرة. نتيجة لذلك ، تم تحديد أربع مجموعات من المحظورات: 1) المحظورات التي تهدف إلى الحفاظ على الأشياء آمنة والحفاظ على النظام في المنزل (لا تلمس التلفزيون ، ولا تصعد إلى خزانة الملابس ، ولا ترسم على حافة النافذة ، ولا تفتح الأدراج ، إلخ.)؛ 2) المحظورات المصممة لحماية الطفل (لا تأخذ المقص ، المباريات ، لا تقفز من الأريكة ، لا تخرج بمفردك ، لا تذهب إلى الموقد ، لا تشاهد التلفزيون عن كثب) ؛ 3) المحظورات التي تهدف إلى حماية راحة البالغين (لا تصرخ عندما يعود الأب إلى المنزل من العمل ، لا تركض ، لا تصدر ضوضاء ، إلخ) ؛ 4) المحظورات ذات الطبيعة الأخلاقية (لا تمزق الكتب ، لا تكسر الأشجار ، لا تتكلم بوقاحة ، إلخ).
كانت المجموعة الأولى من المحظورات هي الأكثر شيوعًا ، تليها المحظورات المتعلقة بسلامة الطفل ، تليها المحظورات المتعلقة بحماية بقية البالغين. وتبين أن المجموعة الرابعة من المحظورات هي الأصغر (8٪ من العدد الإجمالي). وجاءت المحظورات في المجموعة الأولى بشكل رئيسي من الأمهات (48٪). وفي المجموعة الثانية من المحظورات المتعلقة بسلامة الطفل ، كان نصيب الأسد من نصيب الأجداد (56٪). إذا تم اعتبار جميع المحظورات التي تهدف إلى حماية سلام البالغين 100٪ ، فإن 70٪ منها هي محظورات من الآباء ، و 30٪ فقط من الأمهات.
وهكذا نرى أن هناك نوعًا من الثقافة التحريمية. نتاج هذه الثقافة هم الأطفال الذين يصبحون سلبيين ، لأن أيًا من مبادراتهم محظور من قبل شخص بالغ. الموقف الأكثر ملاءمة هو عندما يتم ترجمة الحظر إلى وصفة طبية: بدلاً من عبارة "لا يمكنك الركض" ، يقول المعلم "امش وتمسك بالسور" ، بدلاً من "لا يمكنك الإساءة إلى رفيق" - "أنت بحاجة إلى مساعدة رفيق" ، إلخ. ومع ذلك ، حتى في هذه الحالة ، قد تكون النتيجة هي نفسها في تطبيق المحظورات. وهكذا ، فإن ردود الفعل الاجتماعية الإيجابية العفوية لمرحلة ما قبل المدرسة (عندما ، على سبيل المثال ، يقدم هو نفسه لعبة لجار ، أي ، في الواقع ، يرفض طواعية الشيء المرغوب فيه لصالح آخر ، على الرغم من أنه لم يسأله عنها) في عدد الحالات التي تسبب السلوك السلبي للأقران. لا يتم تفسير هذه الظاهرة كثيرًا من خلال التفسير الخاطئ للسلوك الاجتماعي الإيجابي (السلوك الموجه لصالح الآخرين) من قبل الأقران ، ولكن من خلال الموقف الأناني للطفل الذي يظهر ذلك - بعد كل شيء ، لم يطلب الأقران ، وبالتالي لم يطلب نتوقع مثل هذه الإجراءات. ونتيجة لذلك ، فإن السلوك الذي يعتبره المعلم إيجابيًا وبالطبع مؤيدًا للمجتمع ، يعتبره الزملاء بمثابة غزو لمساحتهم الشخصية. يتم تأكيد هذا الافتراض من خلال حقيقة أنه في حالة السلوك الاجتماعي الإيجابي "المطلوب" ، فإن مستوى ردود الأقران الإيجابية على تصرفات الطفل المقابلة يتضاعف تقريبًا.