Характеристики на звуковото произношение при деца с умствена изостаналост. Характеристики на деца с умствена изостаналост

МОСКОВСКА ОТКРИТА СОЦИАЛНА АКАДЕМИЯ

Корекционно-педагогически факултет

Курсова работа

Тема: Психологически характеристики на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст.

Завършено:

Регистрирам. Не. ____________

проверено

Клас ____________

Москва, 2009 г

ВЪВЕДЕНИЕ

Заключение

Библиография

ВЪВЕДЕНИЕ

Изследването на моделите на аномалии в развитието на психиката е необходима задача не само за патопсихологията, но и за дефектологията и детската психиатрия, това е търсенето на тези модели, изследването на причините и механизмите за формиране на един или друг дефект в умственото развитие, който позволява своевременното диагностициране на нарушенията и търсенето на начини за коригирането им.

Обхватът на нарушенията на умственото развитие при децата е доста широк, но умствената изостаналост е много по-често сред тях.

В домашната корекционна педагогика понятието "умствена изостаналост" е психолого-педагогическо, отнася се до "граничната" форма на дизонтогенеза и се изразява в бавна скорост на съзряване на различни психични функции.

IN младенческа възрастзабавянето на умственото развитие се проявява в бавен темп на развитие на сензомоторните функции, в летаргия или, обратно, в повишена тревожност на детето. В предучилищна възраст родителите и учителите често обръщат внимание на недоразвитието на речта при децата, късното формиране на умения за чистота и независимост. В същото време умствената изостаналост обикновено се диагностицира от специалисти при деца в края на предучилищната възраст или едва когато постъпят в училище. Най-ярко се проявява при децата в намаляване на общия запас от знания, в ограничено разбиране на околната среда и в изразени нарушения на вниманието и паметта. Децата се справят зле в училище, учителите се оплакват от тяхното поведение и ниска интелектуална продуктивност. И ако до юношеството умствената изостаналост не се елиминира, това се отразява в личностна незрялост, в повишена афективност и често в девиантно поведение.

Психолого-педагогическо изследване на възможностите за умствено развитие на деца с умствена изостаналост, според V.I. Любовски, „най-важната цел трябва да бъде не само да се установи фактът на изоставане в развитието, но и да се разкрие уникалността на проявите на това изоставане“ (8).

Понастоящем са постигнати големи успехи в клиничното и психолого-педагогическото изследване на деца с умствена изостаналост. Но въпреки това проблемът с умствената изостаналост и трудностите в обучението на тези деца е един от най-належащите психологически и педагогически проблеми.

Въз основа на гореизложеното ние определяме целта, задачите, предмета, метода и структурата на изследването на този проблем.

Цел: теоретично изучаване и анализ на психологическите характеристики на деца с умствена изостаналост.

Обект на тази работа е умствената изостаналост

Предмет: психологически характеристики на деца с умствена изостаналост.

Задачи: разкриване на същността на основните понятия;

идентифициране на състоянието на проблема с умствената изостаналост в литературата;

формулиране на заключението, базирано на теоретичен анализ на литературата.

Метод: анализ на обща и специална психологическа, педагогическа и методическа литература по темата.

Структура: курсовата работа се състои от въведение, глави I, II, заключение и списък с литература.

Глава I. Обща характеристика на деца с умствена изостаналост

Умствената изостаналост (MPD) е нарушение на нормалното развитие, при което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. Концепцията за „забавяне“ подчертава временния (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което с възрастта се преодолява толкова по-успешно, колкото по-рано се създават адекватни условия за образование и развитие на децата от тази категория са създадени.

В психологическата и педагогическата, както и в медицинската литература се използват други подходи към разглежданата категория ученици: „деца с обучителни затруднения“, „изоставащи в обучението“, „нервни деца“. В същото време критериите, въз основа на които се разграничават тези групи, не противоречат на разбирането за природата на умствената изостаналост. В съответствие с един социално-педагогически подход такива деца се наричат ​​"деца в риск" (G.F. Kumarina).

История на обучението.

Проблемът с леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в местната наука едва в средата на 20 век, когато в резултат на бързото развитие на различни области на науката и техниката и усложняването на програми в общообразователните училища се появиха голям брой деца, които изпитваха затруднения в ученето. Учителите и психолозите отдадоха голямо значение на анализа на причините за този слаб напредък. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от насочването на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908-1910 г.

В същото време по време на клиничния преглед все по-често при много от децата, които не са усвоили общообразователната програма, не е възможно да се открият специфични характеристики, присъщи на умствената изостаналост. През 50-те – 60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на М. С. Певзнер, ученик на Л. С. Виготски, специалист в областта на умствената изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичния неуспех. Рязкото нарастване на академичната неуспех на фона на нарастващата сложност на програмите за обучение я накара да предположи наличието на някаква форма на умствена недостатъчност, която се проявява в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психолого-педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромно количество данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДПР).

Така се появи нова категория аномални деца, които не подлежат на изпращане в помощно училище и съставляват значителна част (около 50%) от изостаналите ученици в общообразователната система. Работата на М. С. Певзнер „Деца с увреждания в развитието: разграничаването на олигофренията от подобни състояния“ (1966) и книгата „На учителя за децата с увреждания в развитието“, написана съвместно с Т. А. Власова (1967), са първите в поредица психологически и педагогически публикации, посветени на изучаването и корекция на ЗПР.

По този начин, комплексът от изследвания на тази аномалия на развитието, започнал в Изследователския институт по дефектология на Академията на медицинските науки на СССР през 60-те години. под ръководството на Т. А. Власова и М. С. Певзнер, беше продиктувано от неотложните нужди на живота: от една страна, необходимостта да се установят причините за неуспеха в държавните училища и да се намерят начини за борба с него, от друга страна, необходимостта от допълнително диференциране на умствена изостаналост и други клинични нарушения на когнитивната дейност.

Цялостните психологически и педагогически изследвания на деца с диагноза умствена изостаналост през следващите 15 години позволиха да се натрупат голямо количество данни, характеризиращи оригиналността на умственото развитие на децата от тази категория. Според всички изследвани показатели за психосоциално развитие децата от тази категория са качествено различни от другите дизонтогенетични разстройства, от една страна, и от „нормалното“ развитие, от друга, заемайки междинна позиция между умствено изостаналите и нормално развиващите се връстници по отношение от нивото на умствено развитие. Така че, според нивото на интелектуално развитие, диагностицирано с помощта на теста на Wechsler, децата с умствена изостаналост често се оказват в зоната на така наречената гранична умствена изостаналост (IQ от 70 до 90 конвенционални единици).

Според Международната класификация ZPR се определя като " общо разстройствопсихологическо развитие".

В чуждестранната литература децата с умствена изостаналост се разглеждат или от чисто педагогически позиции и обикновено се описват като деца с обучителни затруднения, или се определят като неадаптирани, главно поради неблагоприятни условия на живот, педагогически занемарени, подложени на социална и културна депривация. Към тази група деца спадат и децата с поведенчески разстройства. Други автори, според идеята, че изоставането в развитието, проявяващо се в затруднения в обучението, е свързано с остатъчно (остатъчно) органично увреждане на мозъка, децата от тази категория се наричат ​​деца с минимално увреждане на мозъка или деца с минимална (лека) мозъчна дисфункция. За да се опишат деца със специфични частични обучителни затруднения, широко се използва терминът „деца с дефицит на вниманието и хиперактивност“ – синдром на ADHD.

Въпреки доста голямата хетерогенност, свързана с този тип дизонтогенетични разстройства, те могат да бъдат дефинирани по следния начин.

Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, изразени първични недостатъци във функционирането на отделните анализаторни системи - слух, зрение, двигателна система). Децата от тази категория изпитват затруднения в адаптацията, включително в училище, поради различни биосоциални причини (остатъчни ефекти от леко увреждане на централната нервна система или нейната функционална незрялост, соматична слабост, церебростенични състояния, незрялост на емоционално-волевата сфера по типа психофизически инфантилизъм, както и педагогическо изоставяне в резултат на неблагоприятни социално-педагогически условия в ранните етапи от онтогенезата на детето). Трудностите, изпитвани от деца с умствена изостаналост, могат да се дължат на недостатъци както в регулаторния компонент на умствената дейност (липса на внимание, незрялост на мотивационната сфера, обща когнитивна пасивност и намален самоконтрол), така и в неговия оперативен компонент (намалено ниво развитието на отделните умствени процеси, двигателни нарушения, неизправности). Изброените по-горе характеристики не пречат на децата да усвояват общообразователни програми за развитие, но налагат тяхното определено адаптиране към психофизическите характеристики на детето.

С навременното осигуряване на система за корекционно-педагогическа, а в някои случаи и медицинска помощ, е възможно частично, а понякога дори напълно да се преодолее това отклонение в развитието.

За умствената сфера на дете с умствена изостаналост е типична комбинация от дефицитни и непокътнати функции. Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни черти на личността и поведението на детето. В същото време в някои случаи детето страда от работоспособност, в други случаи - произвол в организацията на дейностите, в трети - мотивация за различни видове познавателна дейност и др.

Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.

За да разберем какво е основното нарушение в структурата на това отклонение, е необходимо да си припомним структурния и функционален модел на мозъка (според А. Р. Лурия). В съответствие с този модел се разграничават три блока - енергиен, блок за приемане, обработка и съхранение на информация и блок за програмиране, регулиране и управление. Добре координираната работа на тези три блока осигурява интегративната дейност на мозъка и постоянното взаимно обогатяване на всички негови функционални системи.

Известно е, че в детството функционалните системи с кратък период на развитие показват тенденция към увреждане в по-голяма степен. Това е характерно по-специално за системите на продълговатия мозък и средния мозък. Признаците на функционална незрялост се проявяват чрез системи с по-дълъг постнатален период на развитие - третични полета на анализаторите и образувания на челната област. Тъй като функционалните системи на мозъка узряват хетерохронно, патогенен фактор, който действа на различни етапи от пренаталния или ранния постнатален период от развитието на детето, може да причини сложна комбинация от симптоми, както леко увреждане, така и функционална незрялост на различни части на мозъчната кора. .

Подкоровите системи осигуряват оптималния енергиен тонус на кората на главния мозък и регулират неговата дейност. При нефункционална или органична непълноценност при деца възникват невродинамични разстройства - лабилност (нестабилност) и изчерпване на умствения тонус, нарушена концентрация, баланс и подвижност на процесите на възбуждане и инхибиране, явления на вегетативно-съдова дистония, метаболитни и трофични нарушения, афективни разстройства . (10)

Третичните полета на анализаторите се отнасят до блока за приемане, обработка и съхраняване на информация, постъпваща от външната и вътрешната среда. Морфо-функционалната дисфункция на тези области води до дефицит на модално-специфични функции, които включват праксис, гнозис, реч, зрителна и слухова памет.

Образуванията на фронталната област принадлежат към блока за програмиране, регулиране и контрол. Заедно с третичните зони на анализаторите те осъществяват сложна интегративна дейност на мозъка - организират съвместното участие на различни функционални подсистеми на мозъка за изграждане и осъществяване на най-сложните умствени операции, когнитивна дейност и съзнателно поведение. Незрялостта на тези функции води до появата на психичен инфантилизъм при децата, неформираност на произволни форми на умствена дейност и до нарушения на междуанализаторните кортикално-кортикални и кортикално-подкортикални връзки.

Структурно-функционалният анализ показва, че в случай на умствена изостаналост могат да бъдат първично нарушени както отделните горепосочени структури, така и техните основни функции в различни комбинации. В този случай дълбочината на увреждане и (или) степента на незрялост може да бъде различна. Именно това обуславя разнообразието от психични прояви при деца с умствена изостаналост. Разнообразието от вторични стратификации допълнително засилва вътрешногруповото разпръскване в дадена категория.

Причини за умствена изостаналост.

Причините за умствена изостаналост са разнообразни. Рисковите фактори за развитие на умствена изостаналост при дете могат условно да бъдат разделени на основни групи: биологични и социални.

Сред биологичните фактори се разграничават две групи: биомедицински и наследствени.

Медицинските и биологичните причини включват ранни органични лезии на централната нервна система. Повечето деца имат анамнеза за обременен перинатален период, свързан предимно с неблагоприятния ход на бременността и раждането.

Според неврофизиолозите, активен растеж и съзряване на човешкия мозък се формира през втората половина на бременността и първите 20 седмици след раждането. Същият период е критичен, тъй като структурите на централната нервна система стават най-чувствителни към патогенни влияния, които забавят растежа и пречат на активното развитие на мозъка.

Рисковите фактори за вътрематочна патология включват:

Възрастна или много млада майка,

Тежестта на майката с хронична соматична или акушерска патология преди или по време на бременност.

Всичко това може да се прояви в ниско тегло при раждане на дете, в синдроми на повишена нервно-рефлексна възбудимост, в нарушения на съня и будността, в повишен мускулен тонус през първите седмици от живота.

Често умствената изостаналост може да бъде причинена от инфекциозни заболявания в ранна детска възраст, черепно-мозъчни травми и тежки соматични заболявания.

Редица автори разграничават наследствените фактори на умствената изостаналост, които включват вродена и включително наследствена непълноценност на централната нервна система на детето. Често се наблюдава при деца със забавен церебро-органичен генезис, с минимална мозъчна дисфункция. Например, според клиницистите, 37% от пациентите, диагностицирани с ММД, имат братя и сестри, братовчеди и родители с признаци на ММД. Освен това 30% от децата с двигателни дефекти и 70% от децата с говорни дефекти имат роднини с подобни нарушения по женска или мъжка линия.

В литературата се подчертава преобладаването на момчетата сред пациентите с умствена изостаналост, което може да се обясни с редица причини:

По-висока уязвимост на мъжкия плод по отношение на патологични въздействия по време на бременност и раждане;

Сравнително по-ниска степен на функционална интерхемисферична асиметрия при момичетата в сравнение с момчетата, което води до по-голям резерв от компенсаторни възможности в случай на увреждане на мозъчните системи, които осигуряват по-висока умствена активност.

Най-често в литературата има указания за следните неблагоприятни психосоциални състояния, които влошават умствената изостаналост при децата. Това:

нежелана бременност;

Самотна майка или отглеждане в непълни семейства;

Чести конфликти и несъгласуваност на подходите към образованието;

Наличието на престъпна среда;

Ниско ниво на образование на родителите;

Живот в условия на недостатъчна материална обезпеченост и дисфункционален живот;

Фактори на големия град: шум, дълго пътуване до и от работа, неблагоприятни фактори на околната среда.

Особености и видове семейно възпитание;

Ранна психическа и социална депривация на детето;

Продължителни стресови ситуации, в които се намира детето и др.

В същото време комбинация от биологични и социални фактори играе важна роля в развитието на ZPR. Например неблагоприятната социална среда (извън и вътре в семейството) провокира и изостря влиянието на остатъчни органични и наследствени факторикъм интелектуална и емоционално развитиедете.

Индикаторите за честотата на умствената изостаналост при децата са разнородни. Например, според Министерството на образованието на Русия (1997 г.), над 60% от първокласниците са изложени на риск от училищна, соматична и психофизическа дезадаптация. От тях около 35% са тези, които вече са имали очевидни нарушения на нервно-психическата сфера още в по-младите групи на детската градина.

Броят на учениците от начален етап, които не се справят с изискванията на стандартната училищна програма, се е увеличил 2-2,5 пъти през последните 20 години, достигайки 30% и повече. Според медицинската статистика влошаването на здравето на учениците след 10 години обучение (през 1994 г. само 15% от децата в училищна възраст са признати за здрави) става една от причините за трудностите при адаптирането им към училищните натоварвания. Интензивният режим на училищен живот води до рязко влошаване на соматичното и психо-неврологичното здраве на отслабено дете.

Разпространението на умствената изостаналост, според клиницистите, варира от 2 до 20% сред населението, според някои доклади достига 47%.

Тази вариация се дължи преди всичко на липсата на унифицирани методологични подходи за формулиране на диагнозата умствена изостаналост. С въвеждането на цялостна медико-психологична система за диагностициране на умствената изостаналост степента на нейното разпространение се ограничава до 3-5% сред детското население. (5;6)

Клинични и психологични особености на деца с умствена изостаналост.

Клинични характеристики на умствената изостаналост.

В клиничната и психолого-педагогическата литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.

Изключителният детски психиатър Г. Е. Сухарева, изучавайки деца, страдащи от постоянен неуспех в училище, подчертава, че диагностицираните при тях нарушения трябва да се разграничават от леките форми на умствена изостаналост. Освен това, както отбелязва авторът, умствената изостаналост не трябва да се идентифицира със забавяне на скоростта на умствено развитие. Умствената изостаналост е по-устойчиво интелектуално увреждане, докато умствената изостаналост е обратимо състояние. Въз основа на етиологичния критерий, т.е. причините за появата на ZPR, G. E. Sukhareva идентифицира следните форми:

интелектуална недостатъчност поради неблагоприятни условия на околната среда, възпитание или патология на поведението;

интелектуални разстройства по време на продължителни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

интелектуални нарушения при различни форми на инфантилизъм;

вторична интелектуална недостатъчност поради увреждане на слуха, зрението, дефекти в речта, четенето и писането;

5) функционално-динамични интелектуални увреждания при деца в остатъчен стадий и отдалечен период на инфекции и увреждания на централната нервна система. (25)

Изследванията на М. С. Певзнер и Т. А. Власова позволиха да се разграничат две основни форми на умствена изостаналост

умствена изостаналост поради умствен и психофизичен инфантилизъм (неусложнена и усложнена недостатъчност на познавателната дейност и речта, където основното място заема недоразвитието на емоционално-волевата сфера)

умствена изостаналост поради продължителни астенични и церебростенични състояния. (18)

В. В. Ковалев разграничава четири основни форми на ЗПР. (5)

дизонтогенетична форма на умствена изостаналост, при която недостатъчността се дължи на механизмите на забавено или изкривено умствено развитие на детето;

енцефалопатична форма на умствена изостаналост, която се основава на органично увреждане на мозъчните механизми в ранните етапи на онтогенезата;

ZPR поради недоразвитие на анализаторите (слепота, глухота, недоразвитие на речта и др.), Поради действието на механизма на сензорна депривация;

ZPR, причинени от дефекти в образованието и дефицит на информация от ранна детска възраст (педагогическа занемареност).

Таблица. Класификация на формите на гранични форми на интелектуална недостатъчност според V.V. Ковальов

Класификация V.V. Ковалева е от голямо значение при диагностицирането на деца и юноши с умствена изостаналост. В същото време трябва да се има предвид, че авторът разглежда проблема с ZPR не като самостоятелна нозологична група, а като синдром при различни форми на дизонтогенеза (детски церебрална парализа, говорно увреждане и др.).

Най-информативна за психолози и учители е класификацията на K.S. Лебединская. Въз основа на цялостно клинично, психологическо и педагогическо изследване на млади ученици с недостатъчен успех авторът разработи клинична систематика на умствената изостаналост.

Както и класификацията на В.В. Ковалев, класификация на K.S. Lebedinskaya се основава на етиологичния принцип и включва четири основни варианта за умствена изостаналост: (6)

Умствена изостаналост от конституционален произход;

Забавено умствено развитие от соматогенен произход;

Забавено умствено развитие от психогенен произход;

Забавено умствено развитие от церебрално-органичен генезис.

Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.

Представените клинични типове на най-устойчивите форми на умствена изостаналост се различават основно помежду си по особеностите на структурата и естеството на съотношението на двата основни компонента на тази аномалия на развитието: структурата на инфантилизма и характеристиките на развитието на психичните функции.

Клинични и психологични характеристики на деца с умствена изостаналост

Умствена изостаналост от конституционален произход

Умствена изостаналост от конституционален произход се диагностицира при деца с прояви на умствен и психофизичен инфантилизъм. В психологическата литература това означава изоставане в развитието, което се проявява чрез запазване в състояние на възрастен на физическата структура или черти на характера, присъщи на детството.

Разпространението на психичния инфантилизъм според някои автори е 1,6% сред детското население.

Причините за него най-често са относително леки мозъчни увреждания: инфекциозни, токсични и други, включително травма и фетална асфиксия.

В клиничната практика се разграничават две форми на психичен инфантилизъм: проста и сложна. В по-нататъшни изследвания бяха идентифицирани четири от основните му варианти: хармоничен (прост), дисхармоничен, органичен и психогенен инфантилизъм.

Хармоничният (прост) инфантилизъм се проявява в равномерно забавяне на темповете на физическо и психическо развитие на индивида, което се изразява в незрялост на емоционално-волевата сфера, което засяга поведението на детето и неговата социална адаптация. Името "хармоничен инфантилизъм" е предложено от G.E. Sukhareva. (25; 26)

Клиничната му картина се характеризира с черти на незрялост, "детство" в соматична и психическа форма. Децата в растеж и физическо развитие изостават от връстниците си с 1,5-2 години, те се характеризират с живи изражения на лицето, изразителни жестове, бързи, резки движения. На преден план е неуморността в играта и умората при изпълнение на практически задачи. Особено бързо се отегчават от монотонни задачи, които изискват задържане на фокусирано внимание за доста дълго време (рисуване, броене, четене, писане). При пълноценен интелект се отбелязват недостатъчно изразени интереси към писане, четене и броене.

Децата се характеризират със слаба способност за психически стрес, повишена имитация, внушаемост. В същото време до 6-7-годишна възраст детето вече разбира и регулира поведението си доста добре в зависимост от необходимостта да изпълнява тази или онази работа.

Децата с инфантилни черти на поведение са зависими и некритични към поведението си. В класната стая те се „изключват“ и не изпълняват задачи. Те могат да плачат за дреболии, но бързо се успокояват, когато превключат вниманието си към игра или нещо, което им доставя удоволствие. Те обичат да фантазират, като заменят и изместват неприятните за тях житейски ситуации със своите измислици.

Дисхармоничният инфантилизъм може да бъде свързан с ендокринни заболявания. Така че, при недостатъчно производство на хормона на надбъбречните жлези и хормоните на половите жлези на възраст 12-13 години, може да има забавяне на пубертета както при момчетата, така и при момичетата. В същото време се формират особености на психиката на тийнейджър, характерни за така наречения хипогенитален инфантилизъм. По-често характеристиките на незрялост се проявяват при момчетата. Юношите са бавни, бързо се уморяват, представянето е много неравномерно - по-високо сутрин. Открива се загуба на памет. Вниманието бързо се разсейва, така че ученикът прави много грешки. Интересите на юношите с хипогенитална форма на инфантилизъм са особени: например момчетата се интересуват повече от тихи дейности. Двигателните умения и способности не са достатъчно развити, те са непохватни, бавни и непохватни. Тези деца с добър интелект се отличават с голяма ерудиция, но не винаги могат да използват знанията си в класната стая, тъй като са много разсеяни и невнимателни. Склонен към безплодни дискусии по всякакви теми. Те са много чувствителни, болезнено преживяват неуспехите си в училище и трудностите в общуването с връстници. Чувствам се по-добре в обществото на възрастните, където са известни като ерудирани. Признаци на хипогенитален инфантилизъм във външния вид на тийнейджър са невисок ръст, пълнота, „лунообразно“ лице и писклив глас.

Ендокринните форми на инфантилизъм също включват хипофизарен нанизъм (джудже). При такива деца има комбинация от признаци на незряла детска психика с черти на старомодна, педантичност, склонност към разсъждения и инструктаж. Неуспехът в училище често е резултат от слабост на волята, забавяне, внимание и нарушения на логическата памет. Детето не може да се концентрира дълго време, разсейва се, което често води до грешки в задачите. Бавно научава нов материал, но след като го усвои, работи добре с правилата, таблицата за умножение, чете с достатъчно темпо и има добра механична памет. Децата, страдащи от хипофизен нанизъм, показват известна липса на независимост, изискват настойничеството на старейшините. Понякога тези деца изпитват неблагоприятни реакции: постоянно влошаване на настроението, нарушение на съня, ограничена комуникация с връстници, намалена академична успеваемост, отказ да посещават училище. Ако това състояние не изчезне след кратък период от време, е необходимо да се свържете с невропсихиатър.

Невропатният вариант на усложнения инфантилизъм се характеризира с наличието на слаби психични черти. Обикновено тези деца са много плахи, страхливи, зависими, прекалено привързани към майка си, трудно се адаптират в детски образователни институции. Такива деца от раждането заспиват много трудно, като имат неспокоен сън. Плахи, срамежливи по природа, за тях е трудно да свикнат с детския екип. В клас те са много пасивни, не отговарят на въпроси пред непознати. В своите интелектуални способности те понякога изпреварват връстниците си, но не знаят как да покажат знанията си - има несигурност в отговорите, което влошава разбирането на учителя за техните истински знания. Тези деца често имат страх от устен отговор. Изпълнението им бързо се изчерпва. Инфантилността се проявява и в пълна практическа бездарност. Двигателните умения са белязани от ъгловатост и бавност.

На фона на тези психични черти могат да възникнат така наречените училищни неврози. Детето не желае да посещава училище. Всяко соматично заболяване се посреща с радост, тъй като става възможно да останете у дома. Това не е мързел, а страх от раздяла с познатата среда, майко. Трудността при адаптиране към училище води до намаляване на усвояването на учебния материал, а вниманието също се влошава. Детето става летаргично и разсеяно.

Психогенният инфантилизъм, като специален вариант на инфантилизма, не е достатъчно проучен в домашната психиатрия и психология. Тази опция се счита за израз на ненормално формиране на личността в условията на неправилно възпитание. (5) Обикновено се случва в семейства, където има едно дете, за което се грижат няколко възрастни. Това често пречи на детето да развие самостоятелност, воля, умения, а след това и желание за преодоляване на най-малките трудности.

При нормално интелектуално развитие такова дете се учи неравномерно, защото не е свикнало да работи, не иска самостоятелно да изпълнява и проверява задачи.

Адаптацията в екипа на тази категория деца е трудна поради такива черти на характера като егоизъм, противопоставяне на класа, което води не само до конфликтни ситуации, но и до развитие на невротично състояние у детето.

Специално внимание трябва да се обърне на децата с така нареченото микросоциално пренебрегване. Тези деца имат недостатъчно ниво на развитие на умения, способности и знания на фона на пълноценна нервна система поради дълъг престой в условия на липса на информация, не само интелектуална, но и много често емоционална. Неблагоприятните условия на възпитание (с хроничен алкохолизъм на родителите, в условия на пренебрегване и т.н.) причиняват бавно формиране на комуникативно-познавателната активност на децата в ранна възраст. Л.С. Виготски многократно подчертава, че процесът на формиране на детската психика се определя от социалната ситуация на развитие, която се разбира като връзката между детето и заобикалящата го социална реалност. (2; 3) В нефункциониращи семейства детето изпитва липса на комуникация. Този проблем възниква с цялата си острота в училищна възраст във връзка с училищната адаптация. С непокътнат интелект тези деца не могат самостоятелно да организират дейността си: изпитват трудности при планирането и изолирането на нейните етапи и не им е достъпна адекватна оценка на резултатите. Има изразено нарушение на вниманието, импулсивност, липса на интерес към подобряване на тяхното представяне. Задачите са особено трудни, когато е необходимо да се изпълняват според устни инструкции. От една страна изпитват повишена умора, а от друга страна са много раздразнителни, склонни към афективни изблици и конфликти.

С подходящо обучение децата с инфантилизъм могат да получат средно или непълно средно образование, имат достъп до професионално образование, средно специално и дори висше. В същото време при наличие на неблагоприятни фактори на околната среда е възможна негативна динамика, особено при усложнен инфантилизъм, който може да се прояви в психическа и социална дезадаптация на деца и юноши.

Така че, ако оценим динамиката на умственото развитие на децата с инфантилизъм като цяло, тогава тя е предимно благоприятна. Както показва опитът, проявата на изразена лична емоционално-волева незрялост има тенденция да намалява с възрастта.

Забавено умствено развитие от соматогенен произход

Причините за този вид умствена изостаналост са различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози, вродени и придобити малформации на соматичната система. При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астенична проява, която намалява не само физическото състояние, но и психологическото равновесие на детето. Децата са присъщи страх, срамежливост, неувереност в себе си. Децата от тази категория ZPR не общуват много с връстниците си поради настойничеството на родителите, които се опитват да предпазят децата си от ненужна, според тях, комуникация, така че те имат нисък праг за междуличностни отношения. При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми. По-нататъшното развитие и образование на тези деца зависи от тяхното здравословно състояние.

Забавено умствено развитие от психогенен произход

Появата му се дължи на неблагоприятни условия на възпитание и образование, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Говорим за така наречения социален генезис, когато неблагоприятните условия на социалната среда възникват много рано, имат дългосрочен ефект, травматизирайки психиката на детето, придружени от психосоматични разстройства, вегетативни нарушения. K. S. Lebedinskaya подчертава, че този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от педагогическото пренебрегване, което до голяма степен се дължи на недостатъци в процеса на обучение на дете в детска градина или училище. (6)

Развитието на личността на дете с умствена изостаналост от психогенен произход протича според основните три варианта.

Първият вариант е психическа нестабилност, възникваща в резултат на хипопротекция. Детето се отглежда в условия на неглижиране. Недостатъците на възпитанието се проявяват в липсата на чувство за дълг, отговорност, адекватни форми на социално поведение, когато например в трудни ситуации той не успява да се справи с афекта. Семейството като цяло не стимулира умственото развитие на детето, не подпомага неговите познавателни интереси. На фона на недостатъчни знания и идеи за заобикалящата действителност, което пречи на усвояването на училищните знания, тези деца показват характеристиките на патологичната незрялост на емоционалната и волевата сфера: афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост.

Вторият вариант - в който се изразява хиперпопечителство - глезене на образованието, когато детето не възпитава черти на независимост, инициативност, отговорност, съвестност. Често това се случва при късно родени деца. На фона на психогенния инфантилизъм, в допълнение към неспособността за волеви усилия, детето се характеризира с егоцентризъм, нежелание да работи систематично, инсталация за постоянна помощ и желание винаги да бъде защитено.

Третият вариант е нестабилен стил на родителство с елементи на емоционално и физическо насилие в семейството. Появата му се провокира от самите родители, които се държат грубо и жестоко с детето. Единият или двамата родители могат да бъдат деспотични, агресивни към собствен синили дъщеря. На фона на такива вътресемейни отношения постепенно се формират патологични черти на личността на дете с умствена изостаналост: плахост, страх, тревожност, нерешителност, липса на независимост, липса на инициатива, измама, находчивост и често нечувствителност към чуждото скръб, което води до значителни проблеми на социализацията.

Забавяне на умственото развитие на церебрално-органичен генезис. Последният сред разглежданите видове умствена изостаналост заема основно място в границите на това отклонение. Среща се най-често при деца, като причинява и най-изразени смущения при децата в емоционално-волевата и познавателната дейност като цяло.

Този тип съчетава признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции. Тя разграничава две основни клинико-психологични възможности за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход.

В първия вариант преобладават чертите на незрялост на емоционалната сфера според типа органичен инфантилизъм. Ако се забележат енцефалопатични симптоми, те са представени от леки церебрални и неврозоподобни разстройства. Висшите психични функции с всичко това не са достатъчно формирани, изтощени и недостатъчни в контрола на доброволната дейност.

Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: „има персистиращи енцефалопатични разстройства, частични нарушения на кортикалните функции и тежки невродинамични разстройства (инертност, склонност към персеверации). Регулацията на умствената дейност на детето е нарушена не само в областта на контрола, но и в областта на програмирането на познавателната дейност. Това води до ниско ниво на овладяване на всички видове доброволна дейност. Детето забавя формирането на обектно-манипулативни, речеви, игрови, продуктивни и образователни дейности.

Прогнозата за умствена изостаналост на церебрално-органичния генезис до голяма степен зависи от състоянието на висшите кортикални функции и вида на свързаната с възрастта динамика на неговото развитие. Както И.Ф. Марковская, с преобладаване на общи невродинамични разстройства, прогнозата е доста благоприятна. (11) Когато са съчетани с изразен дефицит на отделни корови функции е необходима масивна психолого-педагогическа корекция, провеждана в специализирана детска градина. Първичните устойчиви и обширни нарушения на програмирането, контрола и инициирането на произволни видове умствена дейност изискват тяхното разграничаване от умствена изостаналост и други сериозни психични разстройства.

Диференциална диагноза на умствена изостаналост и подобни състояния

Много местни учени се занимаваха с въпросите на диференциалната диагноза на умствената изостаналост и подобни на нея състояния (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовски, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкевичене, К. Новакова и др.) .

В ранните етапи от развитието на детето е трудно да се разграничат случаите на грубо недоразвитие на речта, двигателна алалия, олигофрения, мутизъм и забавено развитие на речта.

Особено важно е да се прави разлика между умствена изостаналост и умствена изостаналост на церебрално-органичния генезис, тъй като и в двата случая децата имат недостатъци в когнитивната дейност като цяло и изразен дефицит на модално-специфични функции.

Нека се спрем на основните отличителни черти, които са от значение за разграничаването на умствената изостаналост от умствената изостаналост.

1. За нарушения на когнитивната дейност при умствена изостаналост са характерни пристрастност, мозаичност в развитието на всички компоненти на умствената дейност на детето. При умствена изостаналост има съвкупност и йерархия от нарушения на умствената дейност на детето. Редица автори използват такова определение като "дифузно, дифузно увреждане" на мозъчната кора, за да характеризират умствената изостаналост.

2. В сравнение с децата с умствена изостаналост, децата с умствена изостаналост имат много по-висок потенциал за развитие на своята познавателна дейност и по-специално висши формимислене - обобщения, сравнения, анализ, синтез, абстракция, абстракция. В същото време трябва да се помни, че някои деца с умствена изостаналост, подобно на техните умствено изостанали връстници, трудно установяват причинно-следствени връзки и имат несъвършени функции за обобщение.

3. Развитието на всички форми на умствена дейност на деца с умствена изостаналост се характеризира със спазматичен характер на нейната динамика. Докато при деца с умствена изостаналост този феномен не е открит експериментално.

За разлика от умствената изостаналост, при която страдат собствените психични функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез - при умствена изостаналост страдат предпоставките за интелектуална дейност. Те включват такива психични процеси като внимание, възприятие, сфера на изображения-репрезентации, зрително-моторна координация, фонематичен слух и др.

При изследване на деца с умствена изостаналост в удобни за тях условия и в процеса на целенасочено възпитание и обучение, децата могат да си сътрудничат ползотворно с възрастните. Те приемат помощта на възрастен и дори помощта на по-напреднал връстник. Тази подкрепа е още по-ефективна, ако е под формата на игрови задачи и е насочена към неволния интерес на детето към извършваните дейности.

Игровото представяне на задачи повишава производителността на децата с умствена изостаналост, докато за умствено изостаналите предучилищни деца може да послужи като причина детето неволно да се изплъзне от задачата. Това се случва особено често, ако предложената задача е на границата на възможностите на умствено изостанало дете.

Децата с умствена изостаналост имат интерес към обектно-манипулативни и игрови дейности. Игровата дейност на децата с умствена изостаналост, за разлика от умствено изостаналата предучилищна възраст, е по-емоционална по природа. Мотивите се определят от целите на дейността, начините за постигане на целта са избрани правилно, но съдържанието на играта не е развито. Липсва собствен дизайн, въображение, умение да представи ситуацията мислено. За разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, децата с умствена изостаналост не преминават към нивото на ролева игра без специално обучение, а „засядат“ на нивото на сюжетна игра. В същото време техните умствено изостанали връстници остават на ниво предметно-игрови действия.

Децата с умствена изостаналост се характеризират с по-голяма яркост на емоциите, което им позволява да се концентрират за по-дълго време върху задачи, които са от пряк интерес за тях. В същото време, колкото повече детето се интересува от изпълнението на задачата, толкова по-високи са резултатите от неговата дейност. Това явление не се наблюдава при деца с умствена изостаналост. Емоционалната сфера на умствено изостаналите деца в предучилищна възраст не е развита, а прекалено игривото представяне на задачи (включително по време на диагностичен преглед), както вече беше споменато, често отвлича вниманието на детето от решаването на самата задача и затруднява постигането на целта.

По-голямата част от децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст владеят визуална дейност в различна степен. При деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст без специално обучение визуалната активност не се появява. Такова дете спира на нивото на предпоставките за обективни представи, т.е. на нивото на драскане. В най-добрия случай някои деца имат графични печати - схематични изображения на къщи, "главоноги" изображения на човек, букви, цифри, произволно разпръснати по равнината на лист хартия.

В соматичния облик на децата с умствена изостаналост принципно няма диспластичност. Докато при умствено изостаналите деца в предучилищна възраст се наблюдава доста често.

В неврологичния статус на деца с умствена изостаналост обикновено няма груби органични прояви, което е типично за умствено изостаналите деца в предучилищна възраст. В същото време при деца със закъснение могат да се наблюдават неврологични микросимптоми: венозна мрежа, изразена на слепоочията и моста на носа, лека асиметрия на лицевата инервация, хипотрофия на определени части на езика с отклонението му надясно или наляво. , съживяване на сухожилни и периостални рефлекси.

Патологичната наследствена обремененост е по-характерна за анамнезата на деца с умствена изостаналост и практически не се наблюдава при деца с умствена изостаналост.

Разбира се, това не са всички отличителни белези, които се вземат предвид при разграничаване на умствена изостаналост от умствена изостаналост. Не всички от тях са еднакви по своята важност. В същото време познаването на тези горепосочени характеристики позволява ясно да се разграничат двете разглеждани състояния.

Понякога е необходимо да се прави разлика между умствена изостаналост и лека степен на органична деменция. При умствена изостаналост няма такова нарушение на дейността, личен разпад, груба некритичност и пълна загуба на функции, които се отбелязват при деца с органична деменция, което е диференциален знак.

Особено трудно е разграничаването между умствена изостаналост и тежки говорни нарушения от кортикален произход (моторна и сензорна алалия, афазия в ранна детска възраст). Тези затруднения се дължат на факта, че и в двете състояния има сходни външни признаци и е необходимо да се посочи първичният дефект - независимо дали става дума за говорно разстройство или интелектуална недостатъчност. Това е трудно, тъй като и речта, и интелектът принадлежат към когнитивната сфера на човешката дейност. Освен това те са неразривно свързани в своето развитие. Дори в произведенията на Л. С. Виготски, когато се посочва възрастта от 2,5-3 години, се казва, че през този период „речта става смислена, а мисленето става реч“. (2; 3)

Следователно, ако през тези периоди действа патогенен фактор, той винаги засяга и двете области на когнитивната дейност на детето. Но и на ранни стадииразвитието на детето, първичната лезия може да забави или наруши хода на формирането на когнитивната дейност като цяло.

За диференциална диагноза е важно да се знае, че дете с моторна алалия, за разлика от дете с умствена изостаналост, се характеризира с изключително ниска речева активност. Когато се опитва да установи контакт с него, той често проявява негативизъм. Освен това трябва да се помни, че при моторна алалия, звуковото произношение и фразовата реч страдат най-вече и възможностите за овладяване на нормите на родния език са постоянно нарушени. Комуникационните затруднения при детето нарастват все повече и повече, тъй като с възрастта речевата дейност изисква все по-голяма автоматизация на речевия процес. (13)

Трудности при диагностицирането са разграничението между умствена изостаналост и аутизъм. Дете с ранен детски аутизъм (EAA) обикновено има увреждания във всички форми на предвербална, невербална и вербална комуникация. От дете с умствена изостаналост такова бебе се различава по неизразителни изражения на лицето, липса на контакт с очите („очи в очи“) със събеседника, прекомерна срамежливост и страх от новост. В допълнение, в действията на децата с RDA има патологично задържане на стереотипни движения, отказ да се действа с играчки, нежелание за сътрудничество с възрастни и деца.

Заключение. Умствената изостаналост (MPD) е една от най-честите форми на психични разстройства. Това е нарушение на нормалния темп на умствено развитие. Терминът "забавяне" подчертава временния характер на разстройството, тоест нивото на психофизическото развитие като цяло може да не съответства на паспортната възраст на детето.(1)

Глава II. Психологически характеристики на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст

Важна особеност на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост е, че колкото по-рано разглеждаме възрастта, толкова по-малко умствени процеси се формират, умствената дейност е по-малко диференцирана, в резултат на което се откриват много подобни прояви на изоставане в развитието с такива недостатъци, близки до причини за възникване, като умствена изостаналост, развитие, лека степен на умствена изостаналост, общо недоразвитие на речта и понякога дълбоко педагогическо изоставяне (социално-културна депривация). При първите три недостатъка причината често е леко увреждане, мозъчна дисфункция. За разлика от умствената изостаналост, увреждането е частично и много по-слабо изразено.

Със социално-културна депривация, която е най-силно изразена при сираци, прекарали цялото си детство в сиропиталище и предучилищна възраст сиропиталище, изоставането в развитието, дори при липса на органично увреждане на мозъка, възниква поради изключително недостатъчна външна стимулация на зреещия мозък. Забавянето в развитието поради обстоятелства от този вид обикновено се определя като педагогическа изоставеност.

Количествената и качествената тежест на това неблагоприятно състояние може да бъде различна и следователно изоставането в развитието може да бъде както леко изразено, така и да се прояви под формата на умствена изостаналост (т.е. доста устойчиво, макар и временно, изоставане във формирането на всички най-важните психични функции).

Слабата тежест на остатъчната органична или функционална недостатъчност (в сравнение с умствената изостаналост) е благоприятна основа за корекция, особено при създаване на условия, които максимално стимулират развитието. И колкото по-скоро се създават такива условия, толкова по-успешно се коригират недостатъците на развитието, преодолява се изоставането.

Идентифицирането на умствената изостаналост в предучилищна възраст е доста трудна задача поради проявите на изоставане в развитието на различни функции и неравномерния темп на умствено развитие на различни функции, които са подобни на тези, наблюдавани при умствена изостаналост.

Можете да дадете обобщено описание на умствената изостаналост:

Поведението на тези деца съответства на по-млада възраст (те са по-малко активни, безинициативни, имат слабо изразени познавателни интереси, проявяващи се в безкрайните въпроси на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст);

Те също така изостават значително по отношение на формирането на регулация и саморегулация на поведението, в резултат на което не могат да се концентрират върху нито една дейност поне за относително дълго време;

Тяхната водеща дейност (игра) също все още не е достатъчно оформена;

Има недоразвитие на емоционално-волевата сфера, което се проявява в примитивността на емоциите и тяхната нестабилност: децата лесно преминават от смях към сълзи и обратно;

Изоставането на децата в развитието на речта се проявява в ограничения речник, недостатъчното формиране на граматичната структура, наличието на много от тях с недостатъци в произношението и звуковата дискриминация, както и в ниската речева активност.

Възприятие

Редица автори отбелязват, че при деца с умствена изостаналост се наблюдават трудности при изолиране на фигура на фона, трудности при разграничаване на фигури, близки по форма и, ако е необходимо, изолиране на детайлите на въпросния обект, недостатъци във възприемането на дълбочината на пространство, което затруднява децата да определят отдалечеността на обектите и като цяло недостатъци във визуално-пространствената ориентация. Особени трудности се срещат при възприемането на местоположението на отделните елементи в сложни изображения. Има трудности при разпознаването на визуално възприемани реални обекти и изображения, свързани с тези недостатъци. По-късно, когато започва обучението по четене, недостатъците на възприятието се проявяват в смесването на близки по форма букви и техните елементи.

Описаните недостатъци във възприятието не са свързани с първични сензорни дефекти, а се проявяват на ниво сложни сензорно-перцептивни функции, т.е. са следствие от неоформената аналитично-синтетична дейност в зрителната система и особено в случаите, когато други анализатори, предимно двигателни анализатори, участват в зрителното възприятие. Ето защо най-значимото изоставане се наблюдава при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в пространственото възприятие, което се основава на интеграцията на визуалните и двигателните усещания.

Още по-голямо изоставане се наблюдава при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от първостепенно значение при обучението по ограмотяване. Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Има някои трудности при диференциацията на звуците на речта (което показва недостатъците на фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: с бързо произнасяне на думи, в многосрични и близко произнесени думи. Децата трудно различават звуковете в една дума. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитичната и синтетична дейност в звуковия анализатор, се разкриват, когато децата се учат да четат и пишат.

Изоставането в развитието на тактилното възприятие е много по-изразено. Наблюдаваните затруднения са свързани не само с недостатъчността на междусетивните връзки, т.е. със сложния характер на тактилното възприятие, но и с недоразвитие на тактилната и двигателната чувствителност поотделно. Изоставането в развитието на двигателните усещания се проявява в неточността и непропорционалността на движенията, оставяйки впечатление за двигателна неловкост при децата, както и в трудностите при възпроизвеждане, например, на позите на ръцете им, установени от възрастните. В хода на възрастовото развитие недостатъчността на възприятието се преодолява, при всичко това, колкото по-бързо, толкова по-съзнателни стават. По-бързо се преодолява изоставането в развитието на зрителното възприятие и слуховото възприятие. Тактилното възприятие се развива по-бавно.

Причини за нарушено възприятие:

Ниска скорост на получаване и обработка на информация (ограничаването на тази скорост в различна степен действа при всички недостатъци в развитието и е общ модел на ненормално развитие).

Липса на формиране на перцептивни действия, т.е. тези трансформации на сетивна информация (комбиниране на нейните отделни елементи, тяхното сравнение и т.н.), които водят до създаването на цялостен образ на обекта.

Липса на формиране при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост на ориентираща дейност (те не знаят как да обмислят към какво са насочени очите им и да слушат какви звуци в момента, независимо дали става въпрос за реч или други звуци).

Недостатъците в развитието на двигателните умения при деца в предучилищна възраст от описаната категория се откриват на различни нива на нервната и нервно-психическата организация. Резултатът от функционалната недостатъчност, проява на слабо изразена остатъчна органика, е двигателната непохватност и липсата на координация, които се срещат при всички деца, проявявайки се дори в такива автоматизирани движения като ходене и бягане. При много деца, заедно с лоша координация на движенията, се наблюдава хиперкинеза - прекомерна двигателна активност под формата на неадекватна, прекомерна сила или обхват на движение. Някои деца имат хореиформни движения (мускулни потрепвания). В някои случаи, но много по-рядко, напротив, физическата активност е значително намалена спрямо нормалното ниво.

В най-голяма степен изоставането в развитието на двигателната сфера се проявява в областта на психомоторните - произволни съзнателни движения, насочени към постигане на определена цел. Дефектите в координацията на движенията, в които участват мускулни групи от двете половини на тялото, могат да бъдат до голяма степен свързани с изоставане в латерализацията на функциите, т.е. при избора на водещото полукълбо на мозъка. Беше показано, че непълнотата на латерализацията се наблюдава при много по-млади ученици с умствена изостаналост.

Недостатъците в двигателните умения влияят неблагоприятно върху развитието на визуалната дейност на децата, проявявайки се в трудностите при рисуване на прости линии, изпълнение на малки детайли на рисунката, а по-късно и в трудностите при овладяването на писането. Всичко по-горе показва необходимостта от специални класове за развитие на двигателните умения при тези деца в предучилищна възраст.

Липсата на внимание като фокус на дейността на субекта върху някакъв обект се отбелязва от всички изследователи като характерен признак на умствена изостаналост. В известна степен те присъстват при деца, принадлежащи към различни клинични форми на умствена изостаналост. Проявите на липса на внимание при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост вече се откриват, когато се наблюдават особеностите на тяхното възприемане на околните предмети и явления. Децата не се концентрират добре върху един обект, вниманието им е нестабилно. Тази нестабилност се проявява и във всяка друга дейност, с която се занимават децата.

Липсата на внимание при деца с умствена изостаналост до голяма степен е свързана с ниска производителност, повишена умора, които са особено характерни за деца с органична недостатъчност на централната нервна система.

Отклоненията в развитието на паметта са характерни за умствената изостаналост като специфичен виддизонтогенеза. Отличителна черта на недостатъците на паметта при умствена изостаналост е, че само някои видове могат да страдат, докато други са запазени.

С целенасочена коригираща работа, по-специално върху формирането на специални техники за запаметяване, развитието на когнитивната активност и саморегулацията, е възможно значително подобряване на мнестичната дейност в случай на умствена изостаналост.

Мислене

Една от психологическите особености на децата с умствена изостаналост е, че те имат изоставане в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се установява в най-голяма степен при решаването на задачи, включващи използване на словесно-логическо мислене. Най-малко изостават в развитието на нагледно-ефективното мислене. Децата с умствена изостаналост, които учат в специални училища или специални класове, до четвърти клас започват да решават задачи от визуално-ефективен характер на нивото на техните нормално развиващи се връстници. Що се отнася до задачите, свързани с използването на вербално-логическо мислене, те се решават от децата от разглежданата група на много по-ниско ниво. Такова значително изоставане в развитието на мисловните процеси убедително говори за необходимостта от провеждане на специална педагогическа работа за формиране на интелектуални операции при децата, развитие на умения за умствена дейност и стимулиране на интелектуалната дейност.

Развитие на речта

Децата с умствена изостаналост се характеризират със забавена поява на първите думи и първите фрази. След това има бавно разширяване на речниковия запас и овладяване на граматичната структура, в резултат на което изостава формирането на емпирични езикови обобщения. Често има недостатъци в произношението и разграничаването на отделни звуци. Невъзможно е да не се отбележи липсата на яснота, "замъгляване" на речта на по-голямата част от тези деца в предучилищна възраст. Като се има предвид тяхната изключително ниска речева активност, може да се предположи, че тази неяснота на речта е свързана с ниска подвижност на артикулационния апарат поради недостатъчна речева практика.

При тези деца несъответствието между обема на активния и пасивния речник е силно изразено, особено по отношение на прилагателните, липсата в речта им на много думи, обозначаващи свойствата на предметите и явленията от света около тях, неточното използване на думи, често с разширено значение, крайно ограничение на думите, обозначаващи общи понятия., затруднения при активиране речников запас. До по-старата предучилищна възраст ежедневната реч на тези деца почти не се различава от тази на нормално развиващите се връстници. Изоставането във формирането на контекстуална реч, както като цяло изоставането в развитието на речта, е вторичен дефект при децата от тази категория, следствие от недостатъчната аналитична и синтетична дейност, ниско ниво на когнитивна и правилна речева дейност и неоформени умствени операции. Тя се проявява не само в недостатъците на експресивната реч, но и в трудностите при разбирането на някои граматически структури от децата. Децата изпитват големи трудности при разбирането на връзките, предадени от формите на инструменталния падеж, атрибутивните конструкции на родителния падеж, структурите с необичаен словоред и сравнителните конструкции. Значителни затруднения създава тяхното разбиране на определени форми на изразяване на пространствени отношения.

Друга особеност е липсата на когнитивно отношение към речта, което е характерно за нормално развиващите се деца в предучилищна възраст. Речевият поток действа като нещо цяло, те не знаят как да го разделят на думи, особено след като не са в състояние да изолират отделни звуци в една дума.

Има деца, чието развитие на речта е леко забавено, но има и такива, при които то е особено изразено и тяхната реч се доближава до тази, характерна за умствено изостаналите, за които такива задачи като разказ по сюжетна картина или по дадена тема като цяло са недостъпни. В тези случаи можем да предположим наличието на комплексен дефект - комбинация от умствена изостаналост и първично нарушение на развитието на речта.

Играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. Както във водещата дейност на всеки период от психическото развитие, тя съдържа най-значимите прояви на умствена дейност за даден период. Ето защо особеностите на играта на децата с умствена изостаналост дават важен материал за характеризиране на това състояние.

Ако характеризираме играта на деца с умствена изостаналост в общ план, тогава се характеризира с монотонност, липса на креативност, бедност на въображението, недостатъчна емоционалност, ниска активност на децата в сравнение с активността, наблюдавана в нормата. Играта се отличава с липсата на подробен сюжет, недостатъчната координация на действията на участниците, размитото разпределение на ролите и също толкова размитото спазване правила на играта. Тези характеристики при нормално развиващите се деца се наблюдават в по-млада предучилищна възраст. Децата от описаната категория обикновено не започват сами такива игри.

Игровите действия на децата са бедни и неизразителни, което е следствие от схематичността, недостатъчните представи на децата за реалността и действията на възрастните. Липсата на идеи, естествено, ограничава и забавя развитието на въображението, което е важно при формирането на сюжетно-ролева игра.

Бедността на игровите действия се съчетава с ниската емоционалност на игровото поведение и липсата на формиране на заместващи действия. В редки случаи на използване на някакъв предмет като заместител (например пръчка като термометър при игра „в болницата“), той придобива стагнираща фиксирана стойност и не се използва в други ситуации в различно качество. Трябва да се каже, че като цяло играта на децата с умствена изостаналост е стереотипна, некреативна.

Недостатъчната емоционалност на децата в предучилищна възраст от описаната категория се проявява и в отношението им към играчките. За разлика от нормално развиващите се деца, те обикновено нямат любими играчки. (24)

При деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост има изоставане в развитието на емоциите, чиито най-изразени прояви са емоционална нестабилност, лабилност, лекота на промяна на настроенията и контрастни прояви на емоции. Те лесно и от гледна точка на наблюдателя често немотивирано преминават от смях към плач и обратно.

Отбелязва се непоносимост към фрустриращи ситуации. Незначителен повод може да предизвика емоционална възбуда и дори остра афективна реакция, неадекватна на ситуацията. Такова дете понякога проявява добронамереност към другите, после изведнъж става ядосано и агресивно. В същото време агресията е насочена не към действието на индивида, а към самата личност.

Често децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат състояние на тревожност, безпокойство.

За разлика от нормално развиващите се деца, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост всъщност не се нуждаят от общуване с връстниците си.

Те предпочитат да играят сами. Те нямат изразени привързаности към никого, емоционални предпочитания на някой от връстниците си, т.е. приятелите не се отличават, междуличностните отношения са нестабилни.

Взаимодействието е ситуативно. Децата предпочитат общуването с възрастни или по-големи от себе си деца, но дори и в тези случаи не проявяват значителна активност.

Трудностите, които децата срещат при изпълнение на задачите, често предизвикват у тях остри емоционални реакции, афективни изблици. Такива реакции възникват не само в отговор на реални трудности, но и в резултат на очакване на трудности, страх от провал. Този страх значително намалява продуктивността на децата при решаване на интелектуални проблеми и води до формиране на ниско самочувствие у тях. Неразвитието на емоционалната сфера се проявява в по-лошо разбиране на емоциите, както на другите, така и на собствените, в сравнение с нормално развиващите се деца. Само специфични емоции се идентифицират успешно. Техните собствени прости емоционални състояния са по-малко разпознаваеми от емоциите на героите, изобразени на снимките. В същото време трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост доста успешно идентифицират причините за емоционалните състояния на героите в снимките, което се оказва недостъпно за умствено изостаналите деца в предучилищна възраст.

Личност

Личностните характеристики се проявяват ясно при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в процеса на игрова дейност: някои бързо стават летаргични, пасивни, тихи, гледат безцелно през прозореца, търсят уединение, докато други показват постоянен интерес към играта с други деца, което е придружени от прекомерни емоционални и поведенчески реакции. Тези деца, като правило, са много чувствителни и избухливи, често без достатъчно причина могат да бъдат груби, да обиждат и да проявяват жестокост. Наблюдението на тези деца в ежедневни условия позволи да се направят изводи за тенденцията им да развият „порочен“ стил на общуване в семейството, с връстниците, което определя консолидирането на отрицателни черти на характера. От предучилищна възраст те започват да развиват индивидуализъм, пристрастност, агресивност или, обратно, прекомерно смирение и опортюнизъм.

Наличието на проблеми в общуването с близки възрастни при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост провокира появата на патологични черти на характера, които се изразяват в тяхната тревожност, несигурност, липса на инициатива, липса на любопитство.

М. С. Певзнер в своите клинични и психологически изследвания заключава, че при различни варианти на умствена изостаналост при деца, инфантилните психични черти остават изразени, причинявайки съществуващото разнообразие от емоционални и поведенчески реакции на детето. В образователни ситуации той може да изпълнява само това, което е свързано с неговите лични интереси. Останалата "детска непосредственост" се обяснява с бавното съзряване на фронталните и фронто-диенцефалните структури на мозъка. (18)

В специалната психология изучаването на характеристиките на комуникацията на деца с умствена изостаналост е свързано с проблемите на социализацията. Проблемите на тяхното взаимно разбиране и взаимодействие с други хора могат да се разглеждат в контекста на идеите за дизонтогенезата на комуникацията между хората с интелектуални затруднения. До началото на училищната възраст те имат липса на знания и умения в областта на междуличностните отношения, необходимите идеи за индивидуалните характеристики на връстниците и възрастните не са формирани, езиковият дизайн на изявлението страда и произволното регулиране на емоционални и поведенчески прояви.

По този начин можем да заключим, че особеност на децата с умствена изостаналост е неравномерността (мозайката) от нарушения на различни психични функции. Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризират с недостатъчно развитие на възприятието, неспособност да се съсредоточат върху съществените (основните) характеристики на обектите. Логическото мислене при такива деца може да е по-ненарушено от паметта. Има изоставане в развитието на речта. Децата нямат патологична инертност на умствените процеси. Такива деца са способни не само да приемат и използват помощ, но и да пренасят научените умствени умения в други подобни ситуации. С помощта на възрастен децата с умствена изостаналост могат да изпълняват предложените им интелектуални задачи на ниво, близко до нормата, макар и с по-бавно темпо. Забелязва се характерна за тях импулсивност на действията, недостатъчна изразителност на приблизителния етап, целенасоченост, ниска ефективност на дейността.

Заключение

Умствената изостаналост (MPD) е една от най-честите форми на психични разстройства. Това е нарушение на нормалния темп на умствено развитие. Терминът "забавяне" подчертава временния характер на разстройството, тоест нивото на психофизическото развитие като цяло може да не съответства на паспортната възраст на детето.(1)

Специфичните прояви на умствена изостаналост при дете зависят от причините и времето на възникването му, степента на деформация на засегнатата функция и нейното значение в общата система на умствено развитие.

По този начин е възможно да се отделят следните най-важни групи причини, които могат да причинят CRA:

Причини от биологично естество, които пречат на нормалното и своевременно съзряване на мозъка;

Обща липса на комуникация с другите, което води до забавяне на усвояването на социалния опит от детето;

Липсата на пълноценна, подходяща за възрастта дейност, която дава възможност на детето да „присвои“ социален опит, своевременно формиране на вътрешни умствени действия;

Социална депривация, която възпрепятства навременното умствено развитие.

Всички отклонения при такива деца от страна на нервната система са променливи и дифузни и са временни. За разлика от умствената изостаналост, при умствена изостаналост има обратимост на интелектуалния дефект.

Това определение отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което пълното развитие на организма е затруднено, формирането на личностно развит индивид се забавя и формирането на социално зряла личност е двусмислено.

Характеристика на децата с умствена изостаналост е неравномерността (мозайката) на нарушенията на различни психични функции. Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризират с недостатъчно развитие на възприятието, неспособност да се съсредоточат върху съществените (основните) характеристики на обектите. Логическото мислене при такива деца може да е по-ненарушено от паметта. Има изоставане в развитието на речта. Децата нямат патологична инертност на умствените процеси. Такива деца са способни не само да приемат и използват помощ, но и да пренасят научените умствени умения в други подобни ситуации. С помощта на възрастен децата с умствена изостаналост могат да изпълняват предложените им интелектуални задачи на ниво, близко до нормата, макар и с по-бавно темпо. Забелязва се характерна за тях импулсивност на действията, недостатъчна изразителност на приблизителния етап, целенасоченост, ниска ефективност на дейността.

Игровите действия на децата са бедни и неизразителни, което е следствие от схематичността, недостатъчните представи на децата за реалността и действията на възрастните. Липсата на идеи, естествено, ограничава и забавя развитието на въображението, което е важно при формирането на сюжетно-ролева игра. Децата с умствена изостаналост обикновено се характеризират с емоционална нестабилност, трудно се адаптират към детския екип, характеризират се с резки промени в настроението. На преден план в развитието на такива деца е бавното формиране на емоционални и личностни характеристики.

Библиография

1. Антипина А.Н. От опита на работа с деца с умствена изостаналост // Начално училище. - 1993 г.

2. Виготски L.S. Избрани психологически изследвания. М., 1956.

3. Виготски L.S. Лекции по психология. - Санкт Петербург, 1999.

4. Диагностика и корекция на умствена изостаналост при деца / Ed. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

5. Ковальов В.В. Семиотика и диагностика на психичните заболявания при деца и юноши. М., 1985.

6. Лебединская К.С. Основните въпроси на клиниката и систематиката на умствената изостаналост // Актуални проблеми на умствената изостаналост. М., 1982.

7. Lubovsky V.I. По-висока нервна дейност и психични характеристики на деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1972. - № 4.

8. Lubovsky V.I. Забавено умствено развитие // Специална психология / Изд. В И. Любовски. - М., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Деца с умствена изостаналост. - М., 1983.

10. Марковская И.Ф. Умствена изостаналост (клинична и невропсихологична диагностика) - М., 1995.

11. Марковская И.Ф. Клиничен и последващ анализ на забавянето на развитието на соматогенния генезис // Дефектология. - 1993. - № 1.

12. Марковская И.Ф. Клинични и невропсихологични основи за диагностика и корекция на умствена изостаналост при деца // Клинично генетично и психолого-педагогическо изследване и корекция на аномалии в умственото развитие при деца. - М., 1991.

13. Мастюкова Е. М. Терапевтична педагогика. - М., 1997.

14. Никишина В.Б. Практическа психология при работа с деца с умствена изостаналост: Ръководство за психолози и учители. - М.: Владос, 2003.

15. Никишина В.Б. Практическа психология при работа с деца с умствена изостаналост. - М., 2003.

16. Никишина В.Б. Причина за ZPR при деца. - Ярославъл, 2000.

17. Обучение на деца с умствена изостаналост / Ed. В И. Любовски. - Смоленск, 1994.

18. Певзнер М.С. Клинични характеристикидеца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1980. - № 3.

19. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Умствена изостаналост - въпроси на диференциалната диагноза // Въпроси на психологията. - 1989. - № 1.

20. Подячева И.П. Развлекателно-развиващо обучение на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост. - М., 2001.

21. Рахмакова Г.Н. Някои особености на писмената реч на по-младите ученици с умствена изостаналост // Дефектология. - 1991. - № 2.

22. Слепович E.S. Игрова дейност на деца с умствена изостаналост.- М .: Педагогика, 1990.

23. Слепович E.S. Формиране на речта при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - Минск, 1989.

24. Слепович Е.С., Харин С.С. Формиране на ролева игра като съвместна дейност сред деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология. - 1988. - № 6.

25. Сухарева Г.Е. Клинични лекции по детска психиатрия. Т.1, 1955 г.; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965 г.

26. Сухарева Г.Е. Лекции по детска психиатрия. М., 1974.

27. Стрекалова Т.А. Характеристики на логическото мислене на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология. - 1982. - № 4.

28. Уленкова Ю.В. По проблема с ранната компенсация за умствена изостаналост // Дефектология. - 1980 г.

Образователни игри за деца от 3 до 7 години.

Отидете до списъка с есета, курсови работи, тестове и дипломи на
дисциплина

Федерална агенция за образование

Държавно учебно заведение

Висше професионално образование

Красноярски държавен педагогически университет. В.П. Астафиева

Институт по специална педагогика

Катедра по корекционна педагогика

Окончателна квалификационна работа

по специалност (031900) "Специална психология"

„Характеристики на използването на образователни игри, които допринасят за развитието на въображението при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост“

Красноярск 2006 г

Въведение

Глава I. Анализ на литературни източници по проблема на изследването

1.1 Характеристики на развитието на въображението в онтогенезата

1.2 Характеристики на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

1.3 Стойността на играта в развитието на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Глава II. Установителен експеримент

2.1 Организация на изследването 2.2 Методи и техники на изследване

2.3 Анализ на резултатите от констативния експеримент

ВЪВЕДЕНИЕ

Уместността на изследването.На настоящ етапВ развитието на образованието проблемът за увеличаване на броя на децата с умствена изостаналост (MPD) и съответно проблемът за предотвратяване и преодоляване на училищната дезадаптация в тази категория деца, проявяваща се в ниска академична успеваемост, трудности в отношенията с другите, и отклонения от нормите на поведение, става остра. Междувременно социално-икономическите трансформации в обществото диктуват необходимостта от формиране на творчески активна личност със способност за ефективно и иновативно решаване на нови житейски проблеми.

Проблемът за развитието на въображението на децата е актуален, тъй като този умствен процес е неразделна част от всяка форма на творческа дейност на човека, неговото поведение като цяло. В тази връзка възниква важна задача за развитие на творческия потенциал на по-младото поколение, а това от своя страна изисква подобряване на образователния процес, като се вземе предвид развитието на законите на цялата система от когнитивни процеси.

В предучилищното детство протича общото развитие на детето и се полага основата за това развитие. Всички аспекти на психиката на детето получават определена посока на развитие, но развитието на когнитивните функции протича по-интензивно. Изследване L.S. Виготски, В.В. Давидова, С.Л. Рубинщайн, Д.Б. Елконина, О.М. Дяченко и други показват, че въображението е не само предпоставка за ефективното усвояване на учебния материал, но и условие за творческа трансформация на знанията на децата, тоест до голяма степен определя ефективността на учебните дейности в училище.

Училищното образование изисква достатъчно формирано ниво на въображение. До първи клас детето трябва да може да се ориентира в ситуации, в които се извършват различни трансформации на предмети, образи, знаци, и да е готово да предвижда възможни промени. Ако въображението изостава в развитието си, детето не е готово да овладее учебния материал, тъй като всяко обучение е свързано с необходимостта да си представим нещо, да си представим.Според Л.С. Виготски, необходимо условиеза успешната игрова дейност на детето е създаването на въображаема или въображаема ситуация, която възниква, когато визуалните и семантичните полета се разминават.

Въпреки това, проблемите, пряко свързани с проблемите на формирането и развитието на въображението при деца с умствена изостаналост, не са достатъчно разработени. Изследването на развитието на въображението при тази категория деца е от особен интерес, тъй като забавянето на формирането на умствените процеси създава определени трудности при усвояването на програмния материал в училищна институция, възпрепятства развитието на техните личностни качества и го прави трудно се подготвят за по-нататъшно образование.

Няма достатъчно информация за въображението на деца с умствена изостаналост, обобщаващи произведения се публикуват без такива раздели. (Уленкова У.В., 1990; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1973; Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А., 1981; Лебединская К.С., 1982). Ето защо въпросите за изучаване на особеностите на развитието на въображението на по-големите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и влиянието на игрите, които осигуряват активирането на разглежданата психична функция в тази група деца, са от особено значение.

Изследователски проблем. Развитието на въображението на по-възрастните деца с умствена изостаналост с помощта на образователни игри е едно от условията за готовност за училище, но технологията на този процес остава недостатъчно развита.

Изследователска хипотеза. В нашето изследване предполагаме, че идентифицираните особености на развитието на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и изследването на спецификата на влиянието на образователните игри върху този умствен процес ще ни позволят да съставим методически препоръки, насочени към развитие на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и тяхната личност като цяло.

1. Проучете литературата по проблема на изследването.

2. Да се ​​идентифицират особеностите на развитието на въображението на по-възрастните предучилищни деца с умствена изостаналост.

Изследователски методибяха определени в съответствие с целта и хипотезата на работата. Проучването използва както теоретични, така и емпирични методи. Първият включва изучаване и анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването, вторият - наблюдение на деца, констатиращ експеримент, статистически методи за обработка на материали.

Теоретично значение на изследванетосе определя от факта, че неговите резултати позволяват да се разширят и задълбочат научните идеи за особеностите на развитието на въображението на по-възрастните предучилищни деца с умствена изостаналост чрез използването на игри.

Практическо значение на изследванетосе крие във факта, че въз основа на получените резултати и препоръките, налични в общата и специалната литература, бяха определени начините за развитие на въображението на по-възрастните предучилищни деца с умствена изостаналост. Описаният методически материал може да бъде полезен за възпитатели и психолози на компенсаторни детски градини.

Организация и база на изследването. Експерименталната база на изследването беше детска градина от компенсаторен тип № 226 на Кировски район на Красноярск.

Проучването е проведено през 2006 г. на три етапа.

Първият етап е проучване и анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването. Дефиниране на цели, обект, задачи, хипотеза на експеримента.

Вторият етап е провеждането и анализът на констативния експеримент.

Експериментът обхваща 10 деца, като всички са с диагноза умствена изостаналост. При попълването на експерименталната група бяха взети предвид следното:

1) същия тип клинична форма на CRA;

2) възраст на децата;

3) формирането на процеса на въображение.

Структура и обхват работа.Работата се състои от въведение, три глави, заключение, списък с литература, приложение, което включва 5 таблици, 3 фигури за методите.

Глава аз . Анализ на литературата по проблема на изследването

1.1 Характеристики на развитието на въображението в онтогенезата

В психологията на когнитивните процеси не е разработено единно определение на въображението. Във всяка от предложените дефиниции авторите подчертават онези аспекти, които според тях са най-ярките и важни характеристики на въображението, които го отличават от другите психични процеси. Повечето автори (Виготски Л.С., Рубинштейн С.Л., Суботина Л.Ю., Дяченко О.М., Иленков И.В., Коршунова Л.С.) считат трансформацията на представи, отразяващи реалността, като основно съдържание на процеса на въображението и създаването на тази основа на нови идеи, привеждане на изображения в нова комбинация.

Отличителна черта на въображението може да се счита, че то задължително протича във визуална равнина, въпреки че възникващите образи нямат оригинал в реалността и тези образи не могат да бъдат получени нито емпирично, нито логически. Образи на предмети, ситуации, обстоятелства, а също така, според някои автори, мисли и идеи обикновено служат като материал на въображението. Основното действие в процеса на въображението е представяне, "насочено към възпроизвеждане на това или онова представяне и психическото му изменение". .

Съществува и друга гледна точка, според която въображението не се разглежда като самостоятелен психичен процес, тъй като според привържениците на тази гледна точка трансформацията на образа и откриването на нов, традиционно обособени като основните характеристики на въображението са необходими аспекти на всеки процес на сетивно отразяване на реалността и функциите на всички психични процеси.

Въображението е способността да си представим отсъстващ или несъществуващ обект, като го държим в ума и го манипулираме психически.

Въображението е основното визуално-образно мислене, което позволява на човек да се ориентира в ситуацията и да решава проблеми без пряка намеса на практически действия. Това му помага по много начини в онези случаи от живота, когато практическите действия са или невъзможни, или трудни, или просто нецелесъобразни или нежелателни. .

От възприятието, което е процес на получаване и обработка от човек на различна информация, постъпваща в мозъка чрез сетивата, и което завършва с формирането на образ, въображението се различава по това, че неговите образи не винаги съответстват на реалността, те съдържат елементи на фантазия и измислица. Ако въображението рисува на съзнанието такива картини, на които нищо или малко не съответства в действителност, тогава то се нарича фантазия. Ако освен това въображението е насочено към бъдещето, то се нарича мечта.

Ролята на фантазията в практическата производствена дейност на човек е голяма, но не винаги забележима. Във всеки, дори най-обикновен предмет, може да се види обективираната, въплътена мечта на много поколения хора, които са изпитвали остра нужда от точно такива неща. Колкото по-дълга е историята на едно нещо, толкова повече се е променило, толкова по-голям е броят на човешките мечти, запечатани в него. Изпълнената мечта създава нова нужда, а новата нужда създава нова мечта. .

Въображението може да бъде рекреативно (създаване на образ на обект според неговото описание) и творческо (създаване на нови изображения, които изискват подбор на материали в съответствие с плана). Създаването на образи на въображението се извършва с помощта на няколко метода. Като правило те се използват от човек (особено дете) несъзнателно.

Основата за създаване на всякакви образи на фантазията е синтезът и аналогията. Аналогията може да бъде близка, непосредствена и далечна, стъпаловидна.

Активно въображение - характеризира се с това, че, използвайки го, човек собствена воля, с усилие на волята предизвиква в себе си съответните образи.

Пасивното въображение се крие във факта, че неговите образи възникват спонтанно, в допълнение към волята и желанието на човек.

Продуктивно въображение - се различава по това, че в него реалността е съзнателно конструирана от човек, а не просто механично копирана или пресъздадена. В същото време тази реалност е творчески претворена в образа.

Репродуктивно въображение - когато се използва, задачата е да се възпроизведе реалността такава, каквато е, и въпреки че има и елемент на фантазия, такова въображение прилича повече на възприятие или памет, отколкото на творчество.

Естеството на въображението зависи от оригиналността на дейността, извършвана от човек, което се отнася и за дейностите на децата. Творческата дейност, насочена към създаване на ново, непознато досега, е невъзможна без творческо въображение. Дейността, която не е насочена към създаване на нещо ново, изисква пресъздаване във въображението на човек на това, което вече е създадено от някого. Има в действителност. Но преди това не се възприемаше директно. Въпреки различията, не може рязко да се ограничи творческото и рекреативното въображение едно от друго. Елементите на творчеството винаги са включени в дейността на пресъздаващото въображение, както и творческото въображение се опира на образите на пресъздаващото. „В творчеството като дейност, насочена към създаване на ново, все още несъществуващо, трябва да се включи процесът на въображението.“

В процеса на човешкия живот въображението изпълнява редица специфични функции, първата от които е да представя реалността в образи и да може да ги използва при решаване на проблеми. Тази функция на въображението е свързана с мисленето и е органично включена в него.

Втората функция на въображението е да регулира емоционалните състояния. С помощта на въображението си човек е в състояние поне частично да задоволи много нужди, да облекчи породеното от тях напрежение. Тази жизненоважна функция е особено подчертана и развита в такава посока на психологията като психоанализата.

Третата функция на въображението е свързана с участието му в произволното регулиране на когнитивните процеси и човешките състояния. С помощта на умело създадени образи човек може да обърне внимание на необходимите събития, чрез образи той получава възможност да контролира възприятието, спомените, твърденията.

Четвъртата функция на въображението е да формира вътрешен план за действие, т.е. способност да ги изпълнява в ума, манипулирайки образи.

Петата функция на въображението е планиране и програмиране на дейности, изготвяне на такива програми, оценка на тяхната коректност, процес на изпълнение.

С помощта на въображението човек може да контролира много психофизиологични състояния на тялото, да го настрои за предстоящата дейност. Известни са фактите, че с помощта на въображението, по чисто волеви начин, човек може да влияе върху органичните процеси: да променя ритъма на дишане, пулса, кръвното налягане, телесната температура и др. Тези факти са в основата на автотренинга, който се използва широко за саморегулация.

Въображението се развива в процеса на живота на детето, в неговата дейност, под решаващото влияние на условията на живот, обучение и възпитание.

За развитието на въображението е необходимо да се натрупа подходящ опит, да се разшири обхватът на идеите за заобикалящата реалност. Този опит се придобива както чрез личните наблюдения на детето, така и чрез възрастните, които му предават знанията си за околните предмети и явления, своя творчески опит.

Имаше погрешно схващане, че въображението достига своя връх при малките деца и след това постепенно умира, отстъпвайки място на трезвото мислене. По този повод големият руски педагог и психолог К.Д. Ушински пише: „... Те смятат, че с възрастта то (въображението) отслабва, избледнява, губи жизненост, богатство и разнообразие. Но това е голяма грешка, противоречаща на целия ход на развитието на човешката душа. Въображението на детето е по-бедно, по-слабо и по-монотонно от това на възрастния.

Само под въздействието на образованието може да се формира онова творческо въображение, което е характерно за дейността на работник, учен, артист.

Началото на развитието на детското въображение се свързва с края на периода на ранното детство, когато детето за първи път демонстрира способността да заменя един предмет с друг и да използва един предмет в ролята на друг (символна функция). Детето получава по-нататъшно развитие на въображението си в игри, където символичните замествания се извършват доста често и с помощта на различни средства и примери. Притежавайки недостатъчен практически опит, по-малките деца все още слабо разграничават образите на въображението и идеите за действително възприемани обекти и явления.По-младото дете в предучилищна възраст понякога бърка въображаемото с реалното; измисленото с реално видяното и преживяното.В средната предучилищна възраст въображението се изменя значително. Във връзка с разширяването на опита на детето, развитието на неговите интереси, усложняването на дейността му, въображението придобива творчески характер. Сюжетите на детските игри, рисунки, самостоятелни истории стават по-богати и разнообразни. В тях детето показва не само случващото се в най-близкото му обкръжение, но и много по-далечни събития от живота. В представите си детето на тази възраст постига много по-голяма самостоятелност и инициативност. Той вече не просто възпроизвежда, с някои вариации, теми, заимствани от възрастни или по-големи деца. Той творчески ги модифицира, допълва ги с нови, сам започва да търси начини за реализиране на творческите си идеи. Въпреки това, достигайки доста високи нива на развитие, въображението в средната предучилищна възраст, както и при малките деца, може да протича успешно само ако е пряко свързано с външната дейност на детето.За да си представи, детето трябва да направи нещо: играйте, рисувайте, изграждайте или разказвайте. Изобразявайки ездач, детето лесно може да си представи, че чадърът е кон, а гардеробът е конюшня. Но за всичко това той трябва да се вози на чадър, иначе въображението спира да работи, отказва да му служи. Дори пресъздавайки във въображението си образите на героите и събитията, описани в разказите и приказките, които е слушал, предучилищното дете не е пасивен слушател, а активен участник във възприеманите истории, намесва се в разказа, жестикулира и издава различни реплики, удари образите на положителните герои с молив, опитва се да почерни лицата на отрицателните с молив герои и т.н. възрастен прави. При децата в по-стара предучилищна възраст въображението се издига на ново, по-високо ниво на развитие. Под решаващото влияние на възпитанието опитът на детето се обогатява допълнително, като му се дава възможност да отразява в своите игри и изобразителна дейност по-широка област от реалността.Ставайки по-креативни и целеустремени (което се изразява например в подчинение на своите и т.н.), въображението постепенно придобива относителна независимост от външната дейност на детето. Понякога се наблюдават интересни преходни форми. Въображението, например, все още протича главно в процеса на игра. Но самата игра вече се проявява не толкова във външни действия, колкото във вътрешен план, по отношение на представите. За развитието на детското въображение в предучилищна възраст се съди не само по идеите и рояците, които децата възприемат в игрите, но и въз основа на анализ на материалните продукти на тяхното творчество, по-специално на занаятите и рисунките. През първата половина на предучилищното детство преобладава репродуктивното въображение на детето, което механично възпроизвежда получените впечатления под формата на образи. Това могат да бъдат впечатления, получени от детето в резултат на пряко възприемане на реалността, слушане на разкази, приказки, гледане на видеоклипове и филми. В този тип въображение все още има малко точно сходство с реалността и липсва инициатива, творческо отношение към образно възпроизведения материал. Самите образи-въображения от този тип възстановяват реалността не на интелектуална, а предимно на емоционална основа. Изображенията обикновено възпроизвеждат това, което е направило емоционално впечатление на детето, предизвикало е съвсем определени емоционални реакции у него и се е оказало особено интересно. Като цяло, въображението на децата в предучилищна възраст е все още доста слабо.Малко дете, например тригодишно дете, все още не е в състояние напълно да възстанови картината от паметта, да я трансформира творчески, да я дисектира и да използва по-нататък отделни части от това, което се възприема като фрагменти, от които може да се добави нещо ново. Децата в начална предучилищна възраст се характеризират с неспособност да виждат и представят нещата от гледна точка, различна от тяхната собствена, от различен ъгъл. Ако помолите шестгодишно дете да подреди предмети в едната част на самолета по същия начин, както са разположени в другата му част, обърнати към първата под ъгъл от 90 градуса, тогава това обикновено създава големи затруднения за деца на тази възраст. За тях е трудно да трансформират психически не само пространствени, но и прости равнинни изображения. В старша предучилищна възраст, когато се появява произвол в запаметяването, въображението от репродуктивна, механично възпроизвеждаща реалност се превръща в творчески трансформираща я. Свързва се с мисленето, включва се в процеса на планиране на действията. Дейността на децата в резултат на това придобива съзнателен, целенасочен характер. Основният вид дейност, в която се проявява творческото въображение на децата, подобряват се всички когнитивни процеси, стават ролеви игри. Въображението, както всяка друга умствена дейност, преминава през определен път на развитие в онтогенезата на човека. О.И. Дяченко (1990) показа, че въображението на децата в своето развитие се подчинява на същите закони, които следват другите психични процеси. Точно както възприятието, паметта и вниманието, въображението от неволно (пасивно) става произволно (активно), постепенно се трансформира от пряко в косвено. Освен това основният инструмент за овладяване на въображението от страна на детето са сензорните стандарти. До края на предучилищния период на детството, при дете, чието творческо въображение се е развило сравнително бързо (и такива деца съставляват около една пета от децата на тази възраст), въображението се представя в две основни форми: а) произвол на детето , самостоятелно генериране на някаква идея и б) възникване на въображаем план нейното изпълнение. Освен когнитивно-интелектуалната си функция, детското въображение изпълнява и друга, афективно-защитна роля. Предпазва растящата, лесно ранима и слабо защитена душа на детето от прекалено трудни преживявания и травми. Благодарение на когнитивната функция на въображението детето опознава по-добре света около себе си, по-лесно и успешно решава възникналите пред него проблеми. Емоционално защитната роля на въображението се състои в това, че чрез въображаема ситуация може да се разтовари напрежението и да се получи вид символично разрешаване на конфликти, което е трудно да се осигури с помощта на реални практически действия. .При децата в предучилищна възраст и двете важни функции на въображението се развиват паралелно, но малко по-различно. Началният етап в развитието на въображението може да се отдаде на 2,5-3 години. По това време въображението, като пряка и неволна реакция на ситуацията, започва да се превръща в произволен, знаково медииран процес и се разделя на когнитивни и афективни. Когнитивното въображение се формира поради отделянето на изображението от обекта и обозначаването на изображението с помощта на дума. Афективното въображение се развива в резултат на формирането и осъзнаването на детето на неговото "аз", психологическото отделяне на себе си от другите хора и от извършените действия.На първия етап от развитието въображението е свързано с процеса на "обективизация " на изображението чрез действие. Чрез този процес детето се научава да контролира образите си, да ги променя, усъвършенства и подобрява и следователно да регулира собственото си въображение. Той обаче все още не може да го планира предварително, да състави програма за предстоящи действия. Тази способност при децата се проявява едва към 4-5 г. Афективното въображение на децата от 2,5-3 г. до 4-5 г. се развива по малко по-различна логика. Първоначално отрицателните емоционални преживявания при децата са символично изразени в героите от приказките, които са чули или видели. След това детето започва да изгражда въображаеми ситуации, които компресират заплахите за неговото "Аз" (фантазни истории на деца за себе си като уж притежаващи особено изразени положителни качества). .Накрая, на третия етап от развитието на тази функция на въображението възникват заместващи действия, които в резултат на тяхното изпълнение са в състояние да облекчат възникналия емоционален стрес; формира се и започва практически да действа проекционен механизъм, благодарение на който неприятните знания за себе си, собствените си отрицателни, морално и емоционално неприемливи качества и действия детето започва да приписва на други хора, околни предмети и животни. До около 6-7-годишна възраст развитието на афективното въображение при децата достига ниво, при което много от тях са способни да си представят и живеят във въображаем свят. Развитието на въображението при дете в предучилищна възраст е важно за подготовката му за училище. Нито едно училищно обучение не може да бъде успешно, ако не се основава на достатъчно развито въображение.Въображението не се развива само по себе си, а изисква определени условия и най-вече организация на правилна възпитателна работа. При липса на правилно педагогическо ръководство развитието на въображението силно се забавя или започва да върви в нежелана посока.При възпитанието на въображението на детето е необходимо да се гарантира, че то е свързано с живота, че е творческо отражение на нашата реалност. Запознавайки се на разходки, в разговори с възпитатели със заобикалящия живот, детето след това отразява това, което възприема в своите рисунки, игри и в процеса на тази творческа обработка на натрупания опит се формира въображение. Трябва да се помни, че въображението на детето в предучилищна възраст се развива в дейности: в играта, в рисуването, в часовете на родния им език. Ето защо организацията на тези видове дейности, тяхното педагогическо ръководство са от решаващо значение за развитието на въображението. Художественото възпитание на децата играе важна роля в развитието на въображението. Слушайки приказки и художествени истории, посещавайки представления, разглеждайки достъпни за него произведения на живописта и скулптурата, детето се научава да си представя изобразените събития, по този начин се развива въображението му.Така, въз основа на анализа на литературните източници, можем да заключават: използвайки богатството от емоционални състояния на детето, е възможно успешно да се развие неговото въображение и, обратно, чрез целенасочено организиране на неговата фантазия е възможно да се формира култура на чувствата у детето. Всеки учител трябва да знае това и да го използва в работата си по формиране на личността на ученика. 1.2 Характеристики на развитието на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Въображението е неразделна част от всяка форма на човешка творческа дейност на всички етапи от живота му. Развитието на въображението и креативността в началната училищна възраст става особено важно, тъй като през този период се полагат основите за тяхното развитие.

Известно е, че въображението се развива в процеса на развитие на своята дейност и под влияние на условията на живот, обучение и възпитание, преминавайки от неволно, пасивно, творческо към произволно, творческо. До ранна училищна възраст въображението на нормално развиващите се деца придобива продуктивен характер и според Е. Е. Кравцова се определя от появата и развитието на вътрешна позиция у детето, което му дава възможност да разбере и преосмисли ситуацията. Особеността в развитието на въображението при деца с умствена изостаналост създава трудности при усвояването на програмния материал в училищна институция, възпрепятства развитието на техните лични качества и затруднява подготовката за по-нататъшно образование.

Няма достатъчно информация за въображението на деца с умствена изостаналост, обобщаващи произведения се публикуват без такива раздели. (Уленкова У.В., 1990; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1973; Мачихина В.Ф., Цыпина Н.А., 1981; Лебединская К.С., 1982). Въпреки това успяхме да намерим някои работи по този проблем, например E.A. Медведева се занимава с проблема за формирането на предпоставки и елементи на творческо въображение при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Според Медведева E.A. Регистрирано е изоставането на по-младите ученици с умствена изостаналост в развитието на въображението от техните нормално развиващи се връстници. Една от особеностите в развитието на въображението при деца с умствена изостаналост е слабата проява на положителния мотивационно-потребен компонент в творческата дейност. Някои хора имат интерес към творчески задачи. Установено е, че интересът към задачите за творческо въображение зависи от сложността на задачата (увеличава се, когато задачата е налична, и рязко спада, когато се срещнат трудности). Това показва критичността на децата при оценката на техните възможности и страха от ситуация на провал, свързана с неуспехи в миналото.

Важен момент, пише Медведева Е.А., е, че структурните компоненти на въображението на ниво емоционално-сетивно и художествено преживяване са несъвършени. Такава способност като холистична, образна визия за въображаема ситуация не е достатъчно формирана в тях. Характерна особеност на въображението на децата с умствена изостаналост е ниското ниво на развитие на комбинаторните способности.

Дейността на въображението се съчетава с подражание, а интуицията със съзнателно търсене на средства за изразителност на образа. Децата изпитват трудности както при изпълнението на творчески задачи, свързани с промяна, съчетаване на даден сюжет, изображение, така и при създаването на собствени идеи и прилагането им в различни видове ролеви игри. Освен това различните видове подкрепа (визуална и вербална) не са „спусък“ за децата с умствена изостаналост да развиват креативност.

Децата с умствена изостаналост изпитват трудности при използването на ролева реч в творчески задачи, свързани със създаването на собствени идеи. Някои само с помощта на възрастен, след словесно описание на характерните черти на героите, могат да търсят средства за изразителност на образите в ролеви игри. В същото време децата не владеят техниката на холистично - пластично въплъщение на образи на въображението във външна форма. По този начин особеност на въображението на децата с умствена изостаналост са неформираните предпоставки за творческо въображение.

Особено място в психологическия портрет на децата с умствена изостаналост заема сферата на техните образи-репрезентации. Последните са синкретични, негъвкави и статични. Това качество на представяне на тези деца се проявява най-ярко в игровата дейност.

Както Д.Б. Елконин, в играта винаги има въображаема ситуация, която я отличава от обикновеното манипулиране на предмети. Игровото поведение на децата с умствена изостаналост показва трудността при създаването на въображаема ситуация за тях. Тези деца не успяват "да се издигнат над пространството на ежедневните обективни разделения, произведени от специалната дейност на възрастните, и да погледнат тези разделения сякаш отвисоко". Смисълът на техните игри е да манипулират играчката.

Е.С. Слепович в своите изследвания на игровата дейност отбелязва следните характеристики на въображението на дете с умствена изостаналост. Тези характеристики се отнасят до такива структури на въображението като генериране на обща идея и създаване на план за нейното изпълнение. Обикновено първият етап в развита форма включва променливостта на образите и възможността за субективен избор. Изследването на процеса на въображение в игровата дейност на деца с умствена изостаналост показва лека игрова мотивация, липса на готовност за нейното подобряване. В условия, които изискват развитие на сюжета, използване на нестандартни атрибути на играта, промени във въображаема ситуация, играта се разпада. Стереотипите и стереотипите проникват в играта както на етапа на създаване на нейната идея, така и на избора на начини за нейното прилагане: същите роли се възлагат на детето и едни и същи начини за прилагането му се възлагат на сюжета. Развитието на сюжета и въображаемата ситуация се извършва не поради смислено усложнение, а поради увеличаване на броя на операциите и партньорите. Същността на играта - знаково-символично заместване - се трансформира при деца с умствена изостаналост в действие за заместване на обекта, което е придружено от твърдо привързване на заместителя към заменения обект. Например, само куб може да бъде риба в играта "море", други опции не се приемат от детето.

Анализът на играта разкрива стандартен набор от реплики на игра в разглежданата група деца. Тоест те, въз основа на шаблонни планове, идеи, разиграват нещо повече от сценарий, отколкото ролева игра на живо.

Ако се обърнем към анализа на речевата дейност на деца с умствена изостаналост, е лесно да се установи бавното формиране на процеса на езикова символизация. Децата с умствена изостаналост изпитват трудности при прехода от една семантична структура към друга, променяйки контекста. Въпреки че се опитват да използват думи, за да контролират потока от образи, системата образ-дума не е формирана за тях.

За пълни характеристикиЗнаково-символичната дейност на децата с умствена изостаналост е изключително важна информация за формирането на чувството им за език, като особен вид реалност, различна от обективната, и предполага способността да се изразяват отношенията между обектите чрез съотнасяне на думи. , т.е. ниво на организация на речевата дейност, което съответства на нивото на умствените действия.

На това ниво ситуацията не се разпознава, а се разпознава, действието се задейства и неговият поток се контролира от усещане за съгласуваност на програмата с действителното изпълнение и резултат (в известен смисъл интуитивно). Децата с умствена изостаналост се характеризират с недостатъчно формиране на междуречеви връзки и зависимости, когато думата лесно се идентифицира с обекта, който обозначава, и не се превръща в център на съзнанието като носещ елемент на съзнанието.

Всичко това прави невъзможно потапянето и „свободното плуване” в знаковата реалност. Ако говорим за кохерентно речево изявление, тогава следните характеристики са характерни за децата с умствена изостаналост: трудности при създаването на идеята за изявлението, производството на словесни клишета, постоянство на ниво текст, загуба на целта на изказването твърдение, склонност към изпълнение на речеви задачи според една избрана стратегия на дейност, същия тип хипотези при решаване на вербални проблеми, трудности при едновременното фокусиране върху формата и смисъла на изявлението.

Аз-образът на децата с умствена изостаналост е твърдо обвързан с конкретни ситуации. Техните самоописания не засягат индивидуални типологични качества, тоест не са достатъчно индивидуализирани. Невербалният образ на себе си не е холистична структурна формация, а подробно изброяване на съставните компоненти в контекста на заобикалящия свят. Такова дете не вижда себе си в миналото и бъдещето като едно цяло, не вижда промените, които се случват в него. Всъщност това е пародия на известната фраза „тук и сега“.

Има смисъл да се обърне внимание на особеностите на емоционалното въображение на децата с умствена изостаналост. Тяхното възприемане на сложни емоционални състояния обикновено е неадекватно или сведено до „добро – лошо“. Те разпознават собствените си емоционални състояния по-зле от героите в картини и истории. Децата с умствена изостаналост, за разлика от нормативните, не включват думите, обозначаващи емоции, в системата на синтагматичните връзки, които са по-прости по същество, а в системата на парадигматичните връзки. Анализът на установените от тези деца парадигмални връзки показва, че зад тях не стои сложният свят на семантични кодове, както е нормално, а актуализирането на щампи. Като се има предвид това явление, A.V. Запорожец свързва успеха на разбирането на емоционалните състояния с развитието на въображението, което прави възможно решаването на семантични проблеми чрез умствени трансформации на емоционално оцветени ситуации.

Проведено от E.S. Проучването на игровото поведение на Slepovich на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост показа, че в рамките на формите и методите на неговата организация, традиционно използвани в предучилищните институции, е много трудно да се формира игрова дейност.

При децата от тази категория всички компоненти на сюжетно-ролевата игра се оказват неоформени: сюжетът на играта обикновено не надхвърля ежедневните теми; съдържанието на игрите, отношенията (игрови и реални), начините на общуване и действие, самите игрови роли са бедни, обхващат малко игрово общество за кратък период от време. Обхватът на моралните норми и правилата за общуване, отразявани от децата в игрите, е много малък, беден по съдържание и следователно недостатъчен по отношение на подготовката им за училище. В игрите ясно се проявява липсата на креативност и слабостта на въображението. Усложняването на правилата на играта често води до нейното реално разпадане. Независимо децата с умствена изостаналост не проявяват активност в съвместни игрови дейности. Дори ако възрастен насърчава децата да играят и обсъждат темата, те едновременно разгръщат един и същи или различни сюжети, без да се опитват да влязат в комуникация помежду си.

За разлика от децата с интелектуални затруднения, децата с умствена изостаналост винаги извършват действия, които са адекватни на предметите и играчките, с които оперират. В техните действия с игрови атрибути има правилна ориентация към свойствата на използваните предмети, лично отношение към играчките, особено сюжетните, обозначаващи живи същества (кукли, мечки, зайци и др.). В същото време тези деца практически не показват никакви действия, които да реализират връзката между героите. Ролята и ролевото правило, съдържащо се в нея, не действат като регулатор на дейността (например в играта „Болница“ пациентът може да вземе, сортира атрибутите на играта на лекар).

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат значителни трудности при формирането на въображаема ситуация, която придава смисъл на действията в играта, прехвърля действията от обектно-манипулативно на ниво игрова дейност и прави играта мотивирана. В основата на тези трудности, на първо място, лежи бедността на фигуративната сфера: недостатъчно обобщение и обратимост на знанията и идеите, развити в житейския опит, трудности при произволно опериране с данни от пряк опит, ниска емоционална окраска на действията .

По този начин изследването на литературни източници по проблема за развитието на въображението при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със следните характеристики в развитието на тази функция. Те се изразяват на първо място във факта, че въображението на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост до по-голяма възраст не става творческо, а има продължителен репродуктивен характер и зависи от тяхната умствена изостаналост, съществен компонент на която са неформираните предпоставки за творческо въображение.

Отправната точка на практическата работа в процеса на изследване е идеята на известния психолог L.S. Виготски за единството на мисленето, паметта и въображението в детството и развивайки едно от звената на триадата, се развиват и останалите. Един от основоположниците на руската психология смята играта за отправна точка на умственото развитие на детето, като разбира играта като една от „формите на енергична дейност на индивида, която не е насочена към възпроизвеждане и усвояване на социален опит, социални ритуали, социотрадиции, фиксирани в методите на обектно-субектно-инструментално-оперативните действия, както и в предметите на науката, изкуството, литературата, културата”.

Според Л.С. Виготски, необходимо условие за успешната игрова дейност на детето е създаването на въображаема или въображаема ситуация, която възниква, когато визуалните и семантичните полета се разминават (детето вижда едно, но представлява съвсем различно). Това е играта, която допринася за формирането в него на способността да гледа себе си отвън, да се отнася към себе си като към друг човек, да адаптира обстоятелствата към своите емоции и състояние, тоест да се адаптира към съвременните условия на живот.

Играта е отражение на живота. Тук всичко е „сякаш“, „преструва се“, но в тази условна обстановка, създадена от въображението на детето, има много реално; действията на играчите винаги са реални, техните чувства, преживявания са истински, искрени.

Имитацията на възрастни в играта е свързана с работата на въображението. Детето не копира реалността, то съчетава различни впечатления от живота с личен опит.

В играта децата едновременно действат като драматурзи, реквизитори, декоратори, актьори. Те обаче не измислят плана си, не се подготвят дълго време за изпълнение на ролята, като актьори. Те играят за себе си, изразявайки своите мечти и стремежи, мисли и чувства, които притежават в момента. Следователно играта винаги е импровизация.

Играта е самостоятелна дейност, в която децата с умствена изостаналост за първи път влизат в комуникация с връстниците си. Те са обединени от една цел, съвместни усилия за постигането й, Общи интересии преживявания. Следователно играта учи децата с умствена изостаналост да подчиняват своите действия и мисли на конкретна цел, помага да се възпитава целенасоченост. В играта детето започва да се чувства като член на екипа, справедливо да оценява действията и делата на своите другари и своите.

Моралните качества, формирани в играта, влияят върху поведението на дете с умствена изостаналост в живота, като в същото време уменията, които са се развили в процеса на ежедневната комуникация на децата помежду си и с възрастните, се развиват допълнително в играта.

Играта е важно средство за умствено възпитание на дете с умствена изостаналост. Придобитите в детската градина и у дома знания намират практическо приложение и развитие в играта. Възпроизвеждайки различни житейски събития, епизоди от приказки и разкази, детето разсъждава върху това, което е видяло, това, което са му чели и разказвали; значението на много явления, тяхното значение става по-разбираемо за него.

В играта умствената дейност на децата винаги е свързана с работата на въображението; трябва да намерите роля за себе си, да си представите как действа човекът, когото искате да имитирате, какво казва. Въображението също се проявява и развива в търсенето на средства за изпълнение на плана; преди да летите, трябва да построите самолет; за магазина трябва да вземете подходящи стоки и ако те не са достатъчни, направете го сами. Така се развива креативността в играта.

Повечето от игрите отразяват работата на възрастните; децата с умствена изостаналост се учат да имитират домакинската работа на майка си и баба си, работата на възпитател, лекар, учител шофьор, пилот, космонавт. Следователно в игрите се възпитава уважение към всяка работа, която е полезна за обществото, и се утвърждава желанието за участие в нея.

Моралните качества се формират в играта; отговорност към екипа за възложената задача, чувство за другарство и приятелство, координация на действията за постигане на обща цел, способност за справедливо разрешаване на спорни въпроси.

Наблюдавайки поведението на дете с умствена изостаналост в играта, можете да прецените отношенията на възрастните в семейството, отношението им към децата. Тези игри помагат на децата със забавено развитие да възпитат уважение към родителите, към по-възрастните, желанието да се грижат за бебета. Като имитират домакинската работа на възрастните, децата усвояват някои домакински умения: почистват мебелите за кукли, метат пода в своята „къща“ и перат дрехите за кукли. По-голямата част от игрите са посветени на изобразяването на работата на хора от различни професии. Така чрез играта се затвърждава и задълбочава интереса на децата с умствена изостаналост към различни професии и се възпитава уважение към труда.

На деца с умствена изостаналост не трябва да се предлагат готови игрови сюжети, разработени от психолог. Децата в играта имитират действията на възрастните, но не го копират, а комбинират идеите си, изразяват своите мисли и чувства.

Многобройни наблюдения показват, че изборът на игра се определя от силата на преживяванията на детето. Той изпитва необходимост да отразява в играта и ежедневните впечатления, свързани с чувствата, които изпитва към близките, и необичайни събития, които го привличат със своята новост.

Организацията на игровия екип и формирането на личността на всяко дете в този екип е един от най-важните и много сложни въпроси на детската педагогика.

Играта е многостранно, сложно педагогическо явление. Това е както метод на игра, така и форма на обучение на деца с умствена изостаналост в старша предучилищна възраст, и независима игрова дейност, и средство за цялостно развитие на личността на детето.Играта като форма на обучение съдържа два принципа: 1. образователна (познавателна); 2. игра (развлекателна).Психологът е едновременно учител и участник в играта. Той преподава и играе, а децата учат, като играят Способността да се обучават деца с умствена изостаналост чрез активни, интензивни дейности за тях е отличителна черта на дидактическите игри. Трябва обаче да се отбележи, че знанията и уменията, придобити от играчите, са за тях страничен продукт от дейността, тъй като основният интерес за по-възрастните деца в предучилищна възраст не е учебната задача (както е в класната стая), а игровите действия . .Играта като самостоятелна игрова дейност се основава на осъзнаването на този процес. Провежда се само ако децата с умствена изостаналост проявяват интерес към играта, нейните правила и действия, ако тези правила са усвоени от тях.В играта детето развива въображение, което включва както отдалечаване от реалността, така и проникване в нея. Умението да се трансформира реалността в образ и да се трансформира в действие, да се промени, са заложени и подготвени в игрово действие; в играта се прокарва пътят от чувство към организирано действие и от действие към чувство; с една дума, в играта, като във фокус, те се събират, в нея се проявяват и чрез нея се формират всички страни на психическата личност; в ролите, които детето, играейки, поема, разширява, обогатява, задълбочава самата личност на детето. В играта в една или друга степен се формират свойствата, необходими за обучението в училище, които определят готовността за учене.създаване на нов. В психологията е обичайно да се отбелязва, че въображението на детето се развива в играта. Първоначално то е неотделимо от възприемането на предмети и изпълнението на игрови действия с тях. Детето язди на пръчка и в този момент то е ездач, а пръчката е кон. Но при липсата на предмет, подходящ за галоп, той не може психически да превърне пръчката в кон, когато не работи с нея. В играта на деца на три и четири години е от съществено значение приликата на заместващия предмет с предмета, който замества.При децата от по-старата предучилищна възраст въображението може да разчита и на такива обекти, които изобщо не са подобни на подменяните обекти. Постепенно необходимостта от външни опори изчезва. Осъществява се интернализация - преход към игрово действие с реално несъществуващ предмет и към игрово преобразуване на обекта, придаване на нов смисъл и представяне на действия с него в ума, без реално действие. Това е произходът на въображението като особен психичен процес. При деца с умствена изостаналост, разбира се, всичко е по-сложно: процесът на интернализация се случва при тях много по-късно, отколкото при нормално развиващите се връстници, следователно е необходимо да се проведе специална психологическа и педагогическа работа. От изявленията на Слепович E.S. логично следва идеята, че един от съществените методи за трениране на въображението, а с него и мисленето и другите психични функции, са игрите и задачите от „отворен тип“, т.е. като има едно единствено решение Ролевата игра е от първостепенно значение за развитието на въображението на децата с изоставане в развитието. В игровата дейност детето се научава да заменя един предмет с друг, да влиза в различни роли. Всичко това допринася за развитието на въображението. В игрите на по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост все още се използват заместващи предмети, както и много игрови действия. Необходимо е да научите децата да идентифицират предмети и действия с тях, да създават нови ситуации във въображението си, за да може играта да протича вътрешно. В режисьорските игри, както във всички творчески игри, има въображаема или въображаема ситуация. Необходимо е да се стимулира дете с умствена изостаналост да проявява творчество и въображение, да измисля съдържанието на играта, да определя нейните участници (ролите, които играят играчките, предметите). Използвайте предмети и играчки не само в прякото им значение, но и когато изпълняват функция, която не им е възложена от универсалния човешки опит (възглавницата на дивана се превръща в хипопотам, а коланът на халата става змия в режисьорската игра „Към Зоопарк"; кубчетата се превръщат в учители и деца в играта "На училище"). Влиянието на играта върху развитието на личността на детето с умствена изостаналост е, че чрез нея то се запознава с поведението и взаимоотношенията на възрастните, които стават модел за собственото му поведение, и в нея то придобива основни комуникативни умения, качества, необходими за установяване на контакт с връстници. Улавяйки детето и го принуждавайки да се подчинява на правилата, съответстващи на ролята, която е поело, играта допринася за развитието на чувствата и волевата регулация на поведението.

Според Е. Кравцова има условия за формиране на въображение при деца с умствена изостаналост:

Процесът на насърчаване на креативността при деца с умствена изостаналост включва преди всичко обучението на възрастни, които могат да ръководят творчески.

Развитието на въображението и творческото мислене е възможно само в съвместните дейности на възрастен и дете, където всеки от участниците е пълноправен член. В този случай функцията на възрастен е: първо, той демонстрира разнообразие от творчески начини на дейност, и второ, той организира живота и дейността на детето по такъв начин, че условията и обстоятелствата изискват от него да взема творчески решения.

Въз основа на тази гледна точка можем да заключим, че основната роля в осъществяването на развитието на творческите способности на детето принадлежи преди всичко на неговите родители, които не трябва да губят време и да се занимават с детето постоянно. Нивото на развитие на въображението и творческите способности на дете със забавено развитие зависи от това как професионалните учители-дефектолози и психолози се отнасят към работата си, колко правилно и интересно е разработена програмата за обучение за детето. Има няколко гледни точки относно изграждането на класове с деца. Много внимание беше отделено на този проблем от E.V. Заекващ. Според него основните принципи на изграждане на класове са:

Използването на добре познат, познат на деца с умствена изостаналост материал в класната стая.

Обмен на различни подходи към изпълнението на задачите и по този начин значително разширяване на обхвата на познавателните процеси на всяко от децата.

Общ положителен емоционален фон на класовете. .

Е.В. Зайка по всякакъв начин приветстваше игрите в класната стая. Сред най-приемливите той цитира следното: отгатване на обект с помощта на няколко други обекта; отгатване на обект с помощта на няколко други обекта; предаване на кодирани думи през „развален телефон“; трансфер на асоциации по веригата; самостоятелно съставяне на асоциативни вериги; търсене на сравнения; търсене на емоционално адекватни образи; определяне на смисъла на ситуации по даден образ и др.

По този начин неуморната работа на въображението е един от начините, водещи до опознаване и развитие на заобикалящия свят от децата, излизайки отвъд границите на тесния личен опит. Но тази работа изисква постоянно наблюдение от психолог и педагог, под чието ръководство детето овладява способността да разграничава въображаемото от реалността. По този начин разгледахме същността на въображението като най-висша психическа функция и отражение на реалността, концепцията за въображението, неговите видове, разкрихме основните функции на въображението, разгледахме психологическите и педагогически условия за развитие на въображението при деца с нормален интелект, по-специално, разгледа основните периоди на неговото формиране в онтогенезата. В процеса на изучаване на литературни източници основният акцент беше поставен върху изучаването на механизмите на формиране на въображението при деца с умствена изостаналост, по време на което се оказа, че за разлика от въображението на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, въображението на децата в предучилищна възраст с умствената изостаналост не става творческа в напреднала възраст, а има продължителен репродуктивен характер и зависи от характерното им изоставане в умственото развитие, съществен компонент на което са неоформените предпоставки за творческо въображение. Разгледахме подробно играта като средство за формиране и активиране на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, където определихме значението на играта в развитието на въображението на децата, нейните основни функции и условия.

Глава II . Установителен експеримент

Констатиращият експеримент е проведен на базата на детска градина № 226 от компенсиращ тип на Кировски район на Красноярск. В експеримента участваха деца в предучилищна възраст от старша корекционна група на възраст 6-7 години в размер на 10 души - 6 момчета и 4 момичета. (Приложение 1).

Приоритетната цел на тази предучилищна институция е рехабилитация, социална адаптация и формиране лични качествапредучилищна възраст, служеща като основа за успеха на училището.

Принципът на педагогическата дейност е личностно ориентиран подход към възпитанието и образованието на предучилищна възраст.

Основните задачи на този тип предучилищна образователна институция са:

1. Възпитание и обучение на деца в предучилищна възраст.

2. Корекция на говорни нарушения.

3. Корекция на психофизическите недостатъци при деца с интелектуални затруднения.

4. Създаване на развиваща предметно-пространствена среда.

Експерименталната работа започва с поставянето на целта на изследването - да се идентифицират характеристиките на въображението при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Изследването се проведе през първата половина на деня в спокойна, приятелска атмосфера, което направи възможно постигането на целта на експеримента. Установен е контакт с всяко от изследваните деца в предучилищна възраст, осъществен е индивидуален и диференциран подход към всяко дете. За по-ефективно изучаване на субектите се запознахме с режима на детската градина, проучихме медицинските картони и личните досиета на субектите, посетихме занятия с психолог и основните режимни моменти.В резултат на извършената работа, Получена е следната информация: всички субекти имат средно ниво на физическо развитие, умствено и умствено развитие. Децата могат да установяват контакт както с възрастни, така и с връстници. Реакцията на одобрение и гадаене е адекватна, частично приемат помощ. Отбелязва се ниска способност за превключване от едно действие към друго.Опитът е проведен от 27 март до 28 април 2006 г. Експериментът не е възпрепятстван от разсейващи обстоятелства.За работата и констативния експеримент са избрани следните методи:

Като основен метод на разпит използвахме разговор, който ни послужи като средство за установяване на контакт с детето. В хода на пилотното проучване разговорът с деца в предучилищна възраст помогна да се създаде атмосфера на доверие, тъй като се проведе индивидуално с всяко дете. В резултат на това беше установен емоционален контакт с всички членове на групата.

Използвахме разговора в комбинация с метода на наблюдение, тъй като се интересувахме не само от отговора, действията, но и от поведението на субекта. С помощта на наблюдението е получен фактически материал, демонстриращ особеностите на въображението на изследваните деца.

В хода на проучването на документацията (анамнестични данни, медицинска документация, лични досиета) получихме информация за състоянието на психическото и физическото развитие на децата.

В допълнение към горните методи на изследване, в нашата работа използвахме установителен експеримент за изследване на характеристиките на въображението при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Технология на организация, изпълнение и резултат, които са дадени по-долу.

За констатиращия експеримент ние идентифицирахме следните области на изследване:

1) изследване на вербалното въображение;

2) изследване на невербалното въображение.

2.2 Методи и техники на изследване

При определяне на нивото на развитие на въображението на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, методите, предложени от авторите G.A. Урунтаева, Ю.А. Афонкина (1995), Л.Ю. Суботина (1996). Всички методи са адаптирани за по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

Метод #1. „Свободно рисуване“ Цел: да се определи нивото на формиране на невербалното въображение.

Материал : лист хартия, набор от флумастери.

Методология: субектът беше помолен да измисли нещо необичайно. Времето за изпълнение на задачата беше 4 минути. Оценяването на рисунката на детето се извършва в точки по следните критерии:

10 точки - в определеното време детето измисли и нарисува нещо оригинално, необичайно, което ясно показва необикновена фантазия, богато въображение. Рисунката прави страхотно впечатление на зрителя, нейните изображения и детайли са внимателно разработени.

8-9 точки - детето измисли и нарисува нещо доста оригинално и цветно, въпреки че изображението не е съвсем ново. Детайлите на картината са добре изработени.

5-7 точки - детето измисли и нарисува нещо, което като цяло не е ново, но носи очевидни елементи на творческа фантазия и прави определено емоционално впечатление на зрителя. Детайлите и изображенията на рисунката са средно изработени.

3-4 точки - детето е нарисувало нещо много просто, неоригинално, а фантазията е слабо видима в рисунката и детайлите не са много добре разработени.

0-2 точки - в определеното време детето не успя да измисли нищо и нарисува само отделни щрихи и линии.

Нива на успех:

10 точки - много висока;

8-9 точки - високо;

5-7 точки - средно;

3-4 точки - ниско;

0-2 точки - много ниска.

Метод #2. „Недовършена рисунка". Цел: Разкриване на способността за представяне и цялостно възприятие. Състои се от III етапи: I етап: Материал: блок от последователни рисунки, завършващи с цялостно изображение на куче; Методология: на детето бяха представени последователно всеки блок от A до D и попитано какво е нарисувано тук. Колкото по-бързо детето се справяше с тази задача, толкова по-добре се разви рекреативното му въображение.На този етап рекреативното въображение се разделя на: - високо ниво - детето успя веднага или не веднага от фрагмента на изображението "А" , но след като помислите малко, правилно определете какво има куче в цялата картина. - средно ниво - детето установи, че тази снимка показва куче само по фрагмента на изображението "B". - ниско ниво - детето определи че това куче е само по фрагмента на изображението "C" или се досеща, че е куче, само по фрагмента "G". Етап II:Стимулен материал: 9 правоъгълника, свързани помежду си, върху които обектите са изобразени с начупен контур Методика: детето трябваше да назове последователно какъв обект е изобразен във всеки от правоъгълниците За цялата работа се отделя 1 минута. В края на една минута беше изчислено колко снимки детето идентифицира правилно. Това характеризира интензивността на неговото пресъздаващо въображение.Ключът към задачата: куче, къща, човешка глава, кола, магнетофон, ръка, риба, велосипед, чук.На този етап пресъздаването въображението се разделя на: - високо ниво - за 1 минута детето назовава от 6 до 9 предмета.-средно ниво - за 1 минута детето назовава 4 или 5 предмета.-ниско ниво - за 1 минута детето назовава от 1 до 3 обекти или не е назовал нито един предмет. Етап III:Материал: контурно изображение с прекъсвания. Методика: детето трябваше да назове това, което е нарисувано тук и какво правят героите. Тази задача развива добре въображението за забавление. Ключът към задачата: детето играе с кучето. На този етап рекреативното въображение се разделя на: - високо ниво - детето отговаря веднага или, мислейки, че са нарисувани момче и куче. И на въпроса "Какво правят?" - отговаря, че момчето си играе с кучето въображение развиваща игра предучилищна умствена изостаналост - средно ниво - детето само с помощта на възрастен разбира, че са нарисувани момче и куче. И на въпроса "Какво правят?" - отговаря, че бягат или гонят. - ниско ниво - детето само с помощта на възрастен, но все пак трудно разбира, че са нарисувани момче и куче, или дори с помощта на възрастен не разбира какво е нарисувано. И следователно не може да отговори на въпроса "Какво правят?" дори да им се покаже такъв цялостен образ на момче и куче.Техника No3. „Измислете игра.“ Цел: да се определи нивото на развитие на творческото въображение Методика: детето получава задачата за 5 минути. Измислете игра и разкажете подробно за нея, като отговорите на следните въпроси на експериментатора: 1. Какво е името на играта? 2. От какво се състои?3. Колко души са ви необходими, за да играете?4. Какви роли получават участниците в играта?5. Как ще протече играта?6. Какви са правилата на играта?7. Как трябва да завърши играта?8. Как ще се оценяват резултатите от играта и успехът на отделните ученици Оценка на резултатите: В отговорите на детето трябва да се оценява не речта, а съдържанието на измислената игра. В тази връзка, когато питате детето, трябва да му помогнете - постоянно задавайте насочващи въпроси, които обаче не трябва да подсказват отговора Критерии за оценка: 1. Оригиналност и новост.2. Обмисленост на условията.3. Наличието в играта на различни роли за различните й участници.4. Наличието в играта на определени правила.5. Точността на критериите за оценка на успеха на играта За всеки от тези критерии измислената от детето игра се оценява от 0 до 2 точки 0 точки - пълната липса на някой от изброените критерии в играта (за всеки от тях, играта се оценява поотделно в точки) 1 точка - наличието, но слабото изразяване на този признак в играта 2 точки - наличието и отчетливото изразяване на съответния признак в играта Най-високата оценка е 10 точки Нива на успех:

10 точки - много висока;

8-9 точки - високо;

6-7 точки - средно;

4-5 точки - ниско;

0-3 точки - много ниска Техника № 4 „Измислете приказка.“ Цел: Да се ​​изследва творческото въображение на децата в предучилищна възраст въз основа на измислянето на приказки Методология: детето беше помолено да състави приказка на свободно избрана тема , а след това го преразказва.За оценка на резултатите от характеристиките на творческото въображение са използвани следните показатели: 1 . Сюжетът на приказката: битови, приказни, приключенски. Наличието на сюжетни линии, тяхната връзка.2. Композицията на приказката: наличие на начало, сюжет, развитие на сюжета, кулминация, развръзка и финал.3. Наличието на главни и второстепенни герои, степента на развитие на техните характеристики.4. Наличието на описания на външния вид на героите, техните духовни качества.5. Емоционална наситеност на съдържанието на приказката.6. Наличието на идеята за приказка: колко добре е формирана и следователно реализирана Творческото въображение, основано на измислянето на приказки, се разделя на: - високо ниво - детето отбеляза от 21 до 30 точки - средно ниво - детето е отбелязало от 11 до 20 точки - ниско ниво - детето е отбелязало от 1 до 10 точки Всеки от показателите се оценява в точки, за наситен индикатор 5 точки, колкото по-малко е наситеността на индикатора, толкова по-нисък е резултатът . Максималният брой точки е 30.

2.3 Анализ на резултатите от констативния експеримент

Проучване на въображението при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост показа, че 10% от децата в предучилищна възраст (Кристина О.) показват високо ниво на успех, т.е. детето измисли и нарисува нещо доста оригинално и цветно, въпреки че изображението не е съвсем ново . Детайлите на картината са добре изработени. 50% от децата в предучилищна възраст (Коля Д., Алина Ш., Ира К., Надя У., Саша С.) имат средно ниво на успех, т.е. детето измисли и нарисува нещо, което като цяло не е ново, но носи в себе си, има очевидни елементи на творческа фантазия и прави определено емоционално впечатление на зрителя. Детайлите и изображенията на рисунката са средно изработени. 30% от децата (Игор Н., Саша Д., Артем З.) изпълниха задачата в съответствие с ниската успеваемост, т.е. детето нарисува нещо много просто, неоригинално и фантазията е слабо видима в рисунката и детайлите не са много добре изпипани. И накрая, 10% от децата (Vital N.) изпълниха задачата в съответствие с много ниско ниво, т.е. в определеното време детето не успя да измисли нищо и нарисува само отделни щрихи и линии. Нито едно дете не се оказа на много високо ниво, нямаше такива рисунки, които да направят голямо впечатление на зрителя и да свидетелстват за изключително въображение.

Доста голяма част от субектите не са започнали задачата веднага след инструкциите на възрастния. Децата се чувстват объркани, без да повторят инструкцията на експериментатора, не могат да разберат задачата.Резултатите са представени в Приложение 2. Метод № 2. "Недовършена рисунка" Цел: Разкриване на способността за представяне и цялостно възприятие. I етап.Резултатите от изследването на възпроизвеждащото въображение показаха: 20% от децата (Кристина О., Алина Ш.) - достигнаха високо ниво, т.е. детето успя веднага или не веднага, но след като помисли малко, правилно да определи какво е върху цяла рисунка на куче. При 50% от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост (Надя У., Коля Д., Ира К., Саша С., Артьом З.) е разкрито средно ниво на успех, т.е. субектът открива, че тази снимка показва куче само откъслечно изображение "B". 30% от децата (Виталия Н., Игор Н., Саша Д.) са постигнали само ниско ниво на успех, т.е. детето е определило, че това е куче само от фрагмент от изображението "Б" или е познало, че е куче куче, само от фрагмент "Ж". II сцена.Данните, получени по време на проучването, показват, че високо ниво на успех е установено при 10% от децата с умствена изостаналост (Кристина О.), това дете може да назове от 6 до 9 предмета за 1 минута. При това ниво на успех децата като правило слушаха внимателно задачата, работеха съсредоточено, не бързаха да отговорят, отговаряха уверено и правилно.В 50% от предучилищните деца (Коля Д., Артем З., Саша Д. , Надя У., Алина Ш.) беше разкрито средно ниво на успех, т.е. за 1 минута детето назова 4 или 5 предмета. Възстановителното въображение на децата на средно ниво се отличава с по-малко независимост по отношение на самоорганизацията (децата се нуждаят от постоянна външна дисциплина на работата си), както и известно намаляване на нейното качество. Така те назоваха по-малко елементи, без да правят опити да се коригират. Те изпитват най-голяма трудност при назоваването на предмети като „касетофон”, „велосипед”, „чук”, „човешка глава.” Ниска успеваемост, т.е. тези деца назовават 1 до 3 предмета за 1 минута или не назовават нито един предмет . Бяха откроени следните характерни черти на тяхното творческо въображение на това ниво: те не се интересуват и намират предложената дейност за трудна, те се включват в нея само благодарение на постоянни подкани от възрастен (по-развитите деца обикновено веднага започват да работят лесно и с желание). Отбелязаните особености несъмнено свидетелстват за недостатъчната интензивност на пресъздаващото въображение, както и за значителните трудности, които детето изпитва при подчиняването на умствената си дейност на възложената му задача. III сцена. Проучване на рекреативното въображение на този етап показа, че само 10% от децата (Кристина О.) са изпълнили задачата на високо ниво, т.е. след като са погледнали веднага контурното изображение или са се замислили, те са отговорили, че момче и куче бяха нарисувани. И на въпроса "Какво правят?" - отговори, че момчето играе с куче.При 50% от по-големите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (Коля Д., Ира К., Надя У., Алина Ш., Артем З.) е разкрито средно ниво на успех, т.е. тези деца само с помощта на възрастен разбраха, че са нарисувани момче и куче. И на въпроса "Какво правят?" - те отговориха, че бягат или гонят. И накрая, 40% от децата с умствена изостаналост (Саша С., Виталия Н., Игор Н., Саша Д.) са били на ниско ниво на успех. Тези предучилищни само с помощта на възрастен, но въпреки това с трудности разбраха, че са нарисувани момче и куче, а някои от тях дори с помощта на възрастен не разбраха какво е нарисувано. И следователно те не биха могли да отговорят на въпроса, който зададоха, дори ако им беше показано цялото изображение на момче и куче.Резултатите са представени в Приложение 3. Метод № 3. „Измислете игра.“ Цел: да се определи нивото на развитие на творческото въображение. Изследване на нивото на творческо въображение при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост показа, че нито едно дете не е на високо или много високо ниво. 30% от децата са със средно ниво на академични постижения (Надя У., Кристина О., Алина Ш.). Децата, които показват средно ниво на развитие на творческо въображение, обикновено веднага започват да мислят за играта си. В игрите, измислени от деца от това ниво, са спазени всички критерии за оценка на съдържанието на играта, но всички или почти всички от тези признаци са слабо изразени.40% от децата (Коля Д., Ира К. , Саша С., Саша Д.) разкриха ниско ниво на формиране на творческо въображение. В игрите на всички деца от това ниво се отбелязва наличието на оригиналност и новост, както и внимателност на условията, но тези признаци са слабо изразени. Наличието на различни роли в играта за различни участници се отбелязва при 3 деца в предучилищна възраст от тази група (Коля Д., Ира К., Саша С.), при 1 субект (Саша Д.) от това ниво тази функция напълно отсъства. Наличието на определени правила в играта се отбелязва при всички деца от тази група, но признаците на този критерий също са слабо изразени. Точността на критериите за оценка на успеха на играта се отбелязва при 3 деца (Ира К., Саша С., Саша Д.), но този признак е слабо изразен, при един предмет от тази група (Коля Д.) това знакът напълно липсва. И накрая, 30% от децата в предучилищна възраст (Виталия Н., Артем З., Игор Н.) показаха много ниско ниво на успех. От тях само едно дете (Игор Н.) имаше новост и оригиналност в играта, която беше слабо изразена. Останалите деца в предучилищна възраст в тази група (Виталия Н., Артьом З.) изобщо нямаха оригиналност и новост. В игрите, измислени от две деца (Виталия Н., Артем З.), имаше слабо изразена обмисленост на условията, а в играта на Игор Н. тази характеристика изобщо липсваше. Наличието в играта на различни роли за различни участници се отбелязва при две деца в предучилищна възраст от тази група (Артем З., Игор Н.), в 1 субект (Витал Н.) от това ниво тази функция напълно отсъства. Нито една от игрите, измислени от деца от това ниво, няма определени правила. Точността на критериите за оценка на успеха на играта се отбелязва при всички деца, но този признак е слабо изразен.Резултатите са представени в Приложение 4. Метод № 4 „Измислете приказка.“ Цел: изучаване на творческо въображение на деца в предучилищна възраст, базирано на измисляне на приказки , Изследване на творческото въображение, основано на измисляне на приказки, показа, че високо ниво на успех е открито само при 10% от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост (Кристина О.), и този резултат е при долната граница на високо ниво. В приказката, разказана от Кристина О., имаше няколко сюжетни линии - това показва колко далеч детето може да се отклони от реалността във въображението си, да предвиди развитието на сюжета.реалност. Наличието на емоционална наситеност на съдържанието на приказката на Кристина О. характеризира нейната активност в процеса на създаване на образи.При 40% от децата с умствена изостаналост (Коля Д., Ира К., Надя У., Алина Ш. ) беше разкрито средно ниво на успех. Бяха откроени следните характерни черти на приказките, измислени от деца на това ниво: една приказка има средно 2-3 сюжетни линии, липсват някои компоненти на композицията на приказка (начало, сюжет, развитие на сюжета, кулминация, развръзка, край); в приказката има 2-3 различни героя (неща, събития) и всички те са характеризирани от различни ъгли, емоционалното богатство на съдържанието на приказката е слабо изразено, идеята на приказката не е ясно оформен и следователно е слабо разбран 50% от по-възрастните деца в предучилищна възраст със закъснение се оказаха с ниско ниво на успешно умствено развитие (Саша С., Виталия Н., Артем З. , Игор Н., Саша Д.). Бяха откроени следните характерни черти на приказките, измислени от деца на ниско ниво: приказката има една сюжетна линия, почти всички компоненти на композицията на приказката липсват (начало, сюжет, развитие на сюжета, кулминация, развръзка и край) ; в приказка от началото до края неизменно се говори за едно и също нещо, например само за един герой (събитие, нещо) и с много лоши характеристики на този герой; образите на приказката не правят никакво впечатление на слушателя и не са придружени от никакви емоции от страна на самия разказвач; идеята за приказка не се формира и следователно не се реализира Резултатите са представени в Приложение 5. По този начин резултатите от експеримента показват, че децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост в повечето случаи имат ниско ниво на развитие на въображението : има слаба проява на положителния мотивационно-нужен компонент в творческата дейност, няма независимост на самоизразяването, слабостта на детайлизирането на образите е фиксирана. Децата изпитваха трудности както при изпълнението на творчески задачи, свързани с промяна, съчетаване на даден сюжет, образ, така и при създаването на собствени идеи и тяхното реализиране. Отбелязаните особености и резултати от експеримента несъмнено свидетелстват за бедността и неоформените предпоставки за творческо въображение.Глава III. Насоки за развитие на въображението при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Анализът на психологическата, педагогическата и методическата литература, извършен в работата, позволи да се идентифицират различни подходи на D.B. Елконина, Л.С. Виготски, О.И. Дяченко, Е.В. Иленкова, Н.В. Самсонов към проблема за развитието на процеса на детското въображение чрез използване на игри и да избере серия от образователни игри, насочени към оптимизиране на този процес.

Комплексът използва игри, предложени от M.V. Илина и Е.В. заекващ. Препоръки за провеждане на образователни игри:

1. Работата на учител с деца не може да се извършва без установяване на емоционален контакт с тях.

2. Необходимо е да се стимулира интересът към образователните игри при деца с умствена изостаналост, тъй като той не се появява сам.

3. В един урок не трябва да играете една и съща игра много пъти подред. Необходимо е да се редуват различни по форма задачи.

4. По време на провеждането на образователни игри могат да се правят някои оценки относно успешните действия на детето. Това трябва да става по ненатрапчив начин, така че оценките да не засягат личностните характеристики на децата. Опасността е, че децата няма да развият самоконтрол и интроспекцията ще бъде заменена от желанието да се познае реакцията на другите.

5. Учителят трябва да обърне внимание на колебанията в интереса на децата, тяхната умора, да използва смяната на статични игри и игри на открито. Промяната на дейностите ще спаси децата от умора и скука.

6. За всяка игра е необходима спокойна, свободна среда, когато цялото внимание е съсредоточено върху самата игра, а не върху дисциплината, тоест не върху „седнете правилно“, „не клатете краката си“, „направете не скачай" , "мълчи".

7. Повечето образователни игри са абстрактни по своето съдържание, не носят образно и сюжетно натоварване. Децата обичат да намират прилики между сюжетите на игрите и реалните неща. Освен това те, като правило, лесно рисуват детайлите на това сходство във въображението си. В описанията на игрите са дадени примери за съживяване на различни игрови ситуации. Учителят може да ги използва както намери за добре.

Развитието на въображението при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е тясно свързано с развитието на възприятието, паметта, вниманието, мисленето, т.е. зависи от общото умствено развитие. От своя страна тя се формира и формира в тясна връзка с всички умствени процеси и зависи от развитието на фината моторика на децата. По-долу са дадени образователни игри и задачи, които е полезно да включите в лечебни класове с деца за развитие на общото умствено развитие, фини двигателни умения, реч, което ще има благоприятен ефект върху развитието на вербалното и невербалното въображение при по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.

В хода на работата бяха решени корекционни и развиващи задачи:

1. Развитие на произволното внимание.

2. Развитието на изражението на лицето, жестовете, пантомимата.

3. Развитие на мигновена и краткосрочна памет.

4. Развитието на образно, визуално - образно, логическо и вербално - логическо мислене.

5. Развитие на обща и фина моторика.

6. Развитие на вербалното и невербалното въображение.

За решаване на първата задача, развитието на доброволното внимание на възрастни деца с умствена изостаналост, са дадени следните видове образователни игри и упражнения:

1. Намиране на изображения с липсващи детайли.

2. Определяне на незначителни разлики в изображението на един и същи обект.

3. Избор на две еднакви изображения при разглеждане на няколко снимки.

4. Отгатване на предмети по техните детайли.

5. Подготвят се картинки (или предмети), върху които са нарисувани познати на детето предмети (пирамиди и къщи). Детето е поканено да задраска само всички къщи или само всички пирамиди. Задачата постепенно се усложнява - дават се повече предмети (пирамиди, къщи, коледни елхи).

6. Три кукли се показват на детето и те казват: „Куклата на Таня ще полива цветята, куклата на Катя реши да помете пода, а куклата на Наташа ще рисува“. В същото време раздаваме на куклите предметите, от които се нуждаят, за да завършат работата и, сякаш случайно объркаме нещо (например даваме на куклата Катя албум и моливи, а на Наташа метла) и детето трябва да поправим грешката си.

7. Учим децата да запомнят и изпълняват редица битови действия: сложете лъжица в чаша, моливи в кутия, налейте вода в чаша. Постепенно задачите стават по-трудни: сложете кубчетата в дървена кутия, а топката - в пластмасова кофа.

8. Игра "Помогнете на Dunno да събере букет." Незнайко идва при децата с голям букет цветя, пита дали са красиви и моли да им помогне да ги разделят на букети за подарък на приятели. Оставя на децата три различни вази (по форма, размер и цвят) и тръгва, без да каже кое цвете в коя ваза да постави, а само помоли букетът да се състои от еднакви цветя. Три вази:

1) среден размер, прозрачен или бял, с удължена шия.

2) голям, червен.

3) малък, син.

И цветя: рози, незабравки, маргаритки. Психологът казва на децата (или детето): "Какво да правим? Не знам, замина, но не обясни как да подредим цветя." Децата предлагат своите възможности и ги обясняват: рози в голяма ваза, незабравки в малка, маргаритки в средна. Всичко е направено с пристигането на Dunno, той благодари на момчетата.

9. Дадена е купчина картинки, на които са изобразени еднакви играчки: някои от тях са абсолютно еднакви, а други се различават по един детайл. Детето е поканено да раздели всички картинки на три групи. (Например кафява мечка в панталони (три снимки); кафява мечка в престилка (гащичките не се виждат) (три снимки); кафява мечка без дрехи (три снимки).

Важна роля в процеса на въображение играе способността да изразявате емоциите си и правилно да разбирате емоционалното състояние на събеседника. За това ни помагат мимиките, жестовете, пантомимата. При деца с умствена изостаналост използването на такива средства е трудно. Следователно те имат намалена способност да разбират емоционалното състояние на връстник и да му предават емоциите си. Всичко това пречи на процеса на въображение.

За да развиете тези инструменти, можете да използвате следните упражнения и игри:

Упражнения за развитие на движенията на лицето (повдигнете вежди, спуснете вежди, намръщете вежди, преместете и надуйте устните си, спуснете ъглите на устните си, усмихнете се, изпъкнете устните си, набръчкайте носа си и др.);

Игри и изследвания върху развитието на емоционалните състояния. Чунга-чанг игра.

Цел: корекция на емоционалната сфера на детето, развитие на способността за разбиране на емоционалното състояние на друг човек и способността за адекватно изразяване на собственото.

Напредък на играта. Пътешественикът (възрастен) кацна на своя кораб до Вълшебния остров, където всички винаги са радостни и безгрижни. Щом слязъл на брега, той бил заобиколен от жителите на прекрасен остров - малки черни деца. Те имат цветни поли, мъниста около вратовете си и пера в косите си. Те весело танцуват на музиката на В. Шаински "Chunga-chang" около пътника и пеят тази песен. Пътешественикът решил да остане на този остров завинаги.

Мини-състезания за определяне и предаване на емоционалните състояния на човек, изразени с помощта на жестове и изражения на лицето („Назовете и покажете“).

Етюди за разпознаване на различни жестове и мимики

изразяване на определени емоционални състояния.

Скици за развитие на способността за изразяване на изненада („Изненада“, „Кръгли очи“).

Изразителни средства: изражение на лицето, жестове, пози.

Етюди за развитие на способността за изразяване на емоционални чувства на радост, удоволствие („Златни капчици“, „Невестулка“, „Вкусни бонбони“).

Изразителни средства: движение (наклон на главата, характерни движения на ръцете, краката ...), изражение на лицето (затворени очи, усмивка ...).

Скици за развитие на способността за изразяване на чувства на тъга, страдание ("О, о, стомахът ме боли", "Северен полюс"). Изразителни средства: движение (треперещи колене, триене на ръце, затопляне на пръстите с дъх, наведено положение на тялото, ръце, притиснати към корема ...), изражение на лицето (повдигнати и изместени вежди, разширени или присвити очи).

Етюди за развитие на способността за изразяване на емоции на презрение, отвращение ("Солен чай", "Кал").

Изразителни средства: движения (наклон на главата, походка), изражение на лицето (смръщени вежди, сбръчкан нос, повдигната устна...).

Етюди за развитие на способността за изразяване на гняв („Крал Боровик е извънредно“, „Две ядосани момчета“).

За решаване на третата задача, развитието на мигновена и краткосрочна памет при деца с умствена изостаналост, са дадени следните видове игрови дейности:

1. Предлага се запомняне на 10 снимки, докато новата картина затваря предишната. След това на детето се предлагат 20 картинки, сред които 10 вече са му познати (които е запомнило). И детето трябва да ги намери.

2. Детето е поканено да слуша и запомни 10 думи и след това да ги възпроизведе (времето е различно).

3. На масата има от две до четири играчки. На детето се дава време внимателно да ги разгледа внимателно. След това играчките се отстраняват. Детето възпроизвежда по памет тези играчки, които са били поставени на масата (подобна работа може да се направи със снимки).

4. Психологът предлага внимателно да разгледа сюжетната картина. След това, обръщайки я, детето запомня и възпроизвежда колкото се може повече отделни предмети от картинката.

За решаване на четвъртата задача, развитието на образно, визуално-образно, логическо и вербално-логическо мислене при деца с умствена изостаналост, са дадени видовете задачи:

1. Непряко запаметяване. Детето е поканено да запомни 10 думи и да вземе снимки за тях, които след това ще помогнат на детето да запомни думите, които е запомнил.

2. В процеса на невербална класификация: с разн геометрични форми, различни по цвят. Класификация на сложните фигури в три групи: от две подобни по форма фигури изберете една, която е точно подобна на фигурата - стандартната. От четирите фигури премахнете една, която се различава по размер и форма от останалите.

3. „Четвъртият е излишен”, установяващ последователността на събитията в сюжетната поредица. Понякога детето може да подреди картинките по свой начин, ние гледаме логично, може и така.

4 . Игра: "Нарисувай цялото." Цел: Да продължим да учим как да разгръщаме частите на обект в изображение, свързвайки ги в едно цяло, т.е. оперират с изображения в представяне, базирано на цялостен образ. Оборудване: Изрязани картинки, изобразяващи обекти, добре познати на децата (с различни конфигурации на изрязване), хартия, флумастери или моливи (черни или кафяви). Прогрес на играта: Учителят поставя изрязана картина пред детето и иска да нарисува цялата картина, без да я сгъва. Детето рисува и след това назовава предмета, който е нарисувал. След това учителят го моли да сгъне картината и да я нарисува отново.

За решаване на петата задача, развитието на фините двигателни умения при деца с умствена изостаналост, са дадени видовете задачи:

1. Играта "Зайчета". Цел: Развиване на движенията на ръцете и пръстите, способността за действие чрез имитация; генерират интерес и положително емоционално отношение към играта. Ход на играта: Учителят сгъва пръсти, получавайки изображение на зайче на екрана: малкият пръст и безименният пръст са свити и задържани с палеца - "муцуна", а другите два пръста се издигат нагоре - "уши", ръка леко се навежда отпред. Зайчето скача по екрана. "Това е мама - Зайчето търси своите зайчета. Къде са?" - казва учителят и кани децата да направят зайчета. Той помага на всяко дете да сгъне правилно пръстите си. След това децата вдигат ръце, приближавайки ги до екрана, зайците скачат около заека. Учителят насърчава емоционалните прояви на децата. Играта се повтаря. Децата изобразяват зайчета с едната или другата ръка.

2. Играта "Кукли дойдоха от разходка." Цел: Да научи децата да разкопчават копчетата; продължете да развивате малки хващащи движения на ръцете; да се формира интерес към овладяване на предметни игрови ситуации. Оборудване: Кукли според броя на децата, облечени за разходка (палта и якета с копчета), прибори за кукли. Напредък на играта: Куклите идват при децата и молят да им помогнат да се съблекат, тъй като те не знаят как да разкопчават копчетата. Учителят раздава кукли и помага да разкопчаете копчетата на палтото, на якето. Куклите се радват, благодаря. След това децата хранят куклите. Игрите се играят по същия начин: „Да облечем кукла (мечка) за разходка“ (децата вече закопчават копчета); „Да сложим куклите да спят“ (разкопчайте по-малки копчета на други дрехи на куклите: халати, сарафани, блузи или жилетки); „Куклата се издигна“ (закопчайте малки копчета).

3. Игра: "Кой е умен?" Цел: Развиване на флексионни и екстензорни движения на ръцете при деца. Оборудване: Две картонени кутии, филийки или топки с диаметър 2 - 3 см, мрежа за аквариум. Напредък на играта: Учителят показва на децата филийки или топки в кутия (първоначално не повече от три елемента) и казва, че те могат да бъдат прехвърлени с мрежа в друга кутия с една ръка, показва как да го направят. След това кани всички деца да станат сръчни и да извършат същите действия. Всяко дете взема мрежата с водещата ръка (дясна или лява).

За развитието на вербалното въображение на деца с умствена изостаналост, т.е. пряко свързани с речта, предлагаме да проведем следните образователни игри:

1. Играта "Необичайно животно". Цел: развитие на словесното въображение, мислене, реч. Оборудване: карти с изображения на птица, риба, котка, заек. Напредък на играта: психологът прикрепя карти към играта към магнитната дъска и моли децата да си представят необичайно животно, което има някои от характеристиките на външния вид и способностите, присъщи на животните, изобразени на снимките. След това кани децата да измислят име за необичайно животно и да напишат история за него.

2. "Защо се случи това?" Цел: развитие на словесното въображение, мислене, реч. Ход на играта: психологът кани децата да назоват възможните причини за всяка от дадените ситуации. Например, предвид ситуацията „Автобусът спря“, обясненията могат да бъдат както следва:

Автобусът спря на светофара.

Автобусът спря, защото спря до автобусна спирка.

Автобусът спря поради изчерпване на бензина.

Автобусът спря, защото куче избяга на пътя. И така нататък.

Стимулен материал:

Човекът свали шапката си.

Момичето седеше на брега на реката.

Момчето не донесе нито една гъба от гората.

Светлините угаснаха в къщата.

Всички прозорци в апартамента бяха широко отворени.

Играчът, който даде правилния отговор, получава чип. Детето, което е събрало най-много чипове до края на играта, печели.

3. „Изследователски въпроси”. Цел: развитие на въображението, мисленето, речта. Прогрес на играта: психологът казва на децата: „Нека изберем шофьор. Шофьорът мисли за някакъв предмет и ние ще му задаваме въпроси, за да разберем какво има предвид. Водачът може да отговаря на въпроси само с думите „да“ и „не“. Детето, което първо познае предмета, печели. Той става водач, играта продължава.4. "Приказен град" Цел: развитие на въображението, мисленето, речта. Ход на играта: психологът казва на децата: „Представете си, че сте в приказен град. Разкажи ми." Децата се редуват да говорят за своите фантазии. Победител е детето, създало най-изразителен и оригинален образ на приказния град.

5. "Кралството на приказките." Цел: развитие на въображение, мислене, реч, способност за работа в екип. Оборудване: лист хартия, молив, гума, комплект цветни моливи (за всяко дете). Прогрес на играта: психологът дава на децата листове хартия, моливи и цветни моливи. Всяко дете рисува любим приказен герой. В края на рисунката децата демонстрират работата си и говорят за характерите на героите, изобразени на рисунките. Възрастен кани децата да си представят, че всички приказни герои живеят в едно и също царство и да съставят приказка за това. Децата, като вземат предвид чертите на характера на героите (Пинокио ​​е палав, Червената шапчица е мила и доверчива. Пепеляшка е грижовна и скромна и т.н.), изберете подходящи професии, хобита за тях и съставете колективна приказка история. Възрастният се уверява, че героите си взаимодействат във въображаеми събития.

Игрите за развитие на невербалното въображение са избрани в три направления: 1) игри, насочени към създаване на изображения въз основа на дадени елементи (пресъздаване на изображения, рисуване на модели, стандарти, конструиране на фигури от предложените детайли и др.) 2) игри, включващи независими творчеството на децата, изобразявайки собствените си фантазии 3) артистични игри, които допринасят не само за развитието на въображението, но и за подобряване на изразителните движения, емоционалната сфера и партньорствата. 1) Създаване на изображения по зададени елементи. 1. Игра "Орнамент" Цел: развитие на въображението, графични умения, художествен вкус, запознаване с етнически орнаменти. Оборудване: образци на орнаменти, характерни за различни етнически култури; карти с изображение на недовършен орнамент (според броя на децата); комплект цветни моливи или бои и четки (за всяко дете). Прогрес на играта: психологът разказва на децата за различни начини за декориране на занаяти, обяснява целта на декоративните декорации, показва опции за модели, характерни за определена етническа култура, и начини за рисуване на орнамент. След това дава на децата карти за играта и казва: „Сега знаете как можете да създадете красив орнамент с помощта на ритмично повтарящи се елементи. Разгледайте незавършени модели, допълнете ги и ги оцветете с цветни моливи (бои). Печели детето, създало най-красивия орнамент по предложения шаблон.2. Игра "Незавършени рисунки". Цел: развитие на въображението, въображаемото мислене, графичните умения. Оборудване: демонстрационни карти с незавършени контурни изображения на обекти. Напредък на играта: психологът последователно показва картите за играта. Децата отгатват какво е изобразено на тях. Първият, който отговори правилно, получава чип (копче, изрязана от хартия геометрична фигура и др.).3. Игра "Силуети на фигури". Мишена:развитие на въображението, образното мислене, графичните умения, художествения вкус. Оборудване: карти с контурно изображение на предмети или силуети на фигури, изрязани от дебела хартия (според броя на децата); обикновен молив, гумичка, комплект цветни моливи или флумастери (за всяко дете). Прогрес на играта: психологът дава на децата карти за играта и казва: „Имате незавършени рисунки пред вас. Липсват им много детайли, тъжни са, безцветни. Нарисувайте каквото ви трябва и оцветете рисунките. Победител е детето, което въз основа на изображението на силуета е създало най-детайлното и цветно изображение. 2) Създаване на независими изображения.

1. Играта "Два знака". Цел: развитие на въображението, въображаемото мислене, графичните умения. Оборудване: лист хартия, комплект цветни моливи, пастели, флумастери (за всяко дете). Напредък на играта: психологът моли децата да изобразят какво може да бъде едновременно:

а) пухкав и зелен;

б) прозрачен и син;

в) силен и мил;

г) звучни и гръмки;

д) сладък и лек;

д) отровни и красиви и др.

Детето, което нарисува най-много обекти с посочените характеристики, печели.

2. Играта "Промяна на модела". Цел: развитие на въображението, въображаемото мислене, графичните умения. Оборудване: голям лист хартия и набор от цветни маркери или дъска и набор от цветни пастели. Напредък на играта: психологът моли първия играч да измисли някакъв образ и да нарисува само един елемент. Вторият играч казва какво би могло да бъде и тегли друга линия. Следващият трябва да измисли нещо друго и да тегли чертата в съответствие с неговия план. Това продължава, докато един от играчите вече не може да промени картината по свой начин.

вденете иглата;

· пришиване на копче;

Хвърляйте и хващайте топката

цепят дърва;

Наточете молив

изрязване на ноктите с ножици;

Прелейте няколко пъти вода от една чаша в друга;

преместване на обект от едно място на друго;

помиришете ябълка, портокал, роза, лук, амоняк;

2. Играта "Трансформация на обекти". Цел: развитие на въображението и мисленето, подобряване на изразителните движения. Оборудване: битови предмети (съдове, инструменти, играчки и др.). Ходът на играта: психологът показва на децата един от предметите, избрани за играта, и предлага да мечтаят - представете си в какво от нещата може да се превърне. Той иска да не говори за фантазиите си на глас, а последователно да изобразява това, което е планирал, като имитира действия с въображаем обект.

Ето пример за обобщение на урок с помощта на предложените от нас образователни игри:

Мишена:

1) развитие на вербалното и невербалното въображение.

2) Развитие на мисленето и речта (активиране и обогатяване на речниковия запас, подобряване на граматичната структура и умения за свързана реч)

3) Развитие на вниманието и наблюдателността.

4) Развитие на обща и фина моторика.

5) Подобряване на комуникационните умения. Култивирайте положително отношение към другите.

Оборудване:

мека играчка (зайче);

куб и топка със залепени очи, нос и уста;

карти с контурни изображения на птица, риба, котка, заек (заек) за играта "Необичайно животно"

карти с контурно изображение на предмети или силуети на фигури, изрязани от плътна хартия (според броя на децата); обикновен молив, гумичка, комплект цветни моливи или флумастери (за всяко дете) за играта "Силуети на фигури".

Напредък на курса.

Организация на урока.

В кабинета на психолога децата се „посрещат“ от мека играчка - Бъни. Децата се поздравяват и казват нежни думи: един на друг, на психолог, на играчка, след което сядат на масите.

П: Момчета, тази сутрин срещнах един приказен герой. Каза, че иска да се срещнем. Искате ли да го опознаете?

Психологът поставя на масата куб със залепени очи, нос и уста.

П: Здравейте, деца, аз съм Джинджифиловото човече!

Децата са изненадани и се смеят, изразяват своите впечатления.

П: Какво не е наред? Защо се смееш?

Д: Няма такова нещо като джинджифилово човече. Той е кръгъл в приказка, търкалящ се.

Психологът променя куба с топка със залепени очи, нос и уста.

П: Всичко е ясно, Колобок реши да ни направи номер! И той е подготвил за вас една много интересна игра, наречена "Необичайно животно".

Психологът прикрепя карти към играта към магнитната дъска (платно за набор).

П: Вижте тези снимки. Какво показват?

Д: Птица и риба.

П: Точно така. А сега нека се опитаме да си представим необичайно животно, което ще има някои характеристики на външния вид и способностите на рибите и птиците.

Децата изразяват своите фантазии.

П: Браво! Сега помислете как ще наречете вашето необичайно животно. Измислете история за него.

Децата разказват своите истории.

П: Момчета, елате при мен.

Децата ходят на психолог.

П: Представете си, че отивате на път и имате много тежък куфар. Покажете с помощта на движения какъв тежък куфар имате в ръцете си.

Деца показват колко трудно е да носиш въображаем куфар.

П: Сега застанете в кръг. Представете си, че сега ще предаваме този тежък куфар от ръка на ръка. Опитайте се да покажете (с изражения на лицето, жестове), че куфарът наистина е тежък.

Децата изпълняват упражнението.

П: Браво! А сега ще хвърлим и хванем тежка топка. Разбира се не истински, а въображаем.

Децата изпълняват задачата.

П: Браво! И те свършиха работата! Сега ще рисуваме.

Психологът дава на децата карти за играта "Силуети на фигури", моливи, гуми.

П: Имате недовършени рисунки пред вас. Липсват им много детайли, тъжни са, безцветни. Нарисувайте необходимото и оцветете рисунките Децата изпълняват задачата. Обобщаване.

П: Часът свърши. Виж колко внимателно те слуша Бъни. Нека му кажем какво направихме днес.

Децата си спомнят игри и задачи, говорят за това, което са харесали и запомнили. След това децата се хвалят взаимно, сбогуват се с психолога, мека играчка.

По този начин можем да заключим, че е необходима системна и целенасочена работа за оптимизиране на процеса на въображение при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Игрите трябва да станат неразделна част от ежедневието на детето, да стимулират неговата двигателна и познавателна активност. Ето защо е необходим набор от специални образователни игри, постоянно актуализиране на игрите, които са в "ежедневието", така че интересът на детето към тези познавателни игри да не пада, а по-скоро да се увеличава все повече и повече. ЗаключениеАнализът на литературните източници, проучени от нас в хода на работата, показа, че проблемът за подобряване на процеса на въображение при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост чрез използването на игри не е достатъчно проучен.Тази работа ни позволява да обобщим информацията и характеристиките на въображението при по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, за да разберем процеса на въображение при такива деца, както и да ги сравним с нормално развиващите се деца.Нашето изследване позволи да се определят характеристиките на въображението на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Това беше целта на нашата експериментална работа. Резултатите и заключенията от пилотното проучване са дадени във втората глава на тази работа. Те показват, че децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст в повечето случаи имат ниско ниво на въображение: има слабо изразяване на положителния мотивационно-нужен компонент в творческата дейност, няма независимост на самоизразяването и слабост в детайлизирането на образите. се записва. Децата изпитваха трудности както при изпълнението на творчески задачи, свързани с промяна, съчетаване на даден сюжет, образ, така и при създаването на собствени идеи и тяхното реализиране. Ето защо е необходимо използването на образователни игри за оптимизиране на процеса на въображение при такива деца. Тъй като именно в игрова ситуация въображението се активира и се проявява в най-ярките форми.В резултат на изучаване на специална методическа литература и въз основа на резултатите от констативен експеримент бяха разработени методически препоръки за оптимизиране на процеса на въображение на възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, чието съдържание е насочено предимно към обучение на въображението и речеви процеси. Чрез използването на предложените игри децата ще подобрят своето възприятие, внимание, памет, ще развият общителност, активност, креативност и способност за работа в екип.

Библиография:

1. Аникеева Н.П. Играта в педагогическия процес. - М., 1989.

2. Беркинблит М.Р., Петровски А.Д. Фантазия и реалност – М – 1968 г.3. Богословски В.В. Основи обща психология. - М., 1981.4. Боровик О.Д. Развитие на въображението // Предучилищно образование. - 2001, № 1.5. Брушлински А.В. Въображение и креативност. Научно творчество. - М., 19696. Bruner J.J. Психология на познанието. - М., 19777. Отглеждане на деца в играта: Ръководство за учителя в детската градина / Comp. Бондаренко A.K., Matusik A.I. - 2-ро изд., преработено. и допълнителни - М .: Образование, 1983.8. Виготски L.S. Въображение и творчество в детството - психологическо есе: Кн. за учителя. - 3-то издание - М .: Образование, 1991.9. Виготски L.S. Събрани съчинения. В 6 тома V.4 Детска психология / Изд. Д.Б. Елконин. - М .: Педагогика, 1984.10. Давидов В.В., Кудрявцев В.Т. Развиващо се образование: Теоретични основи на приемствеността в предучилищното и началното училище // Въпроси на психологията. - 1997, № 1.11. Деца с умствена изостаналост / Изд. Т.А. Власова, В.И. Лубовски, Н.А. Ципина. М., 1984.12. Дяченко О.И. Развитието на въображението в предучилищна възраст. Резюме дис. док. психол. наук.- М., 1990.13. Дяченко О.М. Начини за активиране на въображението на предучилищните деца // Проблеми на психологията - 1987, № 1.14. Зайка Е.В. Комплекс от игри за развитие на въображението // Въпроси на психологията - 1993, № 2.

15. Зайка Е.В., Назарова М.П., ​​Маренич И.А. Относно организацията на игрови класове за развитие на мисленето, въображението и паметта на учениците.//Въпроси на психологията.- М .: School-Press, 1995, № 1.

16. Запорожец А.В. Някои психологически аспекти на детската игра // Дефектология - 1978, № 10 стр. 72-79.17. Запорожец А.В. Избрани психологически трудове. В 2 тома. - М., 1986. -T. 1.18. Зворыгина Е.В. Предучилищна игра. - М., 1989.19. Илиенков Е.В. Относно въображението. // Народна просвета. - 1968. - № 3.20. Илиина М.В. Развитие на словесното въображение. - М .: Любител на книги, 2005.21. Илиина М.В. Развитие на невербалното въображение. - М .: Любител на книги, 2004.22. Коломински Я.Л., Панко Е.А., Учител по психология на деца на шестгодишна възраст. - М., 1988.

23. Коршунова Л.С. Въображението и неговата роля в познанието. - М., 1979.

24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Предучилищна педагогика. - М .: "Академия", 2004 г.

25. Кравцова Е. Развитие на въображението // Предучилищно образование - М .: Образование, 1989, № 12.

26. Крутецки В.А. Психология. - М., 1986.

27. Кузнецова Л.В. Използване на играта за корекционни цели // Отглеждане на деца с умствена изостаналост - М., 1981.

28. Люблинская А.А. Детска психология. - М., 1971.29. Максаков А.И. Учете, като играете. - М., 1983.30. Медведева Е.А. Корекционна технология за формиране на предпоставки и елементи на творческо въображение при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в театрални игри / / Vosp. и обучение деца с увреждания в развитието. - 2002. - № 3.31. Мухина В.С. Детска психология. - М., 1985.32. Немов Р.С., Психология. Книга. 1.2. - М., 2002.33. Neudelman M.M. Методи за изследване на въображението на аномални деца. Лекционен курс. - Проблем. 1 - M - 1978.34. Никитин Б.П. Стъпки на творчеството или образователни игри. - М., 1991.35. Обучение на деца с умствена изостаналост в подготвителния клас / Изд. V.F. Мачихина, Н.А. Ципина. - М., 1981.

36. Палагина Н.Н. Въображението в своя източник. Психологически механизми на формиране. - М., 1997.

37. Панибратцева З.М. Методи на обучение по психология. Изд. д-р психол. науки проф. А.А. Люблин. М. "Просвещение", 1971 г.

38. Полуянов Ю.А. Перспективи за прилагане на идеите на Л. С. Вигодски за детското художествено творчество. - Въпроси на психологията, 1997 - № 1.

39. Розет И.М. Психологията на фантазията. Експериментално теоретично изследване на вътрешните закономерности на продуктивната умствена дейност. - Минск, 1997.

40. Рубинщайн S.L. Основи на общата психология. В 2 т. Т.1. – М.: 1989 г.

41. Самсонов Н. В. Развитието на въображението при децата. - М., 1968.42. Сапогова Е.Е. Дете и знак. Психологически анализ на знаково-символичната дейност на предучилищна възраст. - Тула., 1993.43. Слепович Е.С. Игрова дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. - М .: Педагогика, 1990.

44. Слепович E.S. Психологическата структура на умствената изостаналост в предучилищна възраст. - М., 1994.

45. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Мислене за въображението в контекста на психологическата практика "Психология на дете с анормално развитие" // Образователни практики: усилване на маргиналността. - Мн., 2000.46. Спиваковская E.S. Нарушения на игралната дейност. – М.: Изд. Московски държавен университет, 1980.47. Стрелянова Н.И. Формиране на образи на въображението при деца в предучилищна възраст в художествени дейности. - М., 1964.48. Суботина Л.Ю. Развиване на въображението при децата: популярно ръководство за родители и преподаватели. - Ярославъл: "Академия за развитие", 1997.49. Уленкова У. В. Шестгодишни деца с умствена изостаналост. - М .: Педагогика, 1990.50. Урунтаева Г.А. Диагностика на психичните характеристики на дете в предучилищна възраст. Работилница. - М., 1997.51. Урунтаева Г.А. Предучилищна психология. - М., 1997.52. Урунтаева Г.А., Афонкина Ю.А. Семинар по детска психология. - М., 1995.53. Щербакова А.И. Семинар по обща психология. - М., 1990.54. Елконин Д.Б. Психологията на играта. - М., 1978. Приложение 1Таблица 1 Състав на експерименталната група

1. Преглед на специална психологическа и педагогическа литература по проблема с игровата дейност на по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

1.1 Клинични, психологически и педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост

Цялостно изследване на ZPR като специфична аномалия на детското развитие се разгръща в домашната дефектология през 60-те години. Неотложната необходимост от разработване на теоретичен аспект на проблемите на умственото развитие на деца с умствена изостаналост в сравнение с други аномалии в развитието, както и в сравнение с напълно развиващите се деца, се дължи главно на нуждите на педагогическата практика. Преходът на училището към нови, по-сложни програми изостри тежкото положение на постоянно изоставащите ученици в училището. В същото време развитието на цялостно клинично, психологическо и педагогическо изследване на тази детска категория беше улеснено от натрупания дотогава опит в задълбоченото развитие на проблемите на диференциалната диагноза.

ZPR е нестабилно обратимо умствено развитие и забавяне на неговия темп, което се изразява в липсата на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниска интелектуална насоченост и преобладаване на игрови интереси.

Терминът "умствена изостаналост" - ZPR е предложен от G.E. Сухарева (1965,1970). Концепцията за "забавяне" подчертава несъответствието между нивото на умствено развитие и възрастта и в същото време показва временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта, за разлика от умствената изостаналост.

ZPR при деца включва аномалии на умственото развитие с различна етиология и патогенеза, които се проявяват предимно в бавна скорост на формиране на висши психични функции и реч, в лична незрялост и леки когнитивни увреждания.

ZPR в домашната специална психология се определя като нарушение на темпото на цялото умствено развитие при наличие на значителни възможности. ZPR е временно разстройство на развитието, което се коригира колкото по-скоро благоприятното развитие на детето.

Значителни потенциални възможности се разкриват при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в специални експерименти. Трябва да се отбележи, че е трудна задача да се отдели ZPR в този възрастов период. Това се дължи на факта, че при умствена изостаналост има прояви на изоставане в развитието на различни функции, подобни на тези, наблюдавани при умствена изостаналост. Освен това в развитието на речта могат да се наблюдават подобни прояви на изоставане. Децата в предучилищна възраст, както с умствена изостаналост, така и с недостатъци в развитието на речта, все още не са достатъчно проучени. Ето защо често нито психологът, нито невропсихиатърът се осмеляват да поставят диагноза умствена изостаналост при деца под 5 години.

Необходимо е също така да се вземе предвид неравномерният темп на умствено развитие на различните функции, когато речта при детето започва да се развива не през втората година от живота, а едва след 3 години. Тогава се оказва, че развитието протича с ускорени темпове и до началото на училищна възраст това дете, по отношение на нивото на речта, е напълно подготвено за масово училище. Всичко това прави човек много предпазлив при диагностицирането на умствена изостаналост в предучилищна възраст и може да се говори за изоставане в развитието на определени области (реч, фини двигателни умения).

В И. Lubovsky дава обобщено описание на умствената изостаналост по отношение на нормално развиващите се деца;

) поведението на тези деца съответства на по-млада възраст;

) в сравнение с нормално развиващите се връстници, те са по-зависими от възрастен, по-малко активни, липса на инициатива, техните когнитивни интереси са слабо изразени;

) значително изостават по отношение на формирането на регулация и саморегулация на поведението, не могат да се концентрират върху каквато и да е дейност или игра за дълго време; игровата дейност също е недостатъчно формирана). Има недоразвитие на емоционално-волевата сфера, емоциите са примитивни и нестабилни;

) изоставането на децата в развитието на речта се проявява в ограничения речник, липсата на формиране на граматичната система, наличието на недостатъци в произношението и звуковата дискриминация, както и в ниската речева активност.

Децата с умствена изостаналост, въпреки значителната променливост, се характеризират с редица характеристики, които позволяват да се разграничи това състояние както от педагогическото пренебрегване, така и от олигофренията: те нямат увреждания на отделните анализатори, не са умствено изостанали, но в същото време , те постоянно не успяват в масовото училище поради полиморфни клинични симптоми, незрялост на сложни форми на поведение, целенасочена дейност на фона на бързо изтощение, умора, нарушена производителност. Патогенетичната основа на тези симптоми, както показват проучванията на съветски учени - клиницисти и психолози, е прехвърлено органично заболяване на централната нервна система (Т. Д. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Любовски и др.

Категорията деца с обучителни затруднения в резултат на минимално органично мозъчно увреждане се изследва и от чужди автори. Някои от тях използват по-широкото понятие „минимална (лека) мозъчна дисфункция“.

Неблагоприятните условия на живот и възпитание нарушават сетивното им развитие, комуникацията с другите и на тази основа се забавя умственото развитие, личността се формира неправилно.

Органичното заболяване на централната нервна система, претърпяно от детето, и неговите останали признаци (остатъчна органична недостатъчност на централната нервна система) служат като патогенетична основа за нарушаване на съзряването на някои мозъчни системи, и на първо място фронтални области. За първи път тази фенианска точка е изразена от M.S. Певзнер.

В по-късни проучвания на местни специалисти това беше потвърдено и развито. Недостатъчността на отделните кортикални функции води до частично нарушение на умственото развитие, формирането на когнитивната активност на детето. При частична мозъчна недостатъчност, обаче, потенциалът за умствено развитие, по-специално развитието на абстрахиращите и обобщаващи функции на интелекта, може да бъде по-значим, отколкото при олигофренските деца.

Лебединская К.С. е предложена класификация според етиопатогенетичния принцип. В съответствие с тази класификация има четири основни варианта на умствена изостаналост: конституционален, соматогенен, психогенен и церебро-органичен генезис. Всяка от тези форми има свои характеристики, динамика, прогноза в развитието на детето. Нека разгледаме по-подробно всяка от тези форми.

ZPR с конституционален произход, така нареченият хармоничен инфантилизъм (неусложнен психически и психофизичен инфантилизъм). С тази форма се отбелязва такава структура на личността, в която емоционално-волевата сфера е като че ли на ранен етап на развитие. Преобладава емоционалната мотивация на поведението, повишеният фон на настроението. Незрялост на личността като цяло, лесна внушаемост, непроизволност на всички психични функции. По време на прехода към училищна възраст голямото значение на игровите интереси за децата остава. Характеристиките на емоционално-волевата незрялост често се комбинират с инфантилен тип тяло. Детето по своя психически и физически вид отговаря повече ранна фазавъзрастово развитие. По правило причината за това състояние са генетични фактори. Често появата на тази форма на умствена изостаналост може да бъде свързана с леки метаболитни и трофични нарушения. Децата с тази форма на умствена изостаналост практически не се нуждаят специална помощ, тъй като празнината се изглажда с времето. За тях обаче обучението от 6-годишна възраст не е рационално.

ZPR от соматогенен произход с явления на персистираща соматична астения и соматична инфантилизация. Тази форма възниква в резултат на продължителна соматична недостатъчност от различен произход (хронични инфекции, алергични състояния, вродени и придобити дефекти на вътрешните органи и др.). При появата на умствена изостаналост при тази група деца голяма роля играе персистиращата астения, която намалява не само общия, но и умствения тонус. От голямо значение са социалните фактори, водещи до появата на различни невротични наслоения (несигурност, плахост, капризност, чувство за физическа непълноценност). Състоянието на детето се утежнява от режима на ограничения и забрани, в който се намира постоянно. Децата с тази форма на умствена изостаналост, наред с психологическото и педагогическото въздействие, също се нуждаят от медицинска помощ, периодичен престой в санаториум, умствена изостаналост от психогенен произход (патологично развитие на личността по невротичен тип; психогенна инфантилизация). Тази форма най-често възниква в резултат на неблагоприятни условия за отглеждане на дете (непълно или нефункционално семейство). Разбира се, социалният характер на тази аномалия на развитието не изключва нейната първоначално патологична структура. Неблагоприятните социални условия, които имат продължително въздействие и показват травматичен ефект върху психиката на детето, допринасят за появата на устойчиви отклонения в неговата нервно-психическа сфера. Тази форма на умствена изостаналост трябва да може да се разграничи от педагогическата изостаналост, която се проявява преди всичко в ограничените знания и умения на детето поради липса на интелектуална информация. Тази форма на умствена изостаналост се наблюдава при анормално развитие на личността според вида на психическата нестабилност, дължаща се на явленията на хипопопечителство и хиперпопечителство. Дете в условия на пренебрегване (хипо-настойничество) не формира доброволно поведение, не стимулира развитието на познавателна дейност и не формира познавателни интереси. Патологичната незрялост на емоционално-волевата сфера се съчетава с недостатъчно ниво на знания и бедност на идеи. Развитието на дете в условия на свръхгрижа (прекомерна, прекомерна грижа) води до появата на такива негативни черти на личността като липса или липса на независимост, инициатива и отговорност. Децата с тази форма на умствена изостаналост не са способни на волеви усилия, липсва им произволна форма на поведение, всички тези качества в крайна сметка водят до факта, че детето е неадаптирано към живота и постоянно ще се нуждае от помощ за дълго време. Патологичното развитие на личността според невротичния тип се наблюдава при деца, възпитани в условия на грубост, деспотизъм, жестокост и агресивност. Тази форма на умствена изостаналост често се среща при деца, лишени от семейство. Имат емоционална незрялост, ниска активност. Психическата нестабилност се комбинира със забавяне на формирането на когнитивната дейност.

ZPR от церебрално-органичен произход (минимална мозъчна дисфункция) заема основно място в полиморфната група на умствената изостаналост. Децата с тази форма на 3PR се характеризират с постоянство и тежест на нарушенията в емоционално-волевата сфера и когнитивната дейност. Функционални нарушенияЦентралната нервна система оставя отпечатък върху психологическата структура на тази форма на умствена изостаналост.Клиничната и психологическа структура на тази форма на умствена изостаналост се характеризира с комбинация от характеристики на незрялост и различна степен на увреждане на редица психични функции. Признаците на незрялост в емоционалната сфера се проявяват в органичния инфантилизъм. А в интелектуалната сфера се проявява като липса на формиране на отделни кортикални функции и в недостатъчното развитие на регулацията на висшите форми на доброволна дейност. В зависимост от вида на връзката между характеристиките на органичната незрялост и увреждането на централната нервна система се разграничават два клинични и психологични варианта на умствена изостаналост от церебрално-органичен произход. В първия вариант децата показват признаци на незрялост на емоционалната сфера според вида на органичния инфантилизъм (негруби церебростенични и неврозоподобни разстройства, признаци на минимална мозъчна дисфункция, незрялост на мозъчните структури). Нарушенията на висшите кортикални функции са от динамичен характер, поради недостатъчното им формиране и повишена изтощителност. Регулаторните функции са особено слаби в контролната връзка.

Във втория вариант доминират симптомите на увреждане: изразени церебростенични, неврозоподобни, психопатоподобни синдроми.

Неврологичните данни отразяват тежестта органични нарушенияи значителна честота на фокалните разстройства. Има и тежки невродинамични разстройства (инертност, персивираторни явления), недостатъчност на кортикалните функции, включително техните локални нарушения. Дисфункцията на регулаторните структури се проявява в връзките както на контрола, така и на програмирането. При първия вариант на тази форма на ZPR прогнозата е по-благоприятна и при добри социални условия (проспериращо семейство и др.) Такива деца могат да бъдат препоръчани да останат в кръга на учениците от общото училище в комбинация с квалифицирани педагогически и психологически помощ. Във втория вариант на тази форма на дефект децата се нуждаят от значителна психологическа и педагогическа корекция. В редица случаи такава корекция може да се извърши само в условията на специални институции за деца в предучилищна и училищна възраст с умствена изостаналост, или в специални групи в детска градина, или в класове за корекционно-развиващо обучение в общообразователните училища. Корективната работа се изгражда в зависимост от характеристиките на проявата на умствена изостаналост. У нас тази категория деца не включва нито педагогически занемарени деца, нито деца със специфични отклонения в емоционално-волевата сфера и поведение.

Всички деца с умствена изостаналост се характеризират с различно изразена емоционална нестабилност, липса на формиране на произволно внимание, повишена умора и други отклонения в регулирането на произволните форми на дейност, които осигуряват нормалното протичане на когнитивните процеси (памет, възприятие, мислене). Важно е да се подчертае, че използването на стимулираща и организираща помощ повишава ефективността при решаване на интелектуални задачи.

Въз основа на съвкупността от клинико-физиологични и психолого-педагогически данни от изследването на деца с умствена изостаналост (6,5-9 години) бяха разграничени две големи групи, които се различават по водещия фактор в структурата на дефекта. Група I се състои от деца, които се характеризират с неформирана регулация на произволни форми на дейност, съчетана с известно изоставане в развитието на когнитивните процеси. II група - деца, при които водещият фактор в структурата на дефекта е недостатъчността на когнитивните процеси, съчетана с нарушения на регулацията на произволни форми на дейност. Такова разделение може да допринесе за сравнението на данните, получени от специалисти от различни профили, и развитието единен подходне само за диагностика, но и за корекция на умствената изостаналост в учебния процес.

Характеристики на децата от I група. Тези деца имат следните поведенчески особености: жизненост и непосредственост на емоционалните реакции, тяхната нестабилност, известно подценяване на ситуацията, наивност, липса на дълбочина на чувствата, преобладаване на игрови интереси над образователни, неспособност за упражняване на волево напрежение. Слабостта на самоконтрола, целеполагането, програмирането на действията се проявява в характеристиките на изпълнението на двигателни и интелектуални задачи.

Емоционално-волевата незрялост при деца от I група винаги е съчетана с неформирано неволно и произволно внимание. Последното се проявява в повишена разсеяност към непознати силни стимули, в недостатъчна стабилност, разпределение, в трудностите при преминаване към нов вид дейност.

Изброените характеристики най-общо могат да бъдат определени като неоформена регулация на произволни форми на дейност: A.R. Лурия, когато описва процесите на регулиране на умствената дейност, разглежда неврофизиологичните механизми на нейното осигуряване. В съответствие с електрофизиологичните данни, характеристиките на регулиране, проявяващи се в характеристиките на доброволното внимание, се определят от степента на зрялост на механизмите на кортикалния контрол върху дейността на различни подкоркови образувания.

От литературните данни може да се заключи, че незрялостта на кортикалния контрол при деца с умствена изостаналост се дължи главно на недостатъчното развитие на връзките между фронталните области на кората на гладния мозък и субкортикалните структури, които се формират интензивно в онтогенезата.

Тежестта на такива емоционални прояви като гняв, радост, агресивност и др., Пряко зависи от регулаторните фронтални влияния върху дейността на емоционалните структури. Регулаторните недостатъци неизменно се проявяват в повишена двигателна активност. С узряването на фронталните участъци на кората и техните връзки се формира доброволна регулация на дейността в цялото й разнообразие.

Недостатъчното ниво на умствено развитие се проявява най-ясно в показателите, характеризиращи формирането на вербално и логическо мислене. При деца с така наречената умствена изостаналост от церебрално-органичен произход се наблюдава комбинация от нарушения в регулирането на произволни форми на дейност с различна тежест и структура на интелектуална недостатъчност.

Характеристики на децата от група II. При разглеждане на клиничните и психолого-педагогическите характеристики на децата от тази група на преден план излиза интелектуалната недостатъчност, която се проявява в показатели за мнестична активност, които са се влошили в сравнение с нормата (особено по отношение на ефективността на забавеното възпроизвеждане). Значителното намаляване на вербално-логическите показатели корелира с недостатъчно количество знания и идеи.

Между представителите на двете групи деца има изразени различия в емоционално-волевата сфера. При деца II; групата често отбелязва известна инертност, съчетана със слабост на мотивите, летаргия, пасивност. Очевидно морфофункционалните промени, произтичащи от различни ефекти върху централната нервна система (ЦНС) в ранната онтогенеза, могат да бъдат причина за системни нарушения, водещи до отклонения, различни от характерните за децата от I група.

По този начин, когато се изследват деца, които имат затруднения в овладяването на знания, трябва да се използват методи, които позволяват не само качествено, но и количествено да се оценят психичните характеристики, разгледани по-горе, в тяхната взаимосвързаност и взаимозависимост. Без използването на методи, които позволяват да се получат обективни данни за връзката между нивото на развитие на когнитивните процеси и характеристиките, отразяващи формирането на процесите на регулиране на когнитивната дейност, е невъзможно да се приложи диференциран подход към НПР, и следователно изборът на адекватни коригиращи мерки, които повишават ефективността на овладяването на знания, умения и способности в обема на програмите на държавните училища.

1.2 Развитие на игрови дейности в предучилищна възраст

Игровата дейност в играта на предучилищна възраст до голяма степен определя развитието на способността на детето да установява ефективни взаимоотношения с връстниците в групата, а по-късно, с началото на училищната възраст, успеха на навлизането на детето в социални отношения.

Първият етап от развитието на игровата дейност е въвеждаща игра. Според мотива, даден на детето от възрастен с помощта на играчка, това е предметно-игра. Съдържанието му се състои от манипулационни действия, извършвани в процеса на изследване на обект. Тази дейност на бебето много скоро променя съдържанието си: изследването е насочено към разкриване на характеристиките на обект - играчка и следователно се развива в ориентирани действия-операции.

На този етап от развитието на играта думата и делото се сливат, а ролевото поведение се превръща в разбираем за децата модел на взаимоотношения между хората.

Научните идеи за поетапното развитие на игровите дейности позволяват да се разработят по-ясни, систематизирани препоръки за управление на игровите дейности на деца от различни възрастови групи.

За да се постигне игра, която е истинска, емоционално наситена, включително интелектуално решение на игровия проблем, учителят трябва да управлява цялостно формирането на играта, а именно: целенасочено обогатява тактическия опит на детето, като постепенно го прехвърля в условна игра план, по време на независими игри насърчават предучилищното дете да отразява творчески реалността.

Играта е динамична, където ръководството е насочено към нейното постепенно формиране, като се вземат предвид онези фактори, които осигуряват навременното развитие на игровите дейности на всички възрастови нива. Тук е важно да разчитате на личен опитдете. Формираните на негова основа игрови действия придобиват специална емоционална окраска. В противен случай ученето на игра става механично. Всички компоненти на цялостното ръководство за формиране на играта са взаимосвързани и еднакво важни при работа с малки деца.

С порастването на децата се променя и организацията на техния практически опит, който е насочен към активно изучаване на реалните взаимоотношения на хората в процеса на съвместна дейност. В тази връзка се актуализира съдържанието на образователните игри и условията на предметно-игровата среда. Фокусът на активиране на комуникацията между възрастен и деца се измества: тя става делова, насочена към постигане на съвместни цели. Възрастните действат като един от участниците в играта, насърчавайки децата към съвместни дискусии, изявления, спорове, разговори, допринасят за колективното решаване на игрови проблеми, които отразяват съвместната социална и трудова дейност на хората.

И така, формирането на игрова дейност създава необходимите психологически условия и благоприятна почва за цялостното развитие на детето. Цялостното обучение на хората, като се вземат предвид техните възрастови характеристики, изисква систематизиране на игрите, използвани в практиката. Установяване на връзки между различни форми на независима игра и неигрови дейности, протичащи под формата на игра. Както знаете, всяка дейност се определя от нейния мотив, тоест от това, към какво е насочена тази дейност. Играта е дейност, чийто мотив е в самата нея. Това означава, че детето играе, защото иска да играе, а не заради получаването на някакъв конкретен резултат, характерен за ежедневната, трудовата и всякаква друга продуктивна дейност.

Играта, от една страна, създава зона на проксимално развитие на детето и следователно е водеща дейност в предучилищна възраст. Това се дължи на факта, че в него се раждат нови, по-прогресивни видове дейност и формирането на способността да се действа колективно, творчески и произволно да се управляват командите. От друга страна, съдържанието му се подхранва от продуктивни дейности и непрекъснато разширяващ се житейски опит на децата.

Развитието на детето в играта се дължи преди всичко на разнообразната ориентация на нейното съдържание. Има игри, които са пряко насочени към физическо възпитание (подвижни), естетическо (музикално), умствено (дидактично и сюжетно). Много от тях същевременно допринасят морално възпитание(сюжетно-ролеви, драматизиращи игри, подвижни и др.).

Понятието „игра“, както всеки сложен феномен на човешкото съществуване, не може да бъде ясно дефинирано или изразено чрез други понятия. Въпреки че има няколко свързани дейности за игра, като отдих или развлечение, играта трудно може да се определи по отношение на тяхната комбинация, както и по отношение на очевидната противоположност, работата. Възникнала на границата на ранното детство и предучилищната възраст, играта се развива интензивно и достига най-високо ниво в предучилищна възраст. Изследването на развитието на ролевата игра е интересно от различни гледни точки: първо, с такова изследване същността на играта се разкрива по-дълбоко; второ, разкриването на връзката между отделните структурни компоненти на играта в тяхното развитие може да помогне в педагогическото ръководство, във формирането на тази най-важна дейност на детето.

Играта е дейност, при която детето първо емоционално, а след това и интелектуално овладява цялата система от човешки отношения. Играта е специална форма на овладяване на действителността чрез нейното възпроизвеждане, моделиране. Усвояването от детето на функционални връзки и отношения между обектите се извършва постепенно и съответно структурата на игровата дейност става все по-сложна.

Домашната предучилищна педагогика е натрупала богат опит в организирането и управлението на игри за деца от всички възрастови групи в предучилищния период на развитие. В резултат на дългогодишни наблюдения, специални педагогически изследвания и изучаване на лидерския опит са натрупани данни за характеристиките на игрите на деца от различни възрастови групи. Тези особености, подчертани от преподавателите-изследователи, са от сложен характер и могат да служат като отправна точка в изследването на развитието на ролевата игра. Нека дадем само няколко примера за обобщаване на тези данни.

Аркин Е.А. посочва пет основни линии на развитие на играта:

а) от по-малки групи към все по-големи;

б) от нестабилни групировки към все по-стабилни;

в) от безсюжетни игри към сюжетни;

г) от поредица несвързани епизоди към системно разгръщащ се сюжет;

д) от отразяването на личния живот и непосредствената среда до събитията от обществения живот.

П.А. Рудик, в допълнение към изброените характеристики на развитието, посочва редица нови симптоми. Това:

) промяна в характера на конфликтите между възрастните хора в сравнение с по-младите;

) преходът от игра, в която всяко дете играе по свой начин, към игра, в която действията на децата са координирани и взаимодействието на децата е организирано въз основа на ролите, които са поели;

) промяна в характера на стимулацията на играта, която в по-млада възраст възниква под влиянието на играчките, а в по-стара възраст под влиянието на смисъла, независимо от играчките;

) промяна в характера на ролята, която отначало има обобщен характер, а след това все повече и повече надарена с индивидуални черти и типизирана.

П.А. Рудик също така посочва редица психологически характеристики на играта, разкривайки, така да се каже, втори, по-дълбок слой на развитие. В тази връзка отбелязваме посочването на П.А. Рудик за развитието на мотивите на играта, които в ранна възраст имат процесуален характер. Според П.А. Рудик, в тези прости по съдържание игри, значението им за децата е именно в самия процес на действие, а не в резултата, до който трябва да доведе това действие. В средната предучилищна възраст ролите са от първостепенно значение в тези игри, а интересът на играта за децата е в изпълнението на една или друга роля; в по-напреднала възраст децата се интересуват не само от тази или онази роля, но и от това колко добре се изпълнява, нарастват изискванията за истинност и убедителност при изпълнението на ролята. Тези особености според автора са съществени и определят всички останали. В описанията на П.А. Рудик, има опит да се свърже появата на нови симптоми с развитието на мотивите, по-специално с прехода от процедурен към сюжет, към изпълнение на роля, но тази връзка не е обяснена по никакъв начин.

Д.В. Менджерицкая (1946) разширява списъка с характеристики на детската игра, като посочва редица нови: първо, развитието на използването на различни предмети в играта от страна на децата, което, когато истинският обект се замени с игрален, преминава от далечна прилика до все по-голяма взискателност по отношение на приликата; второ, изглаждане с възрастта на противоречията между измислянето на сюжет и възможността за неговото изпълнение; трето, развитието на сюжета, което преминава от изобразяване на външната страна на явленията до предаване на тяхното значение; четвърто, появата в по-напреднала възраст на план, макар и схематичен и неточен, даващ перспектива и изясняващ действията на всеки участник в играта; пето, укрепване и същевременно промяна на ролята на организаторите на играта към по-напреднала възраст.

Игровата дейност на дете в предучилищна възраст е доста разнообразна. Според Elkonin D.B. и Usova L.P., децата могат да научат основните начини на игра и да започнат да ги използват сами, без прякото действие на възрастни до 4-5-годишна възраст. Тогава играта се превръща във форма на самостоятелен живот на децата.

Много изследователи са доказали, че играта също е социална по своя произход, затова са толкова важни сюжетните игри и тяхното съдържание като цяло - етични (на първо място), интелектуални, артистични, както и характеристики на двигателната активност. В същото време естеството и съдържанието на връзката на децата като другари, членове на игралната общност са от съществено значение.

Типично за игрите (особено за сюжетно-ролевите) е наличието на два вида взаимоотношения между децата: въображаеми, съответстващи на сюжета, определена роля, заета от детето, и реални взаимоотношения на децата като партньори в съвместни дейности. В проучвания върху парцела ролева игра, се определя от редица посока.

Оригиналността на детската игра изисква голяма деликатност от възрастен в педагогическото ръководство на тази дейност. Междувременно грешките, характерни за предишни години, се срещат до голяма степен и днес. Играта е или оставена на случайността, или неприемливо регулирана.

Важно е възрастен да е наблизо, заедно с играещи деца и да не оказва натиск върху тях „отгоре“. Той трябва да стане доброжелателен съучастник в играта, независимо дали поема някаква роля или не. Само тогава педагогическата функция на възрастния се осъществява най-успешно. Наблюденията ни убеждават колко високо ценят те, дори и малки деца в предучилищна възраст, този вид „ненамеса“, с каква радост играят, колко добре приемат съветите на възрастен, неговото пряко или косвено участие в игрите.

Д.В. Менджерицкая определи предмета на изследването като сюжета на играта, нейното етично съдържание, което позволява на детето най-ясно да изрази ролевото поведение (и му помага в това). Играта, според нея, възникнала на основата на стойностен нравствен сюжет, има възпитателен ефект върху децата, техните взаимоотношения не само по време на играта, но и (до голяма степен) в ежедневието. Децата, по свой импулс, се ръководят от образ, който е привлекателен за тях. Той ги вика положителни емоции, повишава интелектуалната активност и желанието да действате в играта като герой, т.е. децата изразяват отношението си към него; комбинирайте съществуващи идеи, искрено преживявайте изобразените събития. Експериментаторът (възпитателят) получава възможност да използва това желание на детето извън играта, в процеса на общуване с него в ежедневието: те му напомнят. какъв внимателен, учтив лекар беше по време на мача в болницата или какъв смел и справедлив капитан беше, когато играеха пътуване с параход.

Положителни ролии ролевите отношения се въплътяват по-успешно от децата в играта и по определен начин засягат взаимоотношенията на децата извън играта, ако учителят, експериментаторът извършва подобна работа с учениците си в края на играта: организираме разговори, наблюдения, четене приказки, истории, разглеждане на рисунки, илюстрации към книги и др. Ролевата игра е водеща дейност в старша предучилищна възраст. Въпреки това, предпоставките за формирането на първата дейност могат да се наблюдават в ранна предучилищна възраст. Теорията на играта по отношение на изясняването на нейната социална природа, вътрешна структура и значение за развитието на детето е разработена от L.S. Виготски, А.Н. Леонтиев, Д.Б. Елконин и др.

Отделянето на детето от възрастния към края на ранна възраст създава предпоставки за създаване на нова ситуация на развитие. За първи път детето излиза от своя семеен свят и установява връзка със света на възрастните. Идеалната форма, с която детето започва да взаимодейства, става светът на социалните отношения, които съществуват в света на възрастните.

„Идеалната форма, според Л.С. Виготски, е тази част от обективната реалност (по-висока от нивото, на което се намира детето), с която то влиза в пряко взаимодействие; това е царството, в което детето се опитва да влезе.” .

В предучилищна възраст светът на възрастните става тази идеална форма. Според Д.Б. Елконин: „Възрастният действа в обобщена форма, като носител на социални функции в системата на обществените отношения.“ .

Има голяма разлика между реалното ниво на развитие и идеалната форма, с която детето взаимодейства, следователно единствената дейност, която ви позволява да моделирате взаимоотношения, да се включите във вече моделирани отношения и да действате в рамките на този модел, е ролевата игра.

Играта е водещ вид дейност на детето в предучилищна възраст. Д.Б. Елконин подчертава, че играта принадлежи към символно-моделиращия тип дейност, в която оперативната техническа страна е минимална, операциите са намалени, обектите са условни. Играта обаче дава възможност за такава ориентация във външния, видим свят, каквато никоя друга дейност не може да даде. Всички видове дейности на дете в предучилищна възраст, с изключение на самообслужването, са; моделиращ характер. „Същността на всяко моделиране, смята Д.Б. Елконин, се състои в пресъздаване на обекта в друг, неестествен материал, в резултат на което в обекта се разграничават такива аспекти, които стават обект на специално внимание, специална ориентация.

Според Д.Б. Елконин, детето има склонност към активно навлизане в живота. Въз основа на тази тенденция възниква играта. Единицата, централният момент на играта е ролята, която детето поема. Най-забележителното в ролевата игра е, че след като е поело функцията на възрастен, детето възпроизвежда своята дейност по много обобщен, символичен начин.

Игровите действия са действия със значения, те имат изобразителен характер. В детската игра значенията се прехвърлят от един обект на друг (въображаема ситуация), следователно, може би децата предпочитат неоформени обекти, които не фиксират никакво действие.

Играта се нуждае от другар, ако няма другари, тогава действията, въпреки че имат значение, нямат смисъл. Смисълът на човешките действия се ражда от отношението към друг човек. Еволюцията на действието, според D.B. Елконин, върви по следния път: от оперативната схема на действие към човешкото действие, което има смисъл в друг човек; от едно действие до неговото значение. Играта е раждането на значенията на човешките действия.

В играта за първи път възниква нова форма на детско удоволствие - радостта от това да действа в съответствие с правилата. В играта детето плаче като пациент и се радва като играч.И така, играта според Д.Б. Елконин, е ориентировъчна дейност в смисъл на човешка дейност.

Субектът на игровата дейност е възрастен като носител на определени социални функции, влизайки в определени отношения с други хора, използвайки определени правила в своята предметно-практическа дейност.

В. М. Астапов идентифицира следните компоненти на ролевата игра: съдържание, роли, игрови действия, игрови компоненти и отношение към партньор.

Съдържанието на играта е това, което се възпроизвежда от детето като централен характерен момент от дейността и отношенията между възрастните. в техния работен и социален живот. Съдържанието на играта изразява повече или по-малко дълбоко проникване на детето в дейността на възрастните; може да отразява само външната страна на човешката дейност - само това, с което човек действа, или отношението на човека към своята дейност и към другите хора. И играта между децата развива два плана на отношения: ролеви отношения и приятелски отношения (като партньори в играта). Последните се проявяват в договора за игра, в обсъждането на идеята и нейното изпълнение, в помощ и сътрудничество, в разрешаване на трудности, възникнали по време на играта и др.

Както Д.Б. Елконин, дете, осъзнавайки тенденцията за активно навлизане в живота, поема различни роли в играта. Ролята е единицата, централната точка на играта. Детето, влизайки в ролята на възрастен, възпроизвежда дейността си в обобщена, символна форма.

Ролите се разпределят от децата в хода на развитието на играта, върху тях се изграждат взаимоотношения, децата стриктно следят за спазването им в играта. Ролите, които децата играят в играта, като правило са или семейни роли (майка, баща, баба и т.н.), или образователни (бавачка, учител в детска градина).

Следващият компонент в структурата на играта са правилата. В играта за първи път възниква нова форма на детско удоволствие - радостта, че то действа според правилата.В играта детето плаче като пациент и се радва като играч.

Игровите действия са действия, които са свободни от оперативна и техническа страна, това са действия със значения, те са изобразителни по природа. Според Д.Б. Елконин, абстрахирайки се от оперативната и техническата страна на обективните действия в ролевата игра, прави възможно моделирането на система от отношения между хората.

В играта на детето значенията се прехвърлят от един обект на друг (въображаема ситуация), следователно, може би децата предпочитат неоформени обекти, на които не се приписва действие.

Играта има нужда от приятел. Ако няма другар, тогава действията, макар и важни, нямат смисъл. В отношенията на децата в играта се формира и консолидира цялата гама от поведенчески реакции и емоции, които съпътстват междуличностните отношения. В играта се ражда смисълът на човешките действия, а смисълът на човешките действия от своя страна се ражда от отношението към друг човек.

От голямо значение за успеха на детето в овладяването на семантичното и качествено съдържание на човешките действия по време на играта е неговата активност в играта - качествените и количествени характеристики на взаимодействието на предучилищно дете с партньори в играта, идващи от неговите собствени инициативност.

В, М. Астапов характеризира игровата дейност като мярка за взаимодействие на субекта на игровата дейност, т.е. дете с партньори в играта, идващи от собствената му инициатива. Той предлага следните характеристики на деца с висока и ниска активност в ролева игра.

Силно активно дете е включено в обсъждането на идеята за играта, взема предвид гледната точка на партньора, като същевременно постига общо решение. Преди играта децата очертават план на общността; по време на играта детето може да включва нови идеи и образи в него. Участва активно в съвместното изграждане и творческо развитие на сюжета на играта. Детето осъзнава ролята, остава през цялата игра, докато възпроизвежда индивидуалните характеристики, характерни за конкретен човек. Ролята се избира и изпълнява според пола. Игровите действия на детето са мотивирани от образа на изобразения герой. Детето осъзнава, че спазването на правилата е условие за изпълнение на ролята. Координира действията си с действията на партньора си.

Дете с ниска игрова активност приема готов план за игра или играе отделни фрагменти в играта, без да спазва последователността, докато се възпроизвежда само външната страна на човешките действия. При разпределението на ролите той е пасивен, в резултат на което получава предимно второстепенни роли. Ролята често не се реализира, не се оценява качеството на нейното изпълнение. Игровите действия възникват под влияние на текущата ситуация. Правилата на играта не се спазват, детето действа само както иска по индивидуален план.

Като субект на игровата дейност, детето действа едновременно като субект на собствената си дейност. Детето само изгражда тактика на поведение в играта с другарите. Дейността, произтичаща от неговата инициатива, се проявява в поведението, в изпълнението на определени характеристики на сюжетно-ролевата игра, например при избора на роля, реализирането на идеята за играта и др.

1.3 Характеристики на игровата дейност при деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост

Характеристиките на личността, които пречат на детето да влезе успешно в нова ситуация на междуличностно взаимодействие, са много разнообразни. Фактори, които не влияят благоприятно на адаптацията на детето към училище, са интегративни личностни формации като самочувствие и ниво на стремеж.

Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие: поведението им се характеризира с нерешителност, реформизъм, крайно съмнение в себе си, които формират чувство на зависимост, пречат на развитието на инициативата и независимостта в действията и преценките.

При анализиране на проблема със социалната изолация от гледна точка на "социална дистанция", "срамежливост", "летаргия" и др. L.N. Галигузова разграничи шест вида самотни дейности на децата, които могат да бъдат или да станат форма на отчуждение на детето от връстниците.

Това са: 1) незряла сензомоторна и функционална игра - повтаряща се проста двигателна дейност, извършвана в името на удоволствието;

) конструктивна игра - действия с предмети с цел получаване на някакъв резултат;

) Игра за един играч- драматизация - всеки вид или елемент от играта "преструвай се", която детето разгръща без участието на други деца (като отличителна черта авторите подчертават нейния шумен и непостоянен характер);

) изследователска дейност - изследване на обекти с цел получаване на информация за тях;

) наблюдаващо поведение - детето е близо до играещата група, но не се включва в нея;

) безработица - безразлично, безцелно забавление.

Проучване на комуникацията на такива деца с връстници вече на тази възраст разкрива редица потенциални трудности. Главен сред тях:

- слаба инициативност на детето при взаимодействие с връстници;

) недостатъчна „стойност“ на инициативните призиви към други деца (те се ограничават главно до привличане на вниманието към себе си, без смислени опити да продължат комуникацията, да настояват за своето), което изследователите свързват с намалена нужда от социално самоутвърждаване;

) липса на независимост при решаване на междуличностни проблеми, чести молби за помощ от възрастен;

) намалено ниво на вербална комуникация: по-малък брой речеви изявления, призиви, молби, лични разговори извън ситуацията, по-слаба вербална компетентност, преобладаване на невербални начини за комуникация.

Като цяло такива деца могат да бъдат описани като по-тихи, по-отстъпчиви и по-покорни. Самите социално изолирани деца показват намалено ниво на социално познание и самочувствие. В поведението им е ясно изразено самочувствието, чувството на депресия, неувереността в себе си.

Според Т.Д. Марцинковская, децата, които срещат трудности в процеса на общуване, се отдалечават от групата на връстниците, не се приемат в играта, не искат да бъдат приятели с тях. Това води до влошаване на негативните черти на моралната и емоционалната сфера на дете с умствена изостаналост. Недоволен от позицията си в групата на връстниците, той пречи на играта на другите деца, отнема играчки, бие се. Това води до конфликти и допълнително затруднява процеса на общуване. В бъдеще такова дете се опитва да намери група, която да го приеме като равноправен член, и като правило нормите и ценностите на такава група не съвпадат с тези, приети в нашето общество.

Г.М. Угарова твърди, че в самостоятелните дейности на умствено изостаналите и децата с умствена изостаналост ситуацията на неуспех е най-честата. Именно ситуацията на неуспех в комуникацията оказва основно влияние върху формирането на устойчиви негативни форми на поведение.

Една от тези форми може да бъде умишлено поведение. Децата демонстрират своето пренебрежение към играта, към нейните участници и организатори, те явно изпитват удоволствие, категорично нарушавайки всички установени правила и норми на поведение: пречат на другите деца да играят, обиждат партньорите, дразнят ги. Поведението на тези деца става изключително разкрепостено, умишлено разкрепостено. Такива деца винаги са доволни, ако получат реакция на възмущение от своите връстници или възрастни. Ако поведението им остане незабелязано, те са склонни грубо да изоставят дейността и да си тръгнат.

Друга форма на фрустрация, която рядко се среща в нормата, са астеничните реакции - плач, оплаквания и др. По правило такова поведение завършва с излизане от конкурентна ситуация, промяна в дейността, като я замени с игра.

При по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост ежедневната реч почти не се различава от речта, характерна за нормално развиващите се връстници. ограниченият речник на децата се среща извън ежедневните теми, когато трябва да използват монологична реч (да преразказват или съставят собствена история по картина). В тази ситуация в речта им липсват много думи, обозначаващи свойствата на обекти и явления от околния свят, неточно използване на думи и трудности при словообразуването. Когато конструират изречения, децата с умствена изостаналост ги конструират примитивно, нарушавайки словореда.

Описаната категория деца няма отношение към речта като специална страна на реалността, специална реалност. Те не отделят комуникативната функция на речта от останалите й функции, не отделят думите от тяхното предметно съдържание, от техните потребности и действия. Това създава значителни трудности при формирането на компонентите на играта.

Специално вниманиеот страна на учителите е необходимо да се обърне внимание на речевата медиация на дейностите на децата с умствена изостаналост. От тях трябва да се изисква задължително произнасяне на методите и средствата на дейността, вербализацията на извършените действия, формулирането в речевия план на целта на дейността.

Неправилната оценка на същността и причините за трудностите, които децата в предучилищна възраст имат в игровата дейност, поражда редица още по-сложни проблеми, чието преодоляване става все по-трудно всяка година. По правило именно тези проблеми, които не са решени в старша предучилищна и начална училищна възраст, стават основа за всички видове отклонения в психосоциалното развитие на следващите етапи от онтогенезата, разкриващи се с особена острота в юношествотокъдето ефективността на корекцията на тази помощ рядко достига желаното ниво.

Играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. Следователно в него са концентрирани най-значимите прояви на умствената дейност на децата за този период. Играта проявява характеристики на когнитивната, волевата и емоционалната сфера на умствената дейност.

Възникнала на границата на ранното детство и предучилищната възраст, играта се развива интензивно и достига най-високо ниво в предучилищна възраст. В тази връзка изучаването на развитието на игровата дейност при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е от особен интерес по отношение на създаването на психокорекционна основа за преодоляване на този дефект.

ZPR е нестабилно обратимо умствено развитие и забавяне на неговия темп, което се изразява в липсата на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниска интелектуална насоченост и преобладаване на игрови интереси.

Концепцията за "забавяне" подчертава несъответствието между нивото на умствено развитие и възрастта и в същото време показва временния характер на изоставането, което се преодолява с възрастта, за разлика от умствената изостаналост.

Анализът на литературата показва, че диагнозата умствена изостаналост се определя от редица психофизиологични и личностни характеристики на детето. Игралната дейност на дете с умствена изостаналост може да се различава в редица дезадаптивни характеристики, които затрудняват адаптирането му към междуличностните отношения с връстниците.

Симптомите на дезадаптация включват агресия към хора и неща, прекомерна подвижност, чувство за малоценност, упоритост, неадекватни страхове, свръхчувствителност, неспособност за концентрация, несигурност при вземане на решение, повишена възбудимост и конфликтност, чести емоционални разстройства, самочувствие различие от другите, измама, забележима самота и др.

Играта е невъзможна без дизайн на речта. Речта на децата с умствена изостаналост се характеризира със специфични особености:

Късна поява на речта

Нарушаване на нейната страна на произношението,

бедност на активния речник,

граматическо нарушение.

Всичко това създава затруднения във вербалната комуникация във всякакъв вид дейност, усложнява както процеса на игра, така и процеса на обучение. Когато предават произведение, децата с умствена изостаналост често не запазват основната сюжетна линия на преразказа, подхлъзвайки се във второстепенни подробности. Взаимната връзка на отделните части страда.

Анализът на литературата показва, че общуването на детето с връстниците е най-важният фактор за неговото развитие и адаптиране в обществото. Успехът на дете в предучилищна възраст в игрови дейности до голяма степен допринася за успеха му в училище. Следователно проблемите на игровата дейност на децата с умствена изостаналост трябва да се изучават във връзка с характеристиките на този дефект и усилията трябва да се насочат към създаването на психокоригираща основа.

2. Емпирично изследване на характеристиките на игровата дейност на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост

2.1 Организация на емпиричните изследвания

Както Д.Б. Елконин, в играта на ненормално дете винаги има въображаема ситуация, която се различава от простата манипулация с предмети. Игровото поведение на такива деца показва трудности или, обратно, лекотата на създаване на въображаема ситуация за тях.

По този начин изглежда интересно да се извърши масова диагностика на развитието и характеристиките на игровата дейност при деца с умствена изостаналост.

.Наблюдение на игровата дейност на децата по метода на В.М. Астапова

Диагностиката е следната. Необходимо е да се анализира играта, запазвайки позицията на външен наблюдател. Ненамесата на възрастния в детската игра направи възможно да се види картината на детските взаимоотношения без изкривяване. В този случай характерът на хода на играта се определя само от собствената дейност на децата, което оправдава избора на този метод на изследване.

Изхождайки от позицията, че детската игра има творчески и любителски характер, авторите на програмата се фокусират върху изучаването на сюжетната игра и играта с правила при определяне на нивото на развитие на игровата дейност, тъй като те са основните видове игра дейности за деца в предучилищна възраст.

За да се определи нивото на игрова активност, е невъзможно да се поставят строги критерии, но има редица признаци, които заедно позволяват грубо да се класифицира играта на детето в едно от трите нива - високо, средно, ниско.

Степента на активност на децата в ролевата игра се оценява въз основа на количествени (точкови) показатели: от 0 до 10 точки, където 0 точки е показател за ниска игрова активност на детето. 10 точки - висока игрова активност.

Ниско ниво 0-3 точки Сюжетите на играта са монотонни по съдържание и стереотипни, създават впечатление за безкрайно движение в кръг в рамките на познати ролеви действия и взаимодействия. Те не само не създават нови сюжетни идеи, но и не подхващат идеите на другите; много трудно се свързват различни семантични полета (комбиниране на събития от различни семантични сфери в сюжета). В играта за изобретяване с възрастни и връстници той е неактивен, предимно повтаряйки фрагменти от разказа, предложен от партньори.Средно ниво 4-7 точки използва ролева реч - с партньори и кукли. Той отговаря на иновациите на другите, може да се интегрира в играта на своите връстници, да намери място в общото семантично поле, да се движи след по-активен партньор, но самият той не се стреми инициативно да пробие обичайния „кръгов“ сюжет. В играта на изобретяване с възрастен, следвайки го, той може да въведе нововъведения и да разгърне нова последователност от събития, но често спира, когато е необходимо, за да координира своите предложения с тези на участниците връстници Склонен към отхвърляне на идея, различна от нейната асимилация поради трудността при комбиниране на различни събития в един нов сюжет 0-3 т. Високо ниво 8-10 т. Разгръща различни истории (индивидуално и с връстници), свободно съчетавайки събития и герои от различни семантични сфери. Със същата лекота разгръща сюжета чрез роли (ролеви взаимодействия). Може да бъде инициатор на фантастични игри с връстници. Лесно намира смислово място в играта на връстниците, възприема и развива техните идеи, свързва се с тяхната форма на игра. Често инициатор на играта с 3-4 връстници, той знае как ясно да им изложи идеята, да предложи на всеки подходящи роли. Лесно участва в игра на изобретателство с възрастни и връстници, внимателен към идеите на партньорите, знае как да ги вземе предвид и да предложи свои собствени, чувствителен е към разногласия в общия сюжет, преодолява ги чрез изпреварващо планиране на събитията.

За намаляване на субективизма на наблюдение е използван методът на експертните оценки.

Методология "Изследване на предпочитанията за игра"

Учебна подготовка. Научете наизуст въпросите за разговора.

Провеждане на изследвания. Индивидуално разговаряйте с деца на възраст 2-7 години по следните въпроси:

обичаш ли да играеш Къде обичаш да свириш най-много: у дома, в група, на разходка? Защо?

какви игри играеш Какви игри обичате да играете най-много и защо? Какви игри бихте искали да играете?

Какво правиш в игрите? Кое е любимото ви нещо в игрите и защо? Какво бихте искали да правите в игрите?

Кой си ти в игрите? Кой е най-вероятно да бъдете в игрите и защо?

Какво обичаш да бъдеш в игрите и защо? Кой бихте искали да бъдете?

Какви играчки имаш? Кои са ви любими и защо? Как играете с тях? Какви игри? Какви играчки бихте искали да имате и защо? Как бихте играли с тях?

С кого играете най-много и защо?

В разговор е необходимо да се търсят подробни отговори и техните обяснения.

Обработка на данни.

Отговорите на децата се съпоставят с наблюдението на играта на детето. Те правят заключение за планираните и действително предпочитани роли, сюжети, действия с играчки.

Техника на последователни снимки

Цели на изследването

Усвояване на способността да се установяват причинно-следствени връзки във визуална ситуация, да се правят обобщения, да се съставя история от поредица от последователни картини.

Оборудване.

Рисуване на четири последователни изображения. Картинките се изрязват по линиите.

Процедура за провеждане.

Четири снимки се поставят пред детето на масата в произволен ред и му се предлага да ги разгледа в продължение на 20-30 секунди. Подредете ги по ред, какво се е случило първо, какво е последвало. Ако детето не започне работа, уточняват: „Какво направи момичето първо? Поставете първо тази снимка тук"; "И тогава какво?" След като детето подреди картинките, те предлагат да измислят история въз основа на тях.

Анализ на резултатите.

Децата с нормално умствено развитие разглеждат с интерес картинките, разбират инструкциите и изпълняват задачата. Те самостоятелно установяват последователността на събитията, поставят снимки правилен редпридружават действията си с реч. Качеството на историята е различно: от оскъдно описание до подробна история. Някои деца внасят елементи от собствения си опит или наблюдения в историята.

Децата с умствена изостаналост проявяват интерес към задачата. До 6-годишна възраст те могат да разберат последователността от изобразени събития. При разгръщането обаче често се нуждаят от насочващи въпроси. Трудност при съставянето на подробна история.

Обработка на резултатите.

Картинките са подредени от първия път - 3 точки.

Снимките са подредени правилно, но не за първи път, необходима е допълнителна стимулираща и организираща помощ - 2 точки.

При разгъване на картинките е допусната грешка в последователността на действията, но със стимулираща помощ грешката е коригирана - 1 точка.

При подреждането на картинките е допусната грешка и дори при стимулираща помощ детето не я вижда - 0,5 точки.

Детето не разбра задачата – 0 точки.

Разказът е написан правилно от първия път - 3 точки.

При съставянето на история детето се затрудни в избора на думи, но успя да намери думи с помощта на водещи въпроси - 2 точки.

Не можех да съставя история, ограничавах се до изброяване на предмети или действия - 0,5 точки.

Не разбра задачата - 0 точки.

Тестове за разбиране на речта

Мишена. Определяне на способността за разбиране на логически и граматически структури.

Стимулен материал: сюжетни картинки.

Инструкция. „Покажи снимки.“

Напредък. На детето се предлага да разгледа снимките и да избере подходящите според инструкциите.

Обработка на резултатите. За всяка правилно изпълнена задача се дават точки.

Правилно съотнесе картината с първото повторение на фразата – 2 точки;

Правилно съпоставяне на картината след еднократно повторение - 1 точка.

Грешки в разбирането на дизайна, повторна необходимост от повторение - 1,5 точки.

Хаотично манипулиране на картинки, може би неразбрана задачата - 0 точки.

Предучилищната възраст е най-благоприятният период в развитието на детето. Играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. Играта изисква от предучилищното дете да действа на вътрешна, въображаема равнина, тоест да вижда предмети в съответствие с приетата роля. В играта на детето се формира социална ориентация, изискваща съгласуване на неговата гледна точка с гледната точка на другите играчи. При недостатъчно формиране на водещата игрова дейност се нарушава формирането на редица психични свойства и качества на детето, които допринасят за усвояването на знания, умения и способности.

Всеки път, когато започвате коригираща работа с дете, трябва да отбележите ефекта на мигновеното образно зрение. краен резултат психологическа работа(не истинско дете, а бъдещо дете). В същото време трябва да се има предвид, че нивото на действителното развитие на детето се заменя с неговата зона на проксимално развитие. Така „игрите” на професионалното въображение се оказват необходими. Те трябва да бъдат взети под внимание, да могат да ги управляват адекватно. Ориентацията към „утрешния ден на развитието“ може да доведе до факта, че психокоректорът ще пренебрегне настоящето и това прави взаимодействието на детето с психолога драматично, тъй като обективизира провала и на двамата. В това отношение особено значение се отдава на усилията, насочени към запазване в професионалното съзнание на два едновременно съществуващи образа - настоящето и бъдещето.

Според мнозинството експерти, които се занимават с проблемите на предучилищната педагогика, е възможно да бъде систематично във формирането на сюжетни игри само ако има системно развитие на няколко, но различни по форма и съдържание игри, следователно, Формирането на игровата дейност на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост трябва да се извършва върху материала на ограничен брой игри. Например: "Семейство", "Болница", "Магазин", "Строителство", "Бръснарница", "Детска градина", "Училище".

Всички техники трябва да бъдат представени на визуално-предметно ниво.

Всяка техника трябва да бъде предшествана от пропедевтичен период, който води децата към нейното изпълнение.

Образованието трябва да съдържа повече уроци, отколкото е предвидено за нормално развиващите се деца.

При преподаване е необходимо по-често да се използват задачи, които имат еднакви цели, но се различават по форма.

При формирането на сюжетна игра като дейност за по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е необходимо да се извърши в следните области:

2.формиране на положително емоционално отношение към играта, играчката, възрастен;

3.усвояване на способността за изграждане на алгоритми от дейности с доста ясен резултат;

.прехвърляне на разработените методи за планиране в сюжетна игра, в която децата действат като нейни организатори (анализ на сюжета на играта, предложен под формата на история, режисьорски игри);

.независими игри.

Особено внимание от страна на учителите трябва да се обърне на речевата медиация на дейностите на деца с умствена изостаналост. От тях трябва да се изисква да произнасят методите и средствата на дейност, да вербализират извършените действия, да формулират целта на дейността в плана на речта.

Особено голяма е ролята на планиращата функция на речта при формирането на играта. За да го оформите, трябва да използвате следните задачи:

1.преразказ по готов модел, докато е по-добре да използвате звукови проби от изказвания на деца, записани на магнетофон;

2.съставяне на картинен план на изявлението. Това формира способността за самостоятелно определяне на междинни цели, подчертаване на основните етапи на задачата;

.съставяне на история въз основа на поредица от картини. Когато изпълнявате, трябва да вербализирате завършена програма, и въз основа на него изградете изявление;

.съставяне на разказ по ключови думи.

При разработването на психокоригиращи програми трябва да се отдели специално място на процеса на развитие на въображението. Работата с въображението е ключов момент във всички раздели на корекционната работа: формирането на начин на взаимодействие на индивида със социалната среда, формирането на общи структури на дейност, формирането на когнитивни процеси.

Социализацията на дете с умствена изостаналост е основната цел на психокорекционната работа. Социалната сфера е до голяма степен представена от несигурни ситуации, които съответстват на класа на отворените задачи.Работата с такива задачи е невъзможна без многократно включване на механизма на въображението.

В същото време, за да се използва въображението като средство за социализиране на детето, са необходими специални програми за неговото формиране. Необходими корекционни програмиимат формата на реципрочна система: въображението като цел, като средство.

В тази система малко по малко какво стои зад:

а) прогнозна функция на дейността;

б) комплексно разгръщане на знания, действие, желание;

V) емоционални и сетивни преживявания.

Една или друга аномалия в развитието е сигурност, която може да стане трагична и обичайна в съществуването на детето. Само механизмът на въображението, стартиран от дефектолог, позволява да се проникне в царството на невъзможното. В този случай корекционните програми ви позволяват „да предизвикате съдбата, да предизвикате себе си“. Има възможност за невъзможното както за дете с умствена изостаналост, което започва да се изкачва към нормата, така и за дефектолог, който си върши работата.

В края на практическото изследване могат да се направят следните изводи:

.Психиката на дете с умствена изостаналост е доста бедна, елементарна, проста, високо специализирана. Има прозрачна граница между субективно и обективно, а сферата на знанието е наивна, егоцентрична и утилитарна. Всичко това променя хода на игровия процес на дете с интелектуална изостаналост, опростява го, свежда го до актуализиране на субективен опит без съотнасянето му с обективната реалност и опита на други хора. Налице е самодостатъчност и самочувствие на дете със ППБ, което е алтернатива на творчеството, свързано с дългосрочна несигурност.

2.Дете с умствена изостаналост, за разлика от "нормалното", винаги предпочита старото пред новото, търси старото в новото, намалява непознатото до известното. Това е особено очевидно в областта на социалното възприятие.

3.Децата с умствена изостаналост не разбират шеги, хумор, ирония. Те не успяват да разпознаят скритите намерения, контексти и подтекстове на социалните събития. Имат слабо изразена способност да се ориентират в знаково-символна среда, в сложни ценностни йерархии.

4.Децата с умствена изостаналост, за разлика от "нормалните", не могат сами да актуализират собствения си опит. Освен това, колкото повече информация имат, толкова повече грешки в ориентацията правят. Опитът се изкривява, от него се изтръгват отделни елементи. Ако две ситуации (нова и стара) са сходни поне по една характеристика, тогава такива деца прехвърлят минал опит в нови условия в готова, непроменена форма. Често им е трудно да включат дадено явление или проблем в по-широк контекст,

5.Заемам специално място в психологическия портрет на тези деца: сферата на техните образи-репрезентации, а последните са синкретични, негъвкави и статични. С най-голяма очевидност посоченото качество на представяне на деца с умствена изостаналост се проявява в игрови дейности.

6.Играта на децата с умствена изостаналост се характеризира с монотонност, липса на креативност, бедност на въображението, недостатъчна емоционалност. Игровите действия на децата са бедни и неизразителни, което е следствие от схематичността, недостатъчните представи на децата за реалността и действията на възрастните. Липсата на идеи забавя развитието на въображението, което е важно при формирането на ролева игра.

.Бедността на игровите действия се комбинира с липсата на формиране на заместващи действия. В редки случаи на използване на някакъв предмет като заместител (пръчка-термометър, кутия - телефон), той придобива фиксирана стойност и не се използва в други ситуации в различно качество.

.Сюжетна игра, което при нормално развиващите се деца достига върха на своето развитие до шестгодишна възраст, при деца от тази категория се характеризира с липса на подробен сюжет, недостатъчна координация на действията на участниците, размито разделение на ролите и т. неясно спазване на правилата на играта. Смисълът на играта за тях е да извършат действие с играчки. Тези характеристики при нормално развиващите се деца се наблюдават в по-млада предучилищна възраст.

.Играта е невъзможна без дизайн на речта. Речта на децата с умствена изостаналост се характеризира със специфични особености: късна поява на речта, нарушение на нейната страна на произношението, бедност на активен речник, нарушение на граматичната структура. Всичко това създава затруднения във вербалната комуникация във всеки вид дейност, усложнява както процеса на игра, така и процеса на обучение. Такива деца изграждат изреченията си примитивно и допускат много грешки: нарушават реда на думите, не съгласуват дефинициите с дефинираната дума, заменят историята от картината с просто изброяване на изобразените върху нея предмети.

По този начин нашата хипотеза, че децата с умствена изостаналост се характеризират с различни отклонения и нарушения в развитието на игровата дейност, беше напълно потвърдена. Характеристиките на игровата дейност на по-възрастните предучилищни деца с умствена изостаналост се проявяват в ниска игрова активност, относително ниско ниво на самочувствие и ограничени игрови роли.

Заключение

Получените резултати свидетелстват за сложността на развитието на диференциацията, за дълбокото увреждане на когнитивните процеси, които са в основата на развитието на дейността на дете с умствена изостаналост.

При децата е необходимо да се формира обективна дейност възможно най-рано, да се създадат обобщени идеи за ролята на помощните средства в практическата дейност на човек; да доведе децата до обобщаване на собствения им опит от действия с предмети-инструменти: да създаде у тях необходимия фокус не само върху резултата, но и върху условията за изпълнение на задачите; дейности за ориентация на формата. Всичко това ще допринесе за развитието на когнитивна готовност за учене в училище.

Възпитанието и образованието на дете с умствена изостаналост се извършва, като се вземат предвид свързаните с възрастта психофизиологични характеристики в условията на организирано педагогическо въздействие.

Характеристиките на игровата дейност на по-възрастните предучилищни деца с умствена изостаналост се проявяват в ниска игрова активност, относително ниско ниво на самочувствие и ограничени игрови роли.

Укрепването на последователните връзки в съдържанието и методиката на корекционно-възпитателната и образователната работа на тези две части на образователната система е една от най-важните задачи. Необходимо е да се използват по-пълно методи и техники на педагогическа работа, подходящи за възрастта на дете с дефект, така че в процеса на възпитание и обучение да се развиват всичките му психически качества, особено тези, които са необходими за подготовка за училище и имат по-общ смисъл и също са присъщи само на този възрастов етап в детското развитие.

Библиография

забавяне на умствената предучилищна игра

1.Астапов В.М. Психодиагностика и корекция на деца с нарушения и отклонения в развитието.-М. 2001 г

2.Баряева Л. Б., Зарин Учебна ролева игра за деца с проблеми в интелектуалното развитие. - Санкт Петербург, 2001

3.Бондаренко А.К. Дидактически игри в детската градина: Книга за учител в детска градина. - М., 1994

4.Виготски L.S. Педагогическа психология. - М., 1991

5.Виготски L.S. Развитие на личността и мирогледа на детето /Психология на личността: текстове. - М., 1982

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. За децата с увреждания в развитието. М., 1973

7.Виготски L.G. Въображение и креативност в детството. СПб., - 1997 г

8.Галигузова Л.Н. Формиране на потребност от общуване с връстници при малки деца. Въпроси на психологията, 1985. № 5

9.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Етапи на общуване: от t до 7 години. - М.:, 1992

10.Деца с умствена изостаналост / Изд. Г.А. Власова, В.И. Лубовски, Н.Л. Ципина-М. 1984 г

11.Дяченко О.М. За основните насоки за развитие на въображението на предучилищна възраст // Читател по детска психология / Изд. Г.В. Бурменская. М., 1996

12.Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулко М.А. Диагностика на нарушения в развитието на деца с умствена изостаналост.-SPb. 2011 г

13.Zabramnaya S.D. Вашето дете е в специално училище. М.: 1990 г

14.Козлова С.Д., Куликова Т.Д. Предучилищна педагогика, - М., 2000

15.Коненкова И.Д. Изследване на речта на деца в предучилищна възраст със ZPR.-M. 2010 г

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., Речевите нарушения и тяхната корекция при деца с умствена изостаналост.-М., 2003.

17.Лебедински В.В. Нарушения на умственото развитие при деца. - М., 1985.

18.Лисина М. Л. Проблеми на онтогенезата на комуникацията. - М., 1986.

19.Логопедия / Изд. Л.С. Волкова. М., 1989

20.Менджерицкая Д.В. До възпитателя за детската игра: Наръчник за възпитателя дет. градина / Ред. GA. Маркова. - М., 1982.

21.Михайленко П.Я. Формиране на съвместни предметно-игрови действия. Предучилищно образование. 1987. № 6.

22.Мухина B.C. Детска психология. Изд. Ел Ей Венгер - М., 1985

23.Новоселова С.Л. Игра: определение, произход, история, съвременност // Детска градина: от А до Я, 2003, № 6.

24.Новоселова С.Л. ОТНОСНО нова класификациядетски игри // Дошк. възпитание. - 1997. - № 3,

25.Обухова Л.Ф. Детска психология; теория, факти, проблеми, М:, 1995г.

26.Обучение на деца с умствена изостаналост: Ръководство за учители / Изд. Т.А. Власова и др., М., 1981.

27.Психолог в предучилищна институция: Насоки за практически дейности / Изд. Т.В. Лаврентиев. - М, 1996.

28.Психология на предучилищна възраст. Читател. /Комп. Г.А. Урунтаева. - М., 1997.

29.Развитието на комуникацията между деца в предучилищна възраст и връстници / Под. изд. Рузская. - М., 1989.

30.Развитието на социалните емоции при децата в предучилищна възраст Изд. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. - М, 1985.

31.Рубцов В.В. Организация и развитие на съвместни действия у децата в учебния процес. - М., 1987.

32.Слепович Е.С. Игрова дейност на деца със ЗПР-М., 1990г

33.Слепович Е.С. Някои техники за формиране на ролева игра сред по-възрастните предучилищни деца с умствена изостаналост // Reader. Психология на деца с умствена изостаналост / Съставител O.V. Защиринская.-СПб, 2003.

34.Смирнова И.О. Проблемът за комуникацията между дете и възрастен в произведенията на L.S. Виготски и М.И. Лисина. // Проблеми на психологията, 1996, № 6.

35.Специална психология. Под. изд. В И. Любовски-М., 2005

36.Тимофеева Е, А. Игри на открито с деца от начална предучилищна възраст. - М. 1986.

37.Тихомирова Л.Ф. Формиране и развитие на интелектуалните способности на детето, М., 2000.

Заповед за работа

Нашите експерти ще ви помогнат да напишете реферат със задължителна проверка за уникалност в системата за борба с плагиатството
Подайте заявлениес изискванията точно сега, за да разберете цената и възможността за писане.