Мислене за деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Характеристики на умствената дейност на деца с умствена изостаналост. Специфика на логическото мислене

Министерство на образованието и науката на Руската федерация

Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование

"Ярославски държавен педагогически университет на името на K.D. Ushinsky"

Катедра по специална (корекционна) педагогика

Направление (специалност) Предучилищна дефектология

Курсова работа

по темата "Развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост"

Изпълнено:

Люлина Светлана Михайловна

курс DD 0314

научен съветник: Симановски А.Е.,

Доктор на педагогическите науки, кандидат на психологическите науки, доцент,

Ръководител на катедрата по специална (корекционна) педагогика

Ярославъл 2014 г

Въведение

Глава 1. Теоретични основи за развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

1.1 Логическо мислене

2 Развитие на логическото мислене в онтогенезата

Глава 2

1 Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

2 Характеристики на развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

3 Методи за изследване на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

4 Педагогически средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Заключение

Библиография

Въведение

Умствената изостаналост (MPD) е една от най-често срещаните форми психични разстройства. ZPR е специален тип психическо развитие на дете, характеризиращо се с незрялост на индивидуалните психични и психомоторни функции или психиката като цяло, формирана под влияние на наследствени, социално-екологични и психологически фактори.

АнализДанните, дадени в научни изследвания по проблема с децата с умствена изостаналост, показват, че броят на тези деца непрекъснато нараства и спонтанният процес на тяхното интегриране в училищата и предучилищните институции вече е настъпил. Така че, ако в проучванията от 1990-1999 г. се говори за 5-15% от децата с умствена изостаналост (D.I. Alrakhkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O.V. Zashchirinskaya, 1995; N.L. Belopolskaya, 1996 и др. ., сега само в началното училище има до 25-30% от тях (В. А. Кудрявцев, 2000; Ю. С. Галямова, 2000; Е. Г. Дзугоева, 2000; Е. В. Соколова, 2000, 2005; Л. Н. Блинова, 2001; М. Б. Калашникова , 2004; U. V. Ul'enkova, O. V. Lebedeva, 2005) Освен това има тенденция за постоянно нарастване на тази категория деца.Някои научни изследвания дават данни, че отклонения в нервно-психическото развитие имат 30-40% от децата в предучилищна възраст (L.N. Винокуров, Е. А. Ямбург) и от 20 до 60% от студентите основно училище(O.V. Zashchirinskaya).

Към днешна дата един от реални проблемие въпросът за особеностите на развитието на умствената дейност на деца с умствена изостаналост, както и необходимостта от организиране на целенасочена поправителна работавърху формирането на елементи на вербално-логическо мислене при деца в предучилищна възраст от тази категория.

Можем обаче да забележим следното противоречие. Навременното формиране и развитие на логически операции, стимулиране на интелектуалната дейност и оптимизиране на умствената дейност при деца с умствена изостаналост качествено променят развитието когнитивна сферадеца в предучилищна възраст и са съществена предпоставка за успешното усвояване на знанията в процеса на обучение и социализация. В същото време обучението на деца с умствена изостаналост е изключително трудно поради смесения, сложен характер на техния дефект, при който изоставането в развитието на висшите кортикални функции често се комбинира с емоционални и волеви разстройства, когнитивни разстройства, двигателни и речева недостатъчност.

Предметна това изследване: деца с умствена изостаналост.

Предметизследване: характеристики на логическото мислене на деца с умствена изостаналост.

Целизследване: за изследване на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост. За да постигнем тази цел, ние идентифицирахме редица задачи:

-дефинират понятието логическо мислене, определят неговото съдържание и проследяват онтогенезата на развитието;

-да се даде психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост;

-да идентифицира характеристиките на развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост;

-да характеризира основните методи за изучаване на логическото мислене при деца с умствена изостаналост;

-да се определят педагогическите средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

Глава 1. Теоретични основи за развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

.1 Логическо мислене

МисленеТова е преди всичко най-висшият познавателен процес. Усещанията и възприятията отразяват отделни аспекти на явленията, моменти от реалността в повече или по-малко произволни комбинации. Мисленето съотнася данните от усещанията и възприятията - съпоставя, съпоставя, разграничава, разкрива връзки, посредничества и чрез връзката между пряко сетивно дадени свойства на нещата и явленията разкрива нови, непосредствено сетивно дадени абстрактни свойства на тях; разкривайки взаимовръзките и схващайки действителността в нейните взаимовръзки, мисленето по-дълбоко опознава нейната същност. Мисленето отразява битието в неговите връзки и отношения, в неговите разнообразни посредничества.

В съвременната психология има няколко дефиниции на мисленето. Един от тях Леонтиева А.Н.: "Мисленето е процес на съзнателно отразяване на действителността в нейните обективни свойства, връзки и отношения, които включват обекти, които са недостъпни за пряко сетивно възприятие" .

Горното определение допълва и разширява Петровски А.В.: „Мисленето е социално обусловен психичен процес, неразривно свързан с речта, на самостоятелно търсене и откриване на съществено ново, т.е. опосредствано и обобщено отражение на действителността в хода на нейния анализ и синтез, възникващ въз основа на практическата й дейност от сетивното познание и далеч отвъд неговите граници“.

Давидов В.В.в своята дефиниция обобщава всички съждения и твърдения, описани по-горе. "Мисленето е процес на формиране на цели и планове, т.е. идеална трансформация на методите на обектно-сетивна дейност, методи на целесъобразно отношение към обективната реалност, процес, който се случва както по време, така и преди практическата промяна на тези методи" .

Предлага собствена дефиниция на мисленето Фридман Л.М.: "Мисленето е умствен процес на косвено познание на свойствата и качествата на предметите и явленията от действителността. Но мисленето не е само процес на косвено познание на най-съществените вътрешни свойства, качества на предметите и явленията, отношенията и връзките на реалност, но и процес на решаване на проблеми, процес, с помощта на който човек очертава целите на своята бъдеща дейност, разработва планове за осъществяването на тези цели, организира и ръководи тази дейност.“Цялата човешка дейност – практическа и умствено - осъществява се с помощта на мисленето" .

Мисленето е субективната страна на тази целенасочена дейност, която практически променя обективните условия, средства и обекти на човешкия живот и по този начин формира самия субект и всичките му умствени способности. Умствената дейност е необходима основа за усвояване на нови знания. Необходим е и за поставяне на цели, и за идентифициране и разбиране на нови проблеми, и за разрешаване на проблемни ситуации, и за прогнозиране и планиране на собствените дейности и поведение и за много други цели.

И все пак, задачата на мисленето е да идентифицира "съществени, необходими връзки, основани на реални зависимости, да ги отдели от случайни съвпадения чрез съседство в дадена ситуация". Мисленето е функция на човешкия мозък и е естествен процес, но човешкото мислене не съществува извън обществото, извън езика, извън натрупаните човешки знания и разработените от него начини на умствена дейност. Мисленето е социално обусловен психичен процес, неразривно свързан с речта, на самостоятелно търсене и откриване на съществено ново, т.е. опосредствано и обобщено отразяване на действителността в хода на нейния анализ на практическата дейност от сетивното познание и далеч извън неговите граници.

Според позицията Пиаже Дж.мисленето е система от операции, извършвани в света на обектите. Първоначално те са неотделими от самите обекти: с формирането на средствата на детето, което става възможно с въвеждането на символи и методи за езиково показване, възниква абстракция на действията, което им позволява да се разглеждат като някаква логическа система че притежава свойствата на обратимост и възможност за самозадълбочаване. Умствените операции и действия, откъсвайки се от преките материални действия, формират операторни структури на ума, т.е. структури на мисълта. Такова мислене, което е формално продължение на операторните структури на мисленето, води според Пиаже до формирането на логико-математическо мислене.

Заключение. Обобщавайки основните моменти във всички тези определения, можем да кажем, че мисленето: е психичен процес, който е обобщено и косвено отражение на общото и същественото в действителността; подобно на други психични процеси, това е свойство на сложна функционална система, която се развива в човешкия мозък (високо организирана материя); Подобно на други психични процеси, той изпълнява регулаторна функция по отношение на човешкото поведение, тъй като е свързан с формирането на цели, средства, програми и планове за дейност.

.2 Развитие на логическото мислене в онтогенезата

психомоторно мислене предучилищна личност

Руски и чуждестранни психолози разглеждат развитието на интелекта в онтогенезата като промяна във видовете умствена дейност, като преход от етапа на визуално-действеното мислене към етапа на визуално-образното и след това към етапа на вербално-логическото мислене. На най-високите етапи от развитието на мисленето - в неговите логически форми - умствените действия се извършват от вътрешната реч, използват се различни езикови системи. Този етап на развитие се разделя на два етапа: конкретно-концептуален и абстрактно-концептуален. Следователно съзнателното мислене, в зависимост от степента на неговото обобщение и разчитане на възприятие, представи или концепции, е три вида. Типът мислене, първият от които е овладян от детето още през ранна възраст, което е исторически и онтогенетично най-ранният тип човешко мислене, свързано е с практическо действие върху обекти, визуално е ефективно. Поддяков Н.Н. счита мислене за визуално действие, предимно като основа за развитието на други, по-сложни форми на мислене. Но практическо-ефективното мислене не може да се счита за примитивна форма на мислене; тя се запазва и усъвършенства през цялото развитие на човек (Менчинская Н.А., Люблинская А.А. и др.). В развита форма този вид мислене е характерен за хората, занимаващи се с проектиране или производство на предмети.

Визуално-образно мислене- това е вид мислене, което оперира с образи на възприятие или представяне. Този тип мислене е характерен за децата в предучилищна възраст и отчасти за децата в начална училищна възраст. Визуално-фигуративно мислене, предпоставките за възникването на което се създават още в периода на развитие на визуално-ефективното мислене. Някои автори (Запорожец А.В., Люблинская А.А.) смятат появата на визуално-фигуративно мислене за решаващ момент в умственото развитие на детето. Но все още недостатъчно са осветени условията за възникването му и механизмите за осъществяването му. При прехода от визуално-ефективно към визуално-образно мислене речта играе важна роля (Розанова Т.В., Поддяков Н.Н.). Усвоявайки словесните обозначения на предмети, техните знаци, отношения на обекти, детето придобива способността да извършва умствени действия с изображения на предмети, според Розанова Т.В. Има възможност за интериоризиране на действието в мисъл. Умствените действия постепенно придобиват известна независимост, извършват се чрез вътрешна реч, която възниква във връзка с визуална ситуация. В развита форма този тип мислене е характерен за хора с артистично мислене, хора, чиято професия изисква работа с ярки образи (художници, актьори и др.).

Словесно-логически, или абстрактното мислене е мислене, изразено във външна или вътрешна реч и работещо с логически форми на мислене: понятия, преценки, заключения.

Словесно-логическото мислене е най-сложният вид умствена дейност. Задачите се решават устно, а човекът оперира с абстрактни понятия. Тази форма на мислене понякога се подразделя на конкретно-понятийно и абстрактно-понятийно мислене (Г. С. Костюк). На етапа на конкретно-понятийното мислене детето отразява не само тези обективни отношения, които усвоява чрез практическите си действия, но и отношенията, които е придобило като знания в речева форма. Детето може да извършва основни умствени операции, да разширява разсъжденията и да прави заключения. Но умствените операции на този етап все още са свързани с конкретно съдържание, те не са достатъчно обобщени, т.е. детето може да мисли строги изискваниялогика само в рамките на придобиването на знания, според Розанова Т.В. На етапа на абстрактно-концептуалното мислене умствените операции стават обобщени, взаимосвързани и обратими, което прави възможно произволно извършване на всякакви умствени операции по отношение на различни материали. Според Розанова Т. В. децата развиват способността да обосновават правилността на своите преценки и заключения, да контролират процеса на разсъждение, развиват способността да преминават от кратко сплетено оправдание към подробна система от доказателства и обратно. Експерименталните данни показват, че особеностите на мисленето при деца с умствена изостаналост се проявяват по време на обучението в училище и в развитието на всички видове мислене. Много е важно, че пълното развитие на вербално-логическото мислене може да се осъществи само на базата на пълното развитие на другите горепосочени видове, които в същото време представляват по-ранни етапи от развитието на умствената дейност в онтогенетичен план. .

Когато подчертавате връзки и взаимоотношения, можете да действате по различни начини. В някои случаи трябва наистина да промените обектите, да ги трансформирате. Има случаи, когато отношенията между нещата се установяват, без да се прибягва до практически опит или умствена промяна на нещата, а само чрез разсъждения и умозаключения. Говорим за вербално-логическо мислене, тъй като в този случай човек използва само думи, които обозначават обекти, изграждат преценки от тях и правят заключения.

В процеса на умствено развитие на всяко дете практическата дейност ще бъде отправна точка, тъй като това е най-простата му форма. До 3-годишна възраст включително мисленето е предимно визуално-активно, тъй като детето все още не може мислено да представя образи на предмети, а действа само с реални неща. В най-простата си форма визуално-фигуративното мислене се среща главно при деца в предучилищна възраст, тоест на възраст от четири до седем години. Връзката на мисленето с практически действиявъпреки че го запазват, той не е толкова близък и директен, както преди. Тоест децата в предучилищна възраст вече мислят във визуални образи, но все още не овладяват понятията.

Въз основа на практическия и зрително-сетивния опит децата в училищна възраст първо се развиват в най-простите форми - абстрактно мислене, т.е. мислене под формата на абстрактни понятия. Мисленето се проявява не само под формата на практически действия и не само под формата на визуални образи, но и под формата на абстрактни понятия и разсъждения. Развитието на абстрактното мислене при учениците в процеса на усвояване на понятия изобщо не означава, че тяхното визуално-ефективно и визуално-фигуративно мислене вече престава да се развива или изчезва напълно. Напротив, тези първични и начални форми на всяка умствена дейност продължават да се променят и усъвършенстват както преди, развивайки се заедно с абстрактното мислене и под негово обратно влияние. Не само при децата, но и при възрастните непрекъснато се развиват в една или друга степен всички видове умствена дейност.

Заключение. В предучилищна възраст тясно взаимодействат три основни форми на мислене: визуално-ефективно, визуално-образно и вербално-логическо. Тези форми на мислене формират този единен процес на познание на реалния свят, в който при различни условия може да преобладава една или друга форма на мислене и в тази връзка когнитивният процес като цяло придобива специфичен характер. Логическото мислене е най-сложният вид умствена дейност, която започва да се формира в старша предучилищна възраст и получава своето развитие в младша училищна възраст.

Глава 2

.1 Психолого-педагогическа характеристика на деца с умствена изостаналост

В домашната специална психология умствената изостаналост се разглежда от позицията на дизонтогенезата, което се отразява в самия термин "умствена изостаналост" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985) , Както показват изчерпателни проучвания на служители на Института по дефектология (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , повечетоКонтингентът на децата с обучителни затруднения са именно децата, чиято специфична аномалия се квалифицира като „умствена изостаналост“.

Характеризирайки деца с умствена изостаналост E.M. Мастюкова, пише: "Психическата изостаналост се отнася до" граничната "форма на дизонтогенезата и се изразява в бавно съзряване на различни психични функции. В този случай в някои случаи детето страда от работоспособност, в други случаи - произвол в организацията на дейностите, в третата - мотивация за различни видове когнитивна дейност. Умствената изостаналост е сложно полиморфно разстройство, при което различни деца страдат от различни компоненти на тяхната умствена, психологическа и физическа активност ".

Много изследователи (Т.А. Власова, С.А. Домишкевич, Г.М. Капустина, В.В. Лебедински, К.С. Лебединская, В.И. Лубовски, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Уленкова, С.Г. Шевченко и др.) отбелязват, че въпреки значимите индивидуални характеристики децата с умствена изостаналост се характеризират с редица Общи черти.

Както отбелязват изследователите, една от основните характеристики на децата с умствена изостаналост е ниската когнитивна активност, която се проявява, макар и неравномерно, във всички видове умствена дейност. Това се дължи на особеностите на възприятието, вниманието, паметта, мисленето и емоционално-волевата сфера.

Характеристики на когнитивната сферадеца с умствена изостаналост са широко обхванати в психологическата литература (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Y. Kulagina, T.D. Puskaeva и др.).

В И. Лубовски отбелязва недостатъчното формиране на произвол вниманиедеца с умствена изостаналост, дефицит на основните свойства на вниманието: концентрация, обем, разпределение. Според изследвания вниманието на децата в предучилищна възраст от изследваната категория се характеризира с нестабилност, отбелязват се периодични колебания и неравномерно представяне. Трудно е да се събере, концентрира вниманието на децата и да се задържи по време на определена дейност. Външните стимули причиняват значително забавяне и увеличават броя на грешките. Липсата на целенасоченост на дейността е очевидна, децата действат импулсивно, често се разсейват.

паметдеца с умствена изостаналост се характеризира с характеристики, които са в определена зависимост от нарушения на вниманието и възприятието, V.G. Лутонян отбелязва, че продуктивността на неволното запаметяване при деца с умствена изостаналост е значително по-ниска, отколкото при техните нормално развиващи се връстници. Отличителна черта на недостатъците на паметта при умствена изостаналост, според L.V. Кузнецова, е, че само някои от видовете му могат да пострадат, докато други се запазват.

Авторите отбелязват ясно изоставане на децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници, когато анализират техните мисловни процеси. Закъснението се характеризира с недостатъчно високо ниво на формиране на всички основни умствени операции: анализ, обобщение, абстракция, трансфер (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). В изследванията на много учени (I.Y. Kulagina, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) се отбелязва спецификата на развитието на познавателната дейност на деца с умствена изостаналост. И така, S.G. Шевченко, изучавайки особеностите на речевото развитие на деца с умствена изостаналост, отбелязва, че речевите дефекти при такива деца се проявяват ясно на фона на недостатъчно формиране на когнитивна дейност. В много по-малка степен са изследвани личностните характеристики на децата с умствена изостаналост. В произведенията на L.V. Кузнецова, Н.Л. Белополская разкрива характеристиките на мотивационно-волевата сфера. Н.Л. Белополская отбелязва спецификата на възрастта и индивидуалните характеристики на личността на децата.

характерна особеностКлиничната картина на повечето деца с умствена изостаналост е сложността на говорната патология, наличието на комплекс от говорни нарушения, комбинация от различни говорни дефекти. Много прояви на речевата патология са свързани с общите психопатологични характеристики на тези деца. Повечето деца с умствена изостаналост имат нарушения както в впечатляващата, така и в експресивната реч, непълноценност не само на спонтанната, но и на отразената реч.

Внушителната реч на тези деца се характеризира с недостатъчност на речево-слуховата диференциация. възприятие, речеви звуци и неразличимост на значението на отделните думи, фини нюанси на речта.

изразителен речитези деца се характеризират с нарушено звуково произношение, бедност на речника, недостатъчно формиране на граматични стереотипи, наличие на аграматизми, речево бездействие (Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, Е. В. Малцева, С. Г. Шевченко и др.).

Психолозите отбелязват характеристиката на тези деца слабост на волевите процеси, емоционална нестабилност, импулсивност или летаргия и апатия (L.V. Kuznetsova). Игровата дейност на много деца с умствена изостаналост се характеризира с невъзможността (без помощта на възрастен) да развият съвместна игра в съответствие с плана. W.V. Уляненкова отделя нивата на формиране на общата способност за учене, които тя съотнася с нивото на интелектуалното развитие на детето. Данните от тези изследвания са интересни с това, че ни позволяват да видим индивидуалните различия в групите деца с умствена изостаналост, които са свързани с характеристиките на тяхната емоционална и волева сфера.

Децата с умствена изостаналост имат прояви на синдроми на хиперактивност, импулсивност, както и повишаване на нивото на тревожност и агресия (M.S. Pevzner).

Променената динамика на формирането на самосъзнанието се проявява при деца с умствена изостаналост в един вид изграждане на взаимоотношения с възрастни и връстници. Взаимоотношенията се характеризират с емоционална нестабилност, нестабилност, проява на детски черти в дейността и поведението (G.V. Gribanova).

Заключение. В съвременната литература умствената изостаналост се разбира като такава категория деца, която се характеризира с временно, нестабилно и обратимо умствено недоразвитие, забавяне на неговия темп, изразяващо се в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето. и ниска интелектуална ориентация. Речевите нарушения в структурата на този дефект заемат важно място.

.2 Характеристики на развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Що се отнася до развитието на мисленето, изследванията, посветени на този проблем, показват, че децата с умствена изостаналост изостават в развитието на всички видове мислене, и особено вербално и логическо. В И. Lubovsky (1979) отбелязва значително несъответствие между нивото на интуитивно-практическото и вербално-логическото мислене при тези деца: когато изпълняват задачи почти правилно, децата често не могат да оправдаят своите действия. Изследване на G.B. Шаумаров (1980) показва по-високо ниво на развитие на визуално-ефективно и визуално-фигуративно мислене при деца с умствена изостаналост в сравнение с вербално-логическото мислене.

От голямо значение за нас е изследването на I.N. Brokane (1981), проведено върху деца на шест години с умствена изостаналост. Авторът отбелязва, че при 6-годишните деца със закъснение в развитието мисловните операции са по-развити на чувствено, конкретно-обективно, а не на вербално-абстрактно ниво. На първо място при тези деца страда процесът на обобщаване. Потенциалът на децата с умствена изостаналост е значително по-нисък от този на нормалните връстници, но много по-висок от този на децата олигофрени. Когато организира корекционна работа с деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, I.N. Brokane препоръчва да се обърне основно внимание на организацията на дейностите на децата при дефиниране и групиране на обекти, за попълване на сетивния опит на децата, за формиране на система от обобщаващи думи - родови понятия, както и за развитието на мисловни операции.

Основата за формиране на вербално-логическото мислене е визуално-фигуративното мислене, напълно развито в съответствие с възрастовите възможности. Т.В. Егорова (1971, 1975, 1979) установи, че децата с умствена изостаналост, по-късно от децата с нормално развитие, овладяват способността да мислят в образи, без да разчитат на обективни действия. Авторът отделя два етапа в развитието на визуално-образното мислене при тези деца. Етап I - създаване на база, която се осигурява от формирането на способността за решаване на различни проблеми в практически план с помощта на обективни действия; Етап II - развитието на собственото визуално-образно мислене, формирането на всички умствени операции. Децата решават проблеми не само в предметно-ефективен план, но и без да разчитат на действие в ума.

Т.В. Егорова описва и редица други особености на мисленето на деца с умствена изостаналост. Сред тях непълноценността на процесите на анализ, обобщение, абстракция; липса на гъвкавост на мисленето. В И. Lubovsky (1979), характеризирайки развитието на умствените операции при деца с умствена изостаналост, отбелязва, че те анализират непланирано, пропускат много подробности и подчертават малко признаци. При обобщаване обектите се сравняват по двойки (вместо един обект да се сравнява с всички останали), обобщението се прави по незначителни признаци. До началото на училищното обучение те нямат формирани или недостатъчно формирани умствени операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. S.A. Домишкевич (1977) също каза, че децата с умствена изостаналост имат слабо развити умствени операции, достъпни за тяхната възраст. I.N. стигна до същото заключение в резултат на проучването. Брокейн (1981).

Проучванията показват, че децата с умствена изостаналост изпитват големи трудности при изолирането на общи черти в група от обекти, при абстрахирането на съществените характеристики от несъществените, при преминаването от един класификационен признак към друг, че децата владеят слабо общи термини ( З. М. Дунаева, 1980; Т. В. Егорова, 1971, 1973; А. Я. Иванова, 1976, 1977; А. Н. Цимбалюк, 1974). Подобни факти и зависимости, характеризиращи умствената дейност, са описани от изследователите по отношение на „децата, които не са способни да учат“ (A.H. Hayd £n, Р.К. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изследва овладяването на елементарни понятия от деца с умствена изостаналост и установи, че тези деца се характеризират с неправомерно разширяване на обхвата на специфични и родови понятия и тяхната недостатъчна диференциация. Децата с умствена изостаналост трудно овладяват обобщаващи думи; те се характеризират с невъзможността да се разглежда обект по планиран начин, да се отделят части в него и да се наименуват, да се определи тяхната форма, цвят, размер, пространствено съотношение на частите. Основното направление на корекционната работа на S.G. Шевченко разглежда активирането на умствената дейност на децата в процеса на изясняване, разширяване и систематизиране на техните знания за околната среда.

Инференциалното мислене на деца с умствена изостаналост все още не е проучено. Само Т.В. Егорова (1975) и G.B. Шаумаров (1980) отбелязва трудностите, които възникват при по-младите ученици с ZIR при установяването на връзки по аналогия между понятията, както и между визуалните знаци (Т. В. Егорова, В. А. Лонина, Т. В. Розанова, 1975).

Много учени, които изучават деца с умствена изостаналост, говорят за разнородността на тази група деца и наред с типичните характеристики на децата с умствена изостаналост подчертават индивидуалните характеристики на всяко дете. Най-често учените разделят децата на три подгрупи. А.Н. Цимбалюк (1974) прави такова разделение в зависимост от нивото на познавателната активност и продуктивността на децата. G.B. Шаумаров (1980) основава групирането на успеха на децата при изпълнение на различни задачи и отделя: 1) група деца с умствена изостаналост, резултатите от които са в нормалните граници; 2) група ученици, чийто общ резултат е в междинната зона (типично забавяне); 3) ученици, чиито показатели са в зоната умствена изостаналост(дълбоко забавяне). Според автора децата с типична умствена изостаналост трябва да бъдат основният контингент специални училищаза деца с умствена изостаналост. З.М. Дунаева (1980) разделя децата на три групи според характеристиките на тяхното поведение и характера на дейността им. В.А. Пермякова (1975) разграничава 5 групи деца. В основата на разделението тя поставя два параметъра: 1) нивото на интелектуално развитие (запас от знания, наблюдателност, скорост и гъвкавост на мисленето, развитие на речта и паметта); 2) нивото на общото представяне (издръжливост, развитие на произволни процеси, рационални методи на дейност).

Заключение. Една от психологическите особености на децата с умствена изостаналост е, че те имат изоставане в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се установява в най-голяма степен при решаването на задачи, включващи използване на словесно-логическо мислене. Най-малко изостават в развитието на нагледно-ефективното мислене.

2.3 Методи за изучаване на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Изследването на индивидуалните особености на децата има голямо значениеза правилна организациякорекционно-педагогическа работа с тях.

При изучаването на мисленето, като правило, се препоръчва първо да се дават тестове за продуктивността на мисленето на детето, нивото на неговото интелектуално развитие, а след това тестове за идентифициране на причините за грешките му, анализ на процеса на умственото развитие на детето. дейност.

Тестовете са насочени както към диагностициране на различни аспекти на умствената дейност (продукт на процеса на тази дейност), така и към изследване различни видовемислене. Факт е, че мисленето включва ориентация във връзките и отношенията между обектите. Тази ориентация може да бъде свързана с преки действия с обекти, тяхното визуално изучаване или словесно описание - така се определя типът мислене. В психологията са известни четири основни типа мислене: визуално - ефективно (формира се на 2,5-3 години, води до 4-5 години), визуално - образно (от 3,5-4 години, водещо до b-6,5 години ), визуално-схематичен (от 5-5,5 години, водещ до 6-7 години) и словесно-логически (формира се на 5,5-6 години, става водещ от 7-8 години и остава основната форма на мислене при повечето възрастни хора). Ако образното мислене позволява на децата, когато обобщават или класифицират обекти, да разчитат не само на техните основни, но и на техните второстепенни качества, тогава схематичното мислене прави възможно разпределениеосновните параметри на ситуацията, качествата на обектите, въз основа на които се извършва тяхната класификация и обобщение. Но такава възможност съществува при децата само ако обектите присъстват на външен план, под формата на диаграми или модели, които помагат на децата да отделят основните характеристики от второстепенните. Ако децата могат да изведат концепция въз основа на описание на обект или ситуация, ако процесът на мислене протича във вътрешната равнина и децата правилно систематизират обекти, дори без да разчитат на външна схема, тогава можем да говорим за наличието на словесно-логическо мислене.

При по-големите деца в предучилищна възраст всички видове мислене са повече или по-малко развити, което прави диагностиката им особено трудна. През този период най-важна роля играят образното и схематичното мислене, така че те трябва да бъдат изследвани първо. Необходимо е да се проведе поне един тест за вербално и логическо мислене, тъй като е важно да се знае колко интернализиран (т.е. преместен във вътрешния план) процесът на умствена дейност. Възможно е грешките да възникнат при детето именно когато умствената дейност преминава от външния план (с образно и схематично мислене) към вътрешния (с вербално мислене), когато трябва да разчита само на вербално формализирани логически операции, без да разчита на външен образ на обекта или неговата схема. В началната училищна възраст, на първо място, е необходимо да се изследва нивото на развитие на вербално-логическото мислене, степента на интернализация на умствените операции, но трябва да се използват и тестове за анализ на нивото на схематично мислене, тъй като те показват характеристиките на развитието на логическите операции (обобщения, класификации и др.), разкриващи недостатъците или грешките на мисленето, присъщи на това дете.

Широк арсенал от диагностични техники, насочени към изучаване на мисленето, е представен от T.D. Марцинковская. За да се проучи нивото на развитие на образното мислене при деца на възраст 4-7 години, авторът предлага да се използва тестът „Намиране на липсващите детайли“. Вторият тест, насочен към изследване на образното и схематичното мислене, се нарича „Моделиране на възприятията“. Разработен е в лабораторията на L.A. Венгер и се използва при работа с деца на 5-7 години. Този тест дава възможност да се разгледа не само резултатът от умствената дейност на детето, но и процесът на решаване на проблема. За изследване на схематичното мислене при деца на възраст 4-6 години се използват и тестовете на Коган и тестовете на Равена. В допълнение към нивото на интелектуално развитие на децата, тестът на Равена дава възможност да се анализира процеса на решаване на проблем. При диагностицирането на когнитивното развитие на деца на възраст 4,5-7 години един от най-адекватните е тестът „Most Unlikely“, разработен от L.A. Венгер. Този тест е изчерпателен и ви позволява да изучавате не само мисленето, но и възприятието на децата.

За да изучавате вербално-логическото мислене при деца на 5-7 години, използвайте теста "Невербална класификация". Този тестразкрива нивото на развитие на вербалното и логическото мислене на децата, поради което е толкова важно децата самостоятелно да формулират даден принцип на класификация. Времето за работа е практически неограничено, въпреки че по правило класифицирането на 20 снимки обикновено отнема не повече от 5-7 минути (за деца, които са рефлексивни, с бавен темп на дейност, времето може да се увеличи до 8-10 минути). Основно внимание се обръща на естеството на работата и броя на грешките, които детето допуска. Можем да говорим за нормата, т.е. за средното ниво на интелектуално развитие, в случай че детето направи 2-3 грешки, главно в самото начало на работа, докато понятията все още не са им окончателно разпределени. Има и случайни грешки в процеса на класифициране, особено при импулсивни деца, които бързат да подредят бързо картинките. Ако обаче детето направи повече от пет грешки, можем да кажем, че то не разбира принципа, по който трябва да бъдат подредени картинките. Това се доказва и от хаотичното оформление, когато децата без колебание поставят карти в една или друга група. В този случай работата може да бъде прекъсната и възрастният въвежда словесното обозначаване на класифицираните понятия. По правило на децата се казва: "Защо поставяте снимка на кон в тази група? В крайна сметка има вълк, тигър, лъв, тоест само тези животни, които живеят в дивата природа, в гората или в джунглата Това са диви животни, а конят е животното е домашно, тя живее с човек и тази снимка трябва да бъде поставена в групата, където кравата, магарето. След това класирането се завършва, но не се оценява. За диагностика (не само интелигентност, но и обучение) на детето се дава различен набор от карти и в този случай работата не се прекъсва дори когато прави грешки. Можем да говорим за интелектуални дефекти (закъснение, спад в интелектуалното ниво), ако детето, дори след обяснение от възрастен, не може да се справи със задачата или не може да назове разложените групи от снимки (в този случай можем да говорим за нарушение на вербалното мислене). За да се потвърди тази диагноза, след известно време (ден или два) на детето може да се предложи по-лесна класификация (например зеленчуци и мебели, хора и превозни средства), с която могат да се справят дори деца на 4,5-5 години.

За диагностика на вербално-логическото мислене при деца на 5-10 години може да се използва и Тест за последователни снимки. Този метод е предложен за първи път от Бине и присъства в модернизиран вид в почти всички комплексни методи за изследване на интелигентността, включително теста на Wechsler. При анализа на резултатите на първо място се взема предвид правилният ред на картините, който трябва да съответства на логиката на развитието на повествованието. За деца на 5-5,5 години не само логическата, но и "ежедневната" последователност може да бъде правилна. Например, дете може да постави карта, на която майката дава лекарство на момичето, пред картата, на която лекарят я преглежда, като обяснява, че майката винаги лекува детето сама, а лекарят се обажда само за да напише сертификат. Въпреки това, за деца на възраст над 6-6,5 години такъв отговор се счита за неправилен. При такива грешки възрастен може да попита детето дали е сигурен, че тази снимка (показва коя) е на мястото си. Ако детето не може да го формулира правилно, тестът приключва, но ако то коригира грешката, тестът се повтаря с друг набор от картинки, за да се провери способността на детето за учене, което е особено важно както за дезинхибираните деца, така и за тези с когото изобщо не изучават.у дома. Когато преподавате, на първо място, трябва внимателно да обмислите всяка картина заедно с детето, като обсъдите нейното съдържание. След това анализират съдържанието на цялата история, измислят нейното име, след което на детето се предлага да подреди снимките в ред. По правило повечето деца се справят успешно със задачата. Въпреки това, при сериозни интелектуални отклонения, е необходимо да поставите снимките заедно с детето, като обясните защо тази картина е поставена на това конкретно място. В заключение заедно с детето те възпроизвеждат целия сюжет и всеки път възрастният посочва картината, която се обсъжда в момента.

Тест "Изключване на четвъртия", който се използва и при диагностиката на вербално-логическото мислене при деца на възраст 7-10 години, може да се използва и за тестване на деца от 5 години при замяна на словесен стимул материал с образен. За диагностициране на когнитивното развитие на деца на възраст 7-10 години се използват и чисто вербални тестове, насочени към изследване на степента на формиране на умствени операции - „Определяне на съществени признаци на понятията” и „Словни съотношения”.Анализът на резултатите от тези тестове е същият. При тълкуването на получените данни се обръща внимание само на броя на верните отговори (включително получените след въпроси от възрастен). Всеки верен отговор носи 1 точка, грешен - 0 точки. Обикновено децата трябва да получат 8-10 точки. Ако детето получи 5-7 точки, тогава е необходимо да се диагностицира с помощта на други методи, които показват причината за лошите отговори (тестове на Raven, перцептивно моделиране и др.) - импулсивност, невнимание, ниско ниво на знания, недостатъчна интериоризация на умствените операции и т.н. Съответно поради тази причина се извършва корекция на когнитивното развитие. Ако детето получи по-малко от 5 точки, може да се предположи интелектуален дефект. В този случай детето се нуждае от специални класове.

.4 Педагогически средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост

Основната цел на корекционно-педагогическата работа с деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в условията на предучилищна институция е формирането на психологическа основа за пълноценно развитие на личността на детето: формирането на "предпоставки" за мислене, памет, внимание, възприятие. , развитие на зрителни, слухови и двигателни функции, познавателна дейност на всяко дете. Постигайки тези цели, учителят може напълно да подготви детето за обучение в общообразователния клас.

Стратегията на педагогическото въздействие включва осигуряването на такива условия за развитие, които ще задействат механизмите, които са в основата на формирането на централни неоплазми в психиката на детето. Компенсацията за нарушения е възможна при индивидуален подход към обучението, образованието и възпитанието на деца с умствена изостаналост.

Корекционната работа с деца от тази категория традиционно се основава на следните принципи: единството на диагностиката и корекцията, Комплексен подход, ранна диагностикаи корекция, разчитане на водещия вид дейност, принцип на комуникативна ориентация, индивидуален и диференциран подход.

Тъй като промените в умствената дейност на децата с умствена изостаналост не са груби, те се поддават на коригиращи въздействия, усилията на учителите и психолозите трябва да бъдат насочени преди всичко към разработване на адекватни и ефективни програми за формиране и развитие на различни аспекти на психичната сфера на тази категория деца. Това е още по-важно, тъй като умствената изостаналост е вид ненормално умствено развитие, което може да бъде компенсирано в психологически и педагогически условия, адекватни на състоянието на детето, като се вземат предвид чувствителните периоди на развитие.

Тези условия включват:

-правилно организирана система за развитие и обучение;

-организиране на щадящ режим, който предотвратява претоварването с тренировки;

-правилни отношения в детския екип между учители и ученици;

-използване на различни методи и средства за обучение.

Формирането на логически техники е важен фактор, който пряко допринася за развитието на мисловния процес на детето. Практически всички психологически и педагогически изследвания, посветени на анализа на методите и условията за развитие на мисленето на детето, са единодушни в мнението, че методическото ръководство на този процес е не само възможно, но и високоефективно, т.е. при организиране на специална работа по формирането и развитието на логически методи на мислене се наблюдава значително повишаване на ефективността на този процес, независимо от първоначалното ниво на развитие на детето.

Нека разгледаме възможностите за активно включване в процеса на математическо развитие на дете в предучилищна възраст на различни методи на умствени действия въз основа на математически материал.

Сериацията е изграждането на подредени възходящи или низходящи серии. Класически пример за серия: кукли за гнездене, пирамиди, свободни купи и т.н. Сериите могат да бъдат организирани по размер: дължина, височина, ширина - ако обектите са от един и същи тип (кукли, пръчици, панделки, камъчета и др.) и просто "по размер" (с указание какво се счита за "размер") - ако артикулите различен тип(поставете играчките според височината им). Сериите могат да бъдат организирани по цвят: според степента на интензивност на цвета.

Анализ - избор на свойства на обект, избор на обект от група или избор на група обекти по определен признак. Например, знакът е даден: кисел. Първо, всеки обект от набора се проверява за наличието или отсъствието на този атрибут, след което се избират и комбинират в група според атрибута "кисел".

Синтезът е съчетаването на различни елементи (характеристики, свойства) в едно цяло. В психологията анализът и синтезът се разглеждат като взаимно допълващи се процеси (анализът се осъществява чрез синтез, а синтезът чрез анализ).

Децата може да бъдат помолени да направят следното. Например:. Задача за избор на предмет от група по произволен признак (2-4 години): Вземете червената топка. Вземете червената, но не и топката. Вземете топката, но не червената.

B. Задача за избор на няколко елемента според посочения атрибут (2-4 години): Изберете всички топки. Изберете кръгли, но не топки.. Задачата е да изберете един или повече предмети от няколко посочени характеристики(2-4 години): Изберете малка синя топка. Изберете голяма червена топка

Задаването на последния тип включва комбинирането на две характеристики на обекта в едно цяло.

За развитието на продуктивна аналитично-синтетична умствена дейност при дете методологията препоръчва задачи, в които детето трябва да разгледа един и същ обект от различни гледни точки. Начинът за организиране на такова цялостно (или поне многоаспектно) разглеждане е методът на поставяне на различни задачи за един и същи математически обект.

Сравнението е логическа техника, която изисква идентифициране на прилики и разлики между характеристиките на даден обект (обект, явление, група от обекти). Сравнението изисква способността да се отделят някои характеристики на даден обект и да се абстрахират от други. За да подчертаете различните характеристики на даден обект, можете да използвате играта „Намери го“:

-Кои от тези елементи са големи жълти? (Топка и мечка.)

-Какъв е големият жълт кръг? (Топка) и др.

Детето трябва да използва ролята на лидер толкова често, колкото и на отговарящия, това ще го подготви за следващия етап - способността да отговаря на въпроса:

-Какво можете да кажете по тази тема? (Динята е голяма, кръгла, зелена. Слънцето е кръгло, жълто, горещо.) Вариант. Кой ще разкаже повече за това? (Лентата е дълга, синя, лъскава, копринена.) Опция. — Какво е: бяло, студено, ронливо? и т.н.

Задачите за разделяне на обекти на групи по някакъв признак (големи и малки, червени и сини и т.н.) изискват сравнение.

Всички игри от типа „Намерете същото“ са насочени към развиване на способността за сравнение. За дете на 2-4 години признаците, по които се търси прилика, трябва да са добре разпознаваеми. При по-големите деца броят и естеството на приликите може да варира значително.

Класификацията е разделянето на набор на групи по някакъв признак, който се нарича основа на класификацията. Основата за класификацията може да бъде дадена, но може и да не бъде посочена (точно този вариант се използва по-често при по-големи деца, тъй като изисква способност за анализ, сравнение и обобщаване). Трябва да се има предвид, че по време на класификационното разделяне на набора получените подмножества не трябва да се пресичат по двойки и обединението на всички подмножества трябва да съставлява това множество. С други думи, всеки обект трябва да принадлежи към едно и само едно подмножество.

Класификацията с деца в предучилищна възраст може да се извърши:

-по наименованието на предметите (чаши и чинии, черупки и камъчета, кегли и топки и др.);

-по размер (големи топки в една група, малки топки в друга; дълги моливи в една кутия, къси в друга и т.н.);

-по цвят (червени бутони в това поле, зелени в това);

-по форма (квадрати в тази кутия, кръгове в тази кутия; кубчета в тази кутия, тухли в тази кутия и т.н.);

-по други признаци (ядливи и негодни за консумация, плаващи и летящи животни, горски и градински растения, диви и домашни животни и др.).

Всички изброени по-горе примери са класификации въз основа на дадена основа: учителят сам информира децата за това. В друг случай децата сами определят основата. Учителят задава само броя на групите, на които трябва да се раздели наборът от обекти (обекти). В този случай основата не може да бъде дефинирана по еднозначен начин. Когато подбира материал за задача, учителят трябва да гарантира, че не се получава набор, който ориентира децата към незначителни характеристики на обекти, което ще ги тласне към неправилни обобщения. Трябва да се помни, че когато правят емпирични обобщения, децата разчитат на външни, видими признаци на обекти, което не винаги помага да се разкрие правилно тяхната същност и да се определи концепцията. Формирането у децата на способността за самостоятелно правене на обобщения е изключително важно от гледна точка на общото развитие. Във връзка с промените в съдържанието и методологията на обучението по математика в началното училище, които имат за цел да развият способността на учениците за емпирично, а в бъдеще и теоретично обобщение, е важно децата в детската градина да се обучават на различни методи за моделиране на дейност, използвайки реални, схематична и символична видимост (V.V. Davydov), за да научи детето да сравнява, класифицира, анализира и обобщава резултатите от своите дейности.

Както V.B. Никишин, при създаването на система за корекционна работа с деца с умствена изостаналост е необходимо да се вземат предвид групи от когнитивни увреждания. Авторът счита за целесъобразно да използва следните методи.

Метод за корекция на аналитично-синтетична дейност.

-представяне и описание на ситуация с променени обичайни характеристики на времевите отношения (следване, предшество, съвпадение), например ситуация на светкавица без гръм;

-представяне и описание на ситуацията със замяната на обичайния времеви ред с противоположния (например щъркел долетя на земята и се роди);

-рязко намаляване на интервалите от време между някои събития, например еднодневно цвете (целият живот на цветето е равен на един ден);

-движение по времевата ос на съществуването на някакъв обект или неговите свойства, например телевизор в миналото, настоящето, бъдещето;

-комбиниране в един том на тези обекти, които са пространствено разделени, и описание на обект с нови свойства, например стръкче трева и писалка;

-размножаване на обекти, обикновено свързани в пространството: например трябва да си представите риба без вода;

-промяна в обичайната логика на въздействия, например: не димът е отровен за хората, но хората са отровни за пушенето;

-многократно укрепване на свойството на предмета, например: свойството на автобуса да превозва хора, да превозва много хора.

Заключение. Мисленето на човека се развива, интелектуалните му способности се подобряват. Психолозите отдавна са стигнали до този извод в резултат на наблюдения и прилагане на практика на методи за развитие на мисленето. За да се развие логическото мислене, е необходимо да се предложи на децата самостоятелно да анализират, синтезират, сравняват, класифицират, обобщават, изграждат индуктивни и дедуктивни заключения с логически операции, по-възрастното дете в предучилищна възраст ще стане по-внимателно, ще се научи да мисли ясно и ясно, ще умейте да се концентрирате върху същността на проблема в точното време, убеждавайте другите, че сте прави. Ученето ще стане по-лесно, което означава, че както учебният процес, така и самият училищен живот ще донесат радост и удовлетворение. Най-добрият начин за решаване на тези проблеми е в играта.

Заключение

Това учениебеше посветен на проблема за развитието на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

Въз основа на анализа на психологическата и педагогическата литература по темата на изследването отбелязваме, че мисленето е способността за обработка на информация за обектите на околния свят; подчертават същественото в идентифицираните свойства; сравняване на някои обекти с други, което прави възможно обобщаването на свойствата и създаването на общи понятия и въз основа на образни изображения да се изградят идеални действия с тези обекти и по този начин да се предскажат резултатите от действията и трансформациите на обекти; ви позволява да планирате действията си с тези обекти. Само развитието на всички видове мислене в тяхното единство може да осигури правилно и достатъчно пълно отражениереалност от човека.

При деца с умствена изостаналост формирането на логически операции на мисленето страда най-много. Изоставането в развитието на умствената дейност се проявява във всички компоненти на структурата на мисленето, а именно:

-в недостатъчността на мотивационния компонент, проявяващ се в ниския познавателен интерес и активност на децата с умствена изостаналост;

-в ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради ниската необходимост от поставяне на цел, планиране на действията;

-в дългосрочната неоформеност на оперативния компонент умствени действия на анализ, синтез, сравнение, обобщение, класификация, серия, систематизация, аналогия, абстракция;

-в нарушение на гъвкавостта, динамиката на мисловните процеси.

Изследването на логическото мислене на деца с умствена изостаналост се извършва главно с помощта на различни стандартизирани тестове, широко застъпени в методическата литература. Най-често срещаните методи могат да се считат за „Разделени на групи“, „Класификация“, „Четвъртата допълнителна“, „Разбиране на значението на сюжетната картина“, „Поредица от последователни снимки“, „Глупости“, както и техните модификации .

Педагогическите средства за развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост са моделиране, решаване на математически задачи, проблемни ситуации, игрови технологии и др.

Библиография

1. Бабкина Н.В. Интелектуално развитие на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] Наръчник за училищен психолог. - М .: Училищна преса, 2006. - 80 с.

2.Башаева Т.В. Енциклопедия на образованието и развитието на предучилищна възраст [Текст] / T.V. Башаева, Н.Н. Василиева, Н.В. Клюева и др. - Ярославъл: Академия за развитие, 2001 - 480-те.

Блинова Л.Н. Диагностика и корекция в обучението на деца с умствена изостаналост [Текст] Proc. надбавка. - М.: Издателство на NC ENAS, 2001. - 136 с.

Голишникова E.I. Педагогически условия за формиране на обобщени компоненти на логическото мислене на по-млади ученици с умствена изостаналост [Текст] - дисертация за кандидат на психологическите науки. - Москва, 2004 г.

Дробинская А.О. Дете с умствена изостаналост: разберете, за да помогнете [Текст] - М .: School Press, 2005. - 96 с.

Жулидова, Н.А. Някои характеристики на прогностичната самооценка и нивото на претенциите на по-младите ученици с умствена изостаналост [Текст] / N.A. Жулидова // Дефектология. - 1981. - № 4. - С. 17-24.

Инденбаум, Е.Л. Психосоциално развитие на юноши с леки форми на интелектуална изостаналост [Текст] д-р. дис. … док. психол. Науки / Indenbaum E.L. - М., 2011. - 40 с.

Кисьова, В.В. Характеристики на изграждане на система от коригиращи класове за формиране на саморегулация при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост [Текст] / V.V. Кисова // Известия на Самарския научен център на Руската академия на науките. - 2012. - Т. 14. - № 2 (5). - С. 1208-1213.

Кондратиева С.Ю. Ако детето има умствена изостаналост [Текст] - Санкт Петербург: ИЗДАТЕЛСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕС", 2011. - 64с.

Коробейников И.А., Е.Л. Иденбаум Проблеми на диагностиката, корекцията и прогнозата при организирането на подкрепа за деца с лека умствена изостаналост [Текст] // Дефектолози. - 2009. - № 5. - стр. 22-28.

Коробейников И.А. Специален образователен стандарт - по пътя към нови възможности и перспективи за обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост [Текст] // Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 10-17.

Круглова, Н.Ф. Липсата на формиране на регулаторно-когнитивната структура на образователната дейност е причината за нейния неуспех [Текст] / N.F. Круглова // Вестник по приложна психология. - 2003. - № 4-5. - С. 67-74.

Кулагина, И.Ю. Когнитивната дейност и нейните детерминанти при умствена изостаналост [Текст] / Puskaeva T.D. // Дефектология. 1989. № 1. С. 3

Лебединская К.С. Основните въпроси на клиниката и систематиката на умствената изостаналост [Текст] // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27

Лубовски, В.И. Принципи на диагностика на психичната дизонтогенеза и клинична систематика на умствената изостаналост [Текст] / V.I. Лубовски, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 17-26.

Марцинковская Т.Д. Диагностика на умственото развитие на децата. Наръчник по практическа психология. [Текст] - М.: ЛИНКА-ПРЕС, 1998. - 176с.

Медникова Л.С. Характеристики на вербализацията на идеите за околната среда при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (на примера на словесната асоциация) [Текст] // Дефектология. - 2013. - № 1. - С. 40-48

Никишина В.Б. Практическа психология при работа с деца с умствена изостаналост: [Текст] ръководство за психолози и учители / V.B. Никишин. - М.: Хуманитарна. Изд. център ВЛАДОС, 2004. - 126с.

Овчинников Н.Ф. Нова гледна точка към мисленето. [Текст] - Ростов на Дон. - РостИздат. - 2008 г.

Поддякова Н.Н. Психично развитие и саморазвитие на детето от раждането до 6 години. Нов поглед към предучилищното детство. [Текст] - Санкт Петербург: Агенция за образователно сътрудничество, Образователни проекти, Реч; М.: Сфера, 2010. - 144 с.

Психология на деца с умствена изостаналост. [Текст] Читанка: Учебник за студенти от психологически факултети / Под редакцията на О.В. Защиринская - Санкт Петербург: 2004. - 432с.

Симановски А.Е. Развитие на творческото мислене при децата: Популярно ръководство за родители и преподаватели. [Текст] / М.В. Душин, В.Н. Куров. - Ярославъл: "Академия за развитие", 1997. - 192с.

Слепович Е.С. Психологическата структура на умствената изостаналост в предучилищна възраст. [Текст] - М.: Владос, 1994. - 124с.

Соколова Е.В. Психология на деца с умствена изостаналост. [Текст] Учебно ръководство. - М .: TC Sphere, 2009. - 320s.

Сорокоумова С.Н. Характеристики на сътрудничеството на по-възрастни деца с умствена изостаналост с възрастни и връстници в образователна и познавателна дейност [Текст] // Дефектология. - 2014. - № 1. - С. 29-37.

26. Стребелева Е.А. Формиране на мисленето при деца с увреждания в развитието. [Текст] - М.: Владос, 2004. - 184с.

Стрекалова Т.А. Формиране на логическо мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. [Текст] - Дисертация за научна степен кандидат на психологическите науки. - Москва, 1982 г.

Уленкова У.В. Деца с умствена изостаналост. [Текст] - Нижни Новгород: NGPU, 1994. - 230s.

Хайдарпашич М.Р. Обосноваване на необходимостта от формиране на идеи за света при деца в предучилищна възраст с нарушения в развитието [Текст] // Дефектология. - 2013. - № 3. - С. 58-65.

30. Шевченко С.Г. Характеристики на развитието на елементарни общи понятия при деца с умствена изостаналост [Текст] // Дефектология. - 1987. - № 5. - С. 5

Караленя О.А. Носова В.Н. Формиране на логическо мислене при деца от предучилищна и начална училищна възраст с умствена изостаналост [Електронен ресурс]. - Режим на достъп: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Крекшина Л.Л. Психология на деца с умствена изостаналост [Електронен ресурс]. - Режим на достъп: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаването на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Подайте заявлениепосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Марина Кукушкина
Проект "Формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри"

Броннин клон

меморандум за разбирателство "Болшейжорско училище"

Паспортът проект

възпитатели:

Радюкова Е. В.

Кукушкина М.В.

Ломоносовски район

Ленинградска област

село Пеники

1. Проблемно

образование (ZPR)изключително трудно поради смесения, сложен характер на техния дефект, при който изоставане в развитиетопо-високите кортикални функции често се комбинират с емоционално-волеви разстройства, нарушения на активността, двигателна и говорна недостатъчност.

Учебни проблеми деца с умствена изостаналостповдигнати в произведенията на Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовски, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. развитието при деца с умствена изостаналост е нарушение на мисленето. За тази категория децата са разстроени във всякакъв вид мислене, особено устно логично. Назад влизане развитие на мисленетое една от основните характеристики, която отличава деца с умствена изостаналост от нормално развиващи се връстници. Според Л. Н. Блинова изоставането в развитиеумствената дейност се проявява във всички компоненти на структурата мислене, а точно:

В дефицита на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност;

При ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планиране на действия чрез емпирични тестове;

В дълго липса на формацияоперативен компонент, т.е. умствени операции на анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

Трябва да се отбележи, че по-голямата част от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост, на първо място, нямат готовност за интелектуални усилия, необходими за успешно решаване на възложената им интелектуална задача. Мнозинство децаизпълняват всички задачи правилно и добре, но някои от тях се нуждаят от стимулираща помощ, докато други просто трябва да повторят задачата и да дадат нагласа да се концентрират. Между децав предучилищна възраст има такива, които изпълняват задачата без особени затруднения, но в повечето случаи децата се нуждаят от многократно повторение на задачата и оказване на различни видове помощ. Има деца, които след като са използвали всички опити и помощ, не се справят със задачите. Обърнете внимание, че когато се появят разсейващи фактори или чужди предмети, нивото на изпълнение на задачата пада рязко.

Така въз основа на горните разпоредби може да се заключи, че една от психологически характеристики на децата с умствена изостаналост е, чече имат изоставане развитие на всички форми на мислене. Това изоставане се установява в най-голяма степен при решаването на задачи, включващи използване на словесни средства логично мислене. Такова значително изоставане в развитие на словесни и логическиубедително говори за необходимостта от коригиращи развиваща работа с цел формиране у децатаинтелигентни операции, развитиеумствена дейност и умения за стимулиране логично мислене.

2. Етапи на работа.

Въз основа на гореизложеното бяха очертани следните стъпки работа:

1. Проучете научната литература, характеризираща психични особености на развитието на деца с умствена изостаналост.

2. Подгответе развиващи сесреда, като се вземат предвид възрастовите характеристики деца с умствена изостаналост.

3. Посочете конкретно видовете игри, чрез които ще се осъществява целенасочената работа на учителя ( игри, активиране на познавателната дейност на детето, допринасяне за усвояването на определени логически операции).

4. Съставете план – схема за използване на игрите в съвместни и самостоятелни дейности.

5. През целия период от време наблюдавайте характеристиките формиране на умения за логическо мислене(визуално - фигуративен)за всяко отделно дете.

3. Цели и задачи на обучението и възпитанието.

Цел: създаване на условия за ;

Задачи:

1. Да се ​​формират следните операции при деца: анализ - синтез; сравнение; използване на отрицателната частица "не"; класификация; подреденост на действията; ориентация в пространството;

2. Изградете умения у децата: споря, споря мисли логично;

3. Поддържайте u децапознавателен интерес;

4. развиват при деца: комуникационни умения; желание за преодоляване на трудностите; самоувереност; творческо въображение; желание да се притекат на помощ на връстници навреме.

4. Система на работа

4.1. Класификация на игрите.

- развиващи се(т.е. с няколко нива на сложност, различни по приложение):

Блокове Gyenes, пръчици на Kuizener, блокове на Nikitin, математическа таблетка; надбавка "Интошка".

- игри за развитиепространствен въображение:

игрис различен конструктор.

Gyenes блокира

Чрез различни дейности с логически блокове(разделяне, оформление по определени правила, преустройство и др.)децата овладяват различни мисловни умения, които са важни както по отношение на предварителната математическа подготовка, така и по отношение на общата интелектуална развитие. В специално създадени игри и упражнения с блокчета, децата се развивателементарни умения за алгоритмична култура мислене, способността да се извършват действия в ума.

пръчици на Кюизен

Работата с пръчки ви позволява да превеждате практически външни действия във вътрешна равнина. Пръчките могат да се използват за извършване на диагностични задачи. Операции: сравнението, анализът, синтезът, обобщението, класификацията и серията действат не само като когнитивни процеси, операции, умствени действия.

Игри на никитин

игриНикитин допринасят формиране и развитие на възприятието, пространствен мислене, наблюдателен, развитие на тактилни усещаниявизуален контрол на детето върху изпълнението на техните действия.

математически таблет

Развива сеспособността да се ориентирате в равнина и да решавате проблеми в координатна система, да работите по схема, да виждате връзката между обектите и феномена на околния свят и неговите абстрактни образи, допринася за развитиефини двигателни умения и координация на движенията на ръцете, се развивасетивни способности, изобретателност, въображение, се развиваиндуктивни и дедуктивни мислене.

полза "Интошка"

Докато работите с това ръководство развиват севсички когнитивни процеси дете: визуален, тактилен. Кинестетично възприятие и памет, неволно и произволно внимание. мисловни процеси, реч, образуваниприятелски движения на очите и ръцете.

5. Организация на работата в класната стая

В час по математика развитиеВъведени са блокчета Gyenes, пръчки на Kuizener, кубчета на Nikitin, математически таблет, ръководство "Интошка" игрисъс строителен материал.

6. Организиране на съвместни и самостоятелни дейности

При планирането на педагогическата им дейност за една седмица беше разработен следният план - схема за организиране на съвместни и самостоятелни игрови дейности (може да се коригира от учителя през цялата учебна година).

Съвместна дейност Самостоятелна дейност

Понеделник - Полза "Интошка" -Игри за развитие на фини двигателни умения

Gyenes блокира

вторник - Blocks of Gyenes - Игри на никитин

среда - Математически таблет - Полза "Интошка"

Четвъртък - Кубчета „Сгънете модела“

- Игри на никитин

пръчици на Кюизер;

Математически таблет;

Петък - пръчици Куизен

полза "Интошка"

-игрисъс строителен материал

Тук сме предоставили следното точки:

Преход на един вид дейност (игри) от съвместни към независими;

· Ежеседмично въвеждане на нова игрова дейност учебен материал;

Съвместните дейности се извършват фронтално, но по-често в групи (3 - 5 души)и по двойки.

Използва се състезателният характер на игрите.

Така знанията, получени от детето в класната стая, се затвърждават в съвместни дейности, след което те преминават в самостоятелни и едва след това - в ежедневни дейности.

Трябва да се отбележи, че елементите на умствената дейност могат да бъдат развиват севъв всички видове дейности.

4. Работа с деца. Диференциран подход.

Развитие на логическото мислене на децата- процесът е дълъг и много трудоемък; преди всичко за себе си деца - ниво на мисленевсяка е много специфична.

Децата са разделени на три групи: силен-среден-слаб.

Това разделение помага да се ориентирате в избора на занимателни материали и задачи, предотвратява възможните претоварвания. "слаб" деца, загуба на интерес (поради липсата на усложнения)- при "силен".

Анализирайки резултатите от проучването, можем да заключим, че децата в предучилищна възраст имат повишен познавателен интерес към мисловни игри. При децазначително повиши нивото развитиеаналитично-синтетична сфера ( логично мислене, анализ и обобщение, идентифициране на съществени характеристики и закономерности). Децата могат да изработват силуетни фигури по модел и собствен дизайн; оперират със свойствата на обектите, кодират и декодират информация за тях; реши логически задачи, пъзели; разбират алгоритъма; установяване на математически зависимости. Използвана система на ползване развиващи сеигрите и упражненията повлияха положително на нивото развитиеумствени способности деца. Децата изпълняват задачите с голямо желание, тъй като играта е от първостепенно значение. формуляр за задача. Те са очаровани от елементите на сюжета, включени в задачите, способността да извършват игрови действия с материала.

Така използваната система развиващи сенасърчава игри и упражнения формирането на логиката на мисълта, изобретателност и изобретателност, пространствени представи, развитиеинтерес към решаване на когнитивни, творчески проблеми, в различни интелектуални дейности.

Технологична карта на проекта

Име проект

Формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри

Тип проект

Информативен

Възраст деца

Продължителност дизайндейност Годишн

Цел Създаване на условия за формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри и упражнения

Задачи 1. Създайте педагогически условия, система за работа развитие на логическото мислене на децатасъс ЗПР чрез изп образователни игри и упражнения;

2. Осигурете положителна динамика развитие на логическото мислене;

3. формародителска компетентност (законни представители)по въпросите на интелектуалното развитие на деца в предучилищна възраст.

Ресурси 1. Деца, полагащи грижи, родители;

2. Gyenes блокове, албуми за игри с логически блокове;

3. Пръчки на Кюизенер, албуми "Чип магазин, "Къща с камбана", "Магически следи", „Земя на блокове и пръчки“;

4. Игри на никитин, „Сгънете модела“, албум със задачи "Чудотворни кубчета";

5. Математически таблети;

6. Полза "Интошка";

7. Конструктор (лего, магнитен Магформери, конструктор "Полиндрон гигант", "Страхотни зъбни колела", "Строителство на дома", "Транспорт", "Риболов", "Връзка", меки модули.)

Етапи Началният етап включва откриване на проблем, избор на диагностичен материал и идентифициране на нивото развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

На формиращетап беше извършено:

1. Подбор и моделиране форми на работа с деца;

2. Трансформация на предметно-пространствена развиваща се среда;

Крайният етап: обобщаване, публично представяне на резултатите от съвместната дейност.

Новостта на опита се състои в създаването на система за използване на модерни образователни игринасочена към развитие на логическото мисленепознавателни интереси деца с умствена изостаналост.

Описание на преживяването за формиране на логическо мислененай-доброто за деца в предучилищна възраст "детски елемент"- игра (Ф. Фербел). Нека децата си мислят, че само си играят. Но незабелязано в процеса игридецата в предучилищна възраст изчисляват, сравняват обекти, проектират, решават логически задачи и др.. д. Интересуват се, защото обичат да играят. Ролята на учителя в този процес е да подкрепя интересите деца.

Логически блокове на Gyenes.

Задачи за използване логично Gyenes блокира в работата с деца:

. Развивайте сепонятие за множество, операции върху множество; формаидеи за математически концепции;

Развивайте сеспособността да се идентифицират свойствата на обектите, да се наименуват, да се посочи адекватно липсата им;

Обобщават обектите според техните свойства, обясняват приликите и разликите на обектите, обосновават своите разсъждения;

Представяне форма, цвят, размер, дебелина на предметите;

Развивайте сепространствени представи;

Развивайте знания, умения и способности, необходими за самостоятелно решаване на учебни и практически задачи;

Да култивира независимост, инициативност, постоянство при постигане на целите, преодоляване на трудности;

Развивайте секогнитивни процеси, умствени операции;

Развивайте се

Кюизенови пръчици.

Задачи за използване на пръчки на Кюизен при работа с деца:

Въведете понятието цвят (различаване на цвят, класифициране по цвят);

Въведете понятието размер, дължина, височина, ширина (упражнение за сравняване на обекти по височина, дължина, ширина);

въвеждам децас поредица от естествени числа;

Овладейте директно и обратно броене;

Запознайте се със състава на числото (от единици и две по-малки числа);

Научете връзката между числата (повече - по-малко, повече - по-малко с., използвайте знаци за сравнение<, >;

Помагат за овладяване на аритметичните операции събиране, изваждане, умножение и деление;

Научете се да разделяте цялото на части и да измервате обекти;

Развивайте секреативност, въображение, фантазия, способност за моделиране и проектиране;

Запознаване със свойствата на геометричните фигури;

Развивайте сепространствени представи (ляво, дясно, горе, долу и т.н.);

Развивайте логическо мислене, внимание, памет;

Култивирайте независимост, инициативност, постоянство в постигането на целта.

Игри на никитин.

деца:

развитиедетето има познавателен интерес и изследователска активност;

Развитие на наблюдателността, въображение, памет, внимание, мислене и креативност;

Хармонично развитие на дететоемоционално образно и логични начала;

Формиранеосновни представи за околния свят, математически понятия, звуково-буквени явления;

Развитие на фината моторика.

Математически таблет.

Задачите за използване на игри при работа деца:

развитиефина моторика и умение за работа по модел;

Засилване на желанието на детето да учи нещо ново, да експериментира и да работи самостоятелно;

Насърчавайте детето да усвоява положителни начини на поведение в различни ситуации;

Насърчаване развитиекогнитивни функции (внимание, логично мислене, слухова памет, въображение);

полза "Интошка".

Включен в образователния комплект развитие"Интошка"Включва пет тематични комплекта с инструменти за игра (в кутии):

1. „Планарна ориентация и координация око-ръка“;

2. "Основен геометрични фигурии тяхната трансформация;

3. „Класификация по цвят, размер и форма» ;

4. „Прилики и разлики на пространствени обекти“;

5. "Елементарни математически представяния".

Задачите за използване на игри при работа деца:

Развитие на фината моторика;

развитиеприятелски движения на очите и ръцете;

развитиемеждухемисферни връзки;

Развитие на вниманието, памет;

Развитие на логическото мислене(анализ, синтез, класификация, пространствено и креативност мислене;

Развитие на речта(фонематичен анализ, разделяне на думите на срички, развитиеграматична структура на речта, автоматизация на звуците).

игрисъс строителен материал.

Тези игрите се развиватпространствено въображение, учат децаанализирайте примерна сграда, малко по-късно действайте според най-простата схема (чертеж). Творческият процес включва главоблъсканицаоперации - сравнение, синтез (пресъздаване на обекта).

Очаквани резултати В употреба развиващи сеигри и упражнения за насърчаване формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост.

Литература

1. Венгер, Л. А. Игри и упражнения за развитиеумствените способности на децапредучилищна възраст / Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. – М.: Просвещение, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как да работим с пръчки на Кюизен? игрии упражнения по математика деца 5-7 години / л. Д. Комарова. - М, 2008.

3. Методически съвети за използването на дидактически игри с блокчета Gyenesh и логически фигури. - Санкт Петербург.

4. Мисуна, Н. С. Развитие на логическото мислене / Н. С. Мисуна // Предучилищно възпитание, 2005.

5. Финкелщайн, Б. Б. Методически съвети за използването на набор от игри и упражнения с цветни пръчки на Кюизен / Б. Б. Финкелщайн. 2003 г.

Мислейки като умствена особеностдеца с умствена изостаналост.

Към днешна датаизследването на развитието на мисленето при дете с умствена изостаналост е от голям теоретичен и практически интерес. Това е един от основните пътища за задълбочено познаване на природата на мисленето и законите на неговото развитие. Проучването на начините за развитие на мисленето на дете с умствена изостаналост е от разбираем практически педагогически интерес. Многобройни наблюдения на учители показват, че ако едно дете не може да овладее методите на умствена дейност в начална училищна възраст, то в средните класове обикновено попада в категорията на неуспеваемите. Едно от важните насоки при решаването на този проблем е създаването в начално училищеусловия, които осигуряват пълноценно развитие на деца с умствена изостаналост, свързани с формирането на устойчиви познавателни интереси, умения и способности за умствена дейност, качества на ума, творческа инициатива.

Често е недостатъчно формиране на когнитивните процеси главната причинатрудности, които възникват при деца с умствена изостаналост в ученето. Както показват многобройни клинични и психологически и педагогически изследвания, значително място в структурата на дефекта на умствената дейност при тази аномалия на развитието принадлежи на нарушеното мислене.

Мисленето е процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на действителността.

Изоставането в развитието на мисленето е една от основните характеристики, които отличават децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници. Изоставането в развитието на умствената дейност при деца с умствена изостаналост се проявява във всички компоненти на структурата на мисленето, а именно:

в дефицита на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност, избягване на интелектуален стрес до отказ от задачата;

в нерационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планиране на действия по метода на емпиричните изпитания;

при продължителна неоформеност на умствените операции: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

в нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

При деца с умствена изостаналост видовете мислене се развиват неравномерно. Най-изразено изоставане е в словесно-логическото мислене (опериране с представи, чувствени образи на обекти, по-близо до нивото на нормално развитие е визуално-ефективното мислене (свързано с реалната физическа трансформация на обекта).

Мисленето е най-високата степен на човешкото познание за околния свят. Сетивната основа на мисленето са усещания, възприятия и представи. Чрез сетивните органи – това са единствените канали, връзките на тялото с външния свят – информацията постъпва в мозъка. Съдържанието на информацията е мисловна дейност. Решавайки умствените задачи, които животът поставя пред човек, той размишлява, прави изводи и по този начин опознава същността на нещата и явленията, открива законите на тяхната връзка.

При деца с умствена изостаналост три основни типа мислене тясно взаимодействат:

Обектно-ефективен (визуално-ефективен), чийто инструмент е субектът. Детето на практика решава примитивни задачи - върти, дърпа, отваря, натиска, премества, излива. Тук на практика той разкрива причината със следствието, такъв особен метод на проба и грешка.

Визуално - фигуративно (понякога наричано просто образно мислене), работи с образи на реалния свят. На този етап детето не трябва да извършва действия с ръцете си, то вече е в състояние образно (визуално) да си представи какво ще се случи, ако извърши някакво действие.

Вербален - логически (концептуален), в който използваме думата (понятието). Най-трудният мисловен процес за децата. Тук детето оперира не с конкретни образи, а със сложни абстрактни понятия, изразени с думи.

Тези видове мислене формират онзи единен процес на познание на реалния свят, в който един или друг тип мислене може да преобладава и във връзка с това познавателният процес на реалния свят придобива специфичен характер. В същото време трябва да се помни, че мисленето се развива в смислени, целенасочени, обективни действия.

Извършвайки действия с реални предмети, премествайки ги в пространството, променяйки техните функционални зависимости, детето получава възможност да преодолее статичното възприятие. Той е наясно с динамиката околен свят, и най-важното, научава способността да действа върху динамиката на обект според собствения си план или в съответствие със задачите, които възрастен поставя пред него.

Такава ситуация на пряко въздействие на детето върху околните предмети създава благоприятни условия за съотношението между визуалните и вербално-логическите форми на мислене.

Изоставането в развитието на мисленето е една от основните характеристики, която отличава децата с умствена изостаналост от нормално развиващите се връстници.

В ситуация на игра тези деца обикновено са доста активни, независими и продуктивни. Недостатъчното развитие на тяхната познавателна дейност се проявява главно в усвояването на нови знания, познавателни интереси, съчетано с нарушено внимание, лоша координация на движението. При такива деца има по-оскъден, за разлика от техните нормално развиващи се връстници, запас от информация за заобикалящата ги реалност.

В зависимост от характеристиките на развитието на мисленето, условно е възможно да се разграничат основните групи деца с умствена изостаналост:

Деца с нормално ниво на развитие на умствените операции, но намалена когнитивна активност. Това е най-често при деца с умствена изостаналост от психогенен произход.

Деца с неравномерна проява на познавателна активност и производителност на задачите. (Прост умствен инфантилизъм, соматогенна форма на умствена изостаналост, лека форма на умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис.)

Комбинация от ниска производителност и липса на когнитивна активност. (Усложнен умствен инфантилизъм, изразена умствена изостаналост от церебрално-органичен произход).

Нагледно-действеното мислене се формира активно в ранна предучилищна възраст в процеса на овладяване на игровата дейност на детето, която трябва да бъде организирана по определен начин и да протича под контрола и със специалното участие на възрастен. При деца с умствена изостаналост има недоразвитие на визуално-ефективното мислене и се проявява в недоразвитие на предметно-практически манипулации.

Децата с умствена изостаналост, за разлика от нормално развиващите се връстници, не знаят как да се ориентират в условията на проблемна практическа задача, те не анализират тези условия. Следователно, когато се опитват да постигнат целта, те не отхвърлят погрешни опции, а повтарят същите непродуктивни действия. Всъщност те нямат оригинални проби.

В допълнение, нормално развиващите се деца имат постоянна нужда да си помагат да осмислят ситуацията, като анализират действията си във външната реч. Това им дава възможност да реализират действията си, при което речта започва да изпълнява организиращи и регулиращи функции, т.е. позволява на детето да планира действията си. При деца с умствена изостаналост такава нужда почти не възниква. Следователно, те са доминирани от недостатъчна връзка между практическите действия и тяхното словесно обозначаване, има ясна празнина между действие и дума. Следователно техните действия не са достатъчно осъзнати, опитът от действието не е фиксиран в словото и следователно не е обобщен, а образите - представи се формират бавно и фрагментарно.

Може да се отбележи, че в началото на училищната възраст визуално-ефективното мислене при деца с умствена изостаналост се развива активно.

Много учени са изследвали особеностите на мисленето при деца с различни говорни нарушения. Те отбелязаха, че децата с говорни нарушения са интелектуално непокътнати и техните затруднения при извършване на когнитивни операции са вторични спрямо недоразвитието на устната реч. Въпреки запазването на познавателния интерес при такива деца, те се характеризират с оригиналността на някои аспекти на мисленето: неоформеността на някои понятия, забавянето на мисловните процеси, намаляването на самоорганизацията и др. Овладяване на предпоставките за развитие на умствени операции, децата изостават в развитието на визуално-фигуративното мислене, без специално обучение с трудов майсторски анализ, синтез, класификация. Изключване на излишни понятия чрез разсъждение по аналогия. Недостатъците на визуално-фигуративното мислене при деца с недоразвитие на речта могат да бъдат не само вторични, но и първични, в този случай те се дължат на недостатъчност на теменно-тилната област на кората на главния мозък. Липсата на формиране на визуално-фигуративно мислене при недоразвитие на речта в повечето случаи по отношение на тежестта е свързана с тежестта на речевия дефект. За много деца с общо недоразвитие на речта е характерна и ригидността на мисленето.

По този начин, в случай на умствена изостаналост, недостатъчността на мисленето се проявява преди всичко в слабостта на аналитичната и синтетична дейност, в ниската способност за абстрахиране и обобщение, в трудността да се разбере семантичният аспект на всяко явление. Темпото на мислене е забавено, труден субект, страда от превключване от един вид умствена дейност към друг. Недостатъчното развитие на мисленето е пряко свързано с общото увреждане на речта, следователно словесните дефиниции, които не са свързани с конкретна ситуация, се установяват от децата с голяма трудност. Дори и с достатъчен речников запас и запазена граматична структура навън правилна речмалка комуникационна функция.

Литература:

Блинова LN Диагностика и корекция в обучението на деца с умствена изостаналост. - М. : Издателство на НЦ ENAS, 2011.

Актуални проблеми на невропсихологията на детството Учебник / изд. Цветковой Л.С. - М., 2013 . – 300 с.

Традиционно разпределете три нива на развитие на мисленето: нагледно-действен, нагледно-образен и словесно-логически.

Мислене за визуално действиехарактеризиращ се с неразривна връзка между мисловните процеси и практическите действия. Тя се формира активно в ранна предучилищна възраст в процеса на овладяване на игровата дейност на детето, която трябва да бъде организирана по определен начин и да протича под контрола и със специалното участие на възрастен.

При деца с умствена изостаналост, особено в предучилищна възраст, има недоразвитие на визуално-ефективното мислене. Това се проявява в недоразвитостта на предметно-практическите манипулации. До края на предучилищна възраст тяхното визуално-ефективно мислене се развива активно.

Психокорективна работа върху формирането визуално-ефективно мисленетрябва да се извършва на етапи.

На първия етап е необходимо да се формира предметно-практическа дейност в детето с помощта на специални дидактически помагала. На втория етап детето развива инструментална дейност (действия с помощни предмети), в процеса на специални дидактически игри и конструиране.

Визуално-образно мисленехарактеризиращ се с факта, че решението на умствените проблеми възниква в резултат на вътрешни действия с образи (репрезентации). Визуално-фигуративното мислене се формира активно в предучилищна възраст, неговото формиране е необходимо условие, за да може детето да овладее продуктивни дейности (рисуване, дизайн).

За развитието на визуално-образното мислене допринасят следните видове задачи: рисуване, преминаване на лабиринти, проектиране не само по визуален модел, но и по словесни инструкции, по собствен план на детето, когато първо трябва да измисли обект на строителство, а след това самостоятелно да го реализират.

От особен интерес е методът за обучение на деца на дизайн на модели, разработен от A.R. Лурия и неговите ученици (1948 г.) и успешно използвани от нас в психокорекционната работа с деца с церебрална парализа и с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход, систематично изследва пробата сам, избира подходящите подробности за нея, т.е. примерният модел предлага на детето конкретен проблем, но не дава начин за решаването му.

А.Р. Лурия проведе следния експеримент: той раздели близнаците на две групи. Една група беше научена да проектира от визуални образци и техните братя и сестри – проектиране по примерни модели. След няколко месеца учене да проектират, психолозите изследваха децата, изучаваха особеностите на тяхното възприятие, мислене и рисуване. Резултатите от проучването показват, че децата, които са били научени да конструират по модели, показват по-висока динамика в умственото си развитие от техните братя и сестри, които са били обучени да конструират по традиционния начин.

В допълнение към дизайна на модела е препоръчително да се използва методът на проектиране по условия, предложен от N.N. Подяков. На детето се предлага да направи предмет от готови части, който може да се използва в определени, предварително определени условия, т.е. в този случай детето няма модел пред себе си, но му се дават условията, въз основа на които е необходимо да се определи каква трябва да бъде сградата и след това да се построи. Важно при този метод на преподаване на дизайн е, че умствените процеси на децата придобиват индиректен характер, отколкото при проектирането по модел. Например, когато му бъде поставена задачата да построи „гараж“ от сглобяеми блокове, който да побере „камион“, детето започва предварително да анализира размера на камиона, абстрахирайки се от всички други негови свойства. Това изисква достатъчно високо ниво на абстракция, което позволява на децата да формират специфични начини за съотнасяне на определени свойства на условията със съответните свойства на сградата. Проектирането по модели и условия успешно формира ориентиращата дейност на децата, насърчава развитието на самоконтрол на техните действия в процеса на изпълнение на конструктивни задачи и анализ на техните резултати.

За развитието на визуално-фигуративното мислене се препоръчва използването на различни видове задачи с пръчки или кибрит (подредете фигура от определен брой кибрити, прехвърлете една от тях, за да получите друго изображение: свържете няколко точки с една линия, без да вдигате ръката си).Упражненията с кибрит допринасят за развитието на пространственото мислене.

Логично мисленепредполага, че детето има способността да извършва основни логически операции: обобщение, анализ, сравнение, класификация.

За да развиете логическо мислене, можете да използвате следните упражнения:

- "Четвъртият екстра." Задачата включва изключване на един елемент, който няма някаква характеристика, C, обща за останалите три.

- Измисляне на липсващите части от историята, когато една от тях липсва (началото на събитието, средата или краят). Измислянето на истории е изключително важно за развитието на речта, обогатяването на речниковия запас, стимулира въображението и фантазията. Психокорекционните класове се препоръчват да се провеждат както индивидуално, така и в група, в зависимост от задачите. Например играта „Направете предложение“.

Децата са поканени да измислят три думи, които не са свързани по значение, например „езеро“, „молив“ и „мечка“. Необходимо е да направите възможно най-много изречения, които задължително да включват тези три думи (можете да промените случая и да използвате други думи

Играта "Изключване на излишъка"Те вземат произволни три думи, например "куче", "домат", "слънце". Необходимо е да се оставят само онези думи, които по някакъв начин обозначават сходни обекти, а една дума „излишен“, която няма тази обща черта, трябва да бъде изключена.

Играта "Търсене на аналози"Обект или явление се нарича например "хеликоптер". Необходимо е да се изпишат колкото е възможно повече от неговите аналози, т.е. други обекти, подобни на него по различни основни характеристики. Тази игра учи да разграничава най-разнообразните свойства в даден обект и да работи поотделно с всяко от тях, формира способността да класифицира явленията според техните характеристики.

Игра "Методи за използване на предмети"Добре познат обект се нарича например „книга“. Необходимо е да се назоват възможно най-много различни начини за неговото използване: книга може да се използва като стойка за кинопроектор. Тази игра развива способността за концентриране на мисленето върху един предмет, умението да го въвеждате в различни ситуации и взаимоотношения, да откривате неочаквани възможности в обикновен предмет.

Въведение

Глава I. Теоретично изследване на проблема за развитието на мисленето при по-млади ученици с умствена изостаналост

1.1 Обща характеристика на умствената изостаналост

1.1.1 История на психологическото и педагогическото изследване на деца с умствена изостаналост

1.1.2 Характеристики на личността при деца с умствена изостаналост

1.2 Обща характеристика на мисленето

1.3 Характеристики на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост

Глава II. Емпирично изследване на особеностите на развитието на мисловните процеси при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

1 Етапи и методи на изследване

2 Сравнителен анализ на резултатите от изследването

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение

В Русия, според различни проучвания, приблизително 30% от децата в начална училищна възраст не се справят с изискванията на училищната програма. Физическото развитие на такива деца като цяло е близко до нормалното: няма нарушения в развитието на опорно-двигателния апарат, слуховия и зрителния апарат, признаци на умствена изостаналост и забележими говорни дефекти. Тези деца обаче изпитват затруднения в ученето, причините за които са повишена умора, нестабилност на вниманието, лоша памет, недостатъчно ниво на развитие на мисленето и речта.

В повечето случаи в началните етапи на подготовка за училище (предучилищна възраст 3-7 години) е възможно на практика да се идентифицират деца с умствена изостаналост. Семейството в този случай играе важна роля. Поради некомпетентността на родителите, които не искат да забележат отклонения в развитието на детето си, наивно вярвайки, че детето ще порасне и проблемът ще се изчерпи, проблемът възниква още в училищна възраст. В повечето случаи по-късно детето се диагностицира с умствена изостаналост.

В детската психология предучилищната възраст обикновено се разделя на по-млада, средна и по-голяма. Но тъй като при дете с нарушения на психичното развитие всички основни психични новообразувания на възрастта се формират със закъснение, основните линии на развитие се разделят на два възрастови периода: по-млада предучилищна възраст (3-5 години) и старша предучилищна възраст (5- 7 години).

Продукция качествен анализи да се идентифицират причините за нарушенията в развитието, които възникват при деца със забавено развитие: една от основните задачи на работата на учител-психолог. Появата на умствена изостаналост при дете се влияе от фактори като: хронични соматични заболявания, неблагоприятни условия на отглеждане в семейството или затворени детски институции и най-често органична недостатъчност на централната нервна система.

Днес неотложен психолого-педагогически проблем е изследователската и корекционна работа с деца с изоставане в развитието, чийто брой значително нараства по целия свят. Идентификация на ранни стадиидеца с умствена изостаналост има положителен ефект върху по-нататъшната корективна работа с тях. Въз основа на това можем да считаме темата на крайната квалификационна работа „Особености на мисленето на деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст“ за уместна.

Актуалността на темата на нашето изследване се дължи на факта, че броят на децата с нарушения в развитието непрекъснато нараства. Ето защо е необходимо своевременно да се идентифицират нарушенията в умственото развитие и да се осигури помощ за коригиране и развитие, което може да доведе до положителна динамика в развитието на мисленето.

Целта на емпиричното изследване в тази заключителна квалификационна работа е да се анализират особеностите на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст и да се разработят препоръки за образователните институции за коригираща работа с деца с умствена изостаналост.

Хипотезата на изследването: навременното провеждане на коригираща работа с дете в начална училищна възраст, чиято диагноза е умствена изостаналост, може да повлияе благоприятно на динамиката на развитието на неговото мислене.

При емпирично изследване е необходимо да се решат следните задачи:

Проучете научната литература по темата;

Обмислете когнитивното развитие при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст;

Провеждане на експериментално - психологическо изследване, състоящо се от констатиращи и формиращи експерименти, за изследване на особеностите на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст;

Да се ​​анализират данни от изследване на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст;

За заключение.

Обект: мислене на ученици от началното училище с умствена изостаналост.

Предмет: особености на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

Методологическата и теоретична основа на нашето изследване: развитието на домашните психолози по проблема с умствената изостаналост - Виготски Л.С., Рубинштейн С.Я., Галперина П.Я., Лурия Р.А. и други.

Изследователски методи. Проучване на литература по проблема на изследването, нейният анализ. Провеждане на анкети и коригираща работа с ученици от началното училище с умствена изостаналост, тестова диагностика, анализ на получените данни.

Практическото значение на крайната квалифицирана работа се състои във факта, че резултатите от нашето изследване и направените препоръки за корекционна и развиваща работа с деца с умствена изостаналост могат да бъдат използвани при планирането на образователния процес в образователните институции.

Изследователска база. Емпиричното изследване се основава на поправително училище№ 19 на град Тоболск, Тюменска област. Проучването включваше ученици от 3-ти клас с умствена изостаналост в размер на: 14 деца.

Структурата на крайната квалификационна работа. Тази последна квалификационна работа се състои от въведение, две глави, заключение, списък с литература от 53 заглавия, 7 графики и приложения.

Глава I. Теоретично изследване на проблема за развитието на мисленето при по-млади ученици с умствена изостаналост

1 Обща характеристика на умствената изостаналост

Разширявайки понятието "умствена изостаналост" (MPD), можем да проследим, че този термин е предложен в трудовете на много автори. Така например: G.E. Сухарева предполага този процес като бавен темп на умствено развитие, личностна незрялост, леки нарушения на когнитивната дейност в сравнение с приетите стандарти за развитие нормален човек, съответстваща на възрастта, с тенденция към компенсация и обратно развитие. На това основание Г.Е. Сухарева идентифицира шест вида състояния, които трябва да бъдат отделени от понятието "олигофрения":

) интелектуални разстройства, наблюдавани при деца с бавен (или забавен) темп на развитие поради неблагоприятни условия на околната среда и възпитание;

) интелектуални разстройства по време на продължителни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;

) нарушения на интелектуалната дейност при различни форми на инфантилизъм;

) вторична интелектуална недостатъчност поради увреждане на слуха, зрението, дефекти в говора, четенето и писането;

) интелектуално увреждане, наблюдавано при деца в остатъчен стадий и отдалечен периодинфекции и увреждания на централната нервна система;

) интелектуални разстройства при прогредиентни нервно-психични заболявания.

В клинико-психологичната структура на всеки от изброените варианти на умствена изостаналост има специфична комбинация от незрялост в емоционалната и интелектуалната сфера. .

В специални изследвания се използва понятието психичен инфантилизъм, което се разбира като вариант на забавено развитие, проявяващо се в необичайна за възрастта незрялост на физическото и психическото състояние, което не е придружено от грубо нарушение на интелекта.

Умствената изостаналост започва в ранна детска възраст (по-млада предучилищна възраст), този период се характеризира със стабилен курс без рецидиви, за разлика от психичните разстройства, и тенденция към прогресивно изглаждане с израстването на детето. Характерът на изоставането се преодолява по-успешно, ако възможно най-рано се създадат адекватни условия за обучение и развитие на децата от тази категория.

В продължение на много години на изследвания в психологическата и педагогическата област на изучаването на умствената изостаналост е натрупан голям материал за характеристиките на децата с умствена изостаналост. Тези проучвания показват, че дете с умствена изостаналост, с емоционални и интелектуални увреждания, по отношение на поведението и нивото на развитие значително се различава от обикновените връстници в предучилищна и начална училищна възраст с нормално умствено развитие.

Като се имат предвид съвременните представи за умствена изостаналост, трябва да се подчертае изключителното значение на изучаването на тази група от млади ученици с недостатъчен успех.

Г.А. Победоносцев отбелязва обща соматична слабост при приблизително 80% от децата с недостатъчен успех, т.е. показва обективни затруднения, причинени от състоянието на самите ученици. В резолюцията на сесията на Академията медицински наукиСССР (1971 г.) се подчертава, че 20-25% от учениците, които дублират отделни класове на началното училище, нямат време именно по здравословни причини.

Т.А. Власов и М.С. Pevsner (1967, 1973) посочват, че в клиничната практика умствената изостаналост се разбира като интелектуални разстройства, причинени от недоразвитие на емоционално-волевата сфера (умствен инфантилизъм) или недоразвитие на когнитивната дейност поради ранна органични лезиимозък (по-често под формата на церебростенични състояния) или генетичен дефект.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967.1973), К.С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975) разглеждат интелектуалните разстройства при умствена изостаналост като следствие от дизонтогенезата. V. V. Kovalev се отнася до дизонтогенетичните форми на гранични състояния на интелектуална недостатъчност като общо изоставане в развитието (по-често като умствен инфантилизъм), частична умствена изостаналост (реч, психомоторни, училищни умения: четене, писане, броене).

Причините за умствена изостаналост се разделят на две големи групи:

биологични причини.

Причини от социално-психологическо естество.

Биологичните причини включват:

) различни варианти за патология на бременността (тежка интоксикация, Rh конфликт и др.);

) недоносеност на детето;

) родова травма;

) различни соматични заболявания (тежки форми на грип, рахит, хронични заболявания - малформации на вътрешните органи, туберкулоза, синдром на стомашно-чревна малабсорбция и др.);

) лека мозъчна травма.

Сред причините от социално-психологически характер се разграничават следните:

) ранно отделяне на детето от майката и отглеждане в пълна изолация в условия на социална депривация;

) липса на пълноценни, подходящи за възрастта дейности: предмет, игра, комуникация с възрастни и др .;

) изкривени условия за отглеждане на дете в семейство (хиперпопечителство, хиперпопечителство) или авторитарен тип образование.

CRA се основава на взаимодействието на биологични и социални причини.

Със систематиката на ZPR Власова Т.А. и Певзнер М.С. има две основни форми:

Инфантилизмът е нарушение на скоростта на съзряване на най-новите мозъчни системи. Инфантилизмът може да бъде хармоничен (свързан с нарушение на функционалната природа, незрялост на фронталните структури) и дисхармоничен (дължащ се на явления на органиката на мозъка);

Астения е остра слабост от соматичен и неврологичен характер, дължаща се на функционални и динамични нарушения на централната нервна система. Астенията може да бъде соматична и церебро-астенична (повишено изтощение на нервната система).

В произведенията на Богданова Т.Г. и Корнилова Т.В. "Диагностика на когнитивната активност на детето" идентифицира четири основни критерия за умствена изостаналост според K.S. Lebedinskaya: церебро-органичен, конституционален, соматогенен и психогенен произход. Резултатите от работата на Lebedinskaya K.S. и в наше време се използват от специалисти за оказване на коригираща помощ на деца с умствена изостаналост в специални институции. .

При всички варианти на умствена изостаналост има особеност в структурата и характера на връзката между двата основни компонента на тази аномалия: структурата на инфантилизма; природата на невродинамичните разстройства.

Въз основа на гореизложеното можем да заключим, че темата за обучението, възпитанието и корекцията на поведението в екип от деца с умствена изостаналост е актуална. В процеса на дългогодишни изследвания в психологическата и педагогическата област на изучаването на умствената изостаналост е натрупан голям материал за характеристиките на децата с тези отклонения.

1.1.1 История на психологическото и педагогическото изследване на деца с умствена изостаналост

Ако разгледаме произхода на изучаването на умствената изостаналост при децата, можем да си припомним, че още в средата на 19 век психиатрите, заедно с учителите и психолозите, разграничават понятията „психично болен“ и „човек с психични проблеми“. изостаналост“. В резултат на това, опитвайки се да изследват проблема с възпитанието и образованието, идентифицирайки техните недостатъци, с течение на времето те натрупаха първоначална информация за психичните характеристики на децата с умствена изостаналост.

Днес можем да проследим огромен пробив в работата на местни и чуждестранни автори в изследването на корекцията на поведението и комуникацията на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост.

Доскоро проблемът със забавянето на развитието се свеждаше до интелектуалната недостатъчност на детето, неговата деменция, докато другите му аспекти на личността се разглеждаха като следствие от основния интелектуален дефект. Тази посока намали проблема с умствения дефект в развитието до деменция. Много изследователи смятат тази теория за непродуктивна. И така, Сегуин Е. подчерта, че основният недостатък на ненормалните деца е липсата на воля.

В областта на експерименталната психология и клиничната психиатрия Левин К. най-пълно се опита да комбинира и систематизира и двете области в работата си върху динамичната теория на детската деменция. Но неговата теория, както и предишните, характеризира интелекта на дете с умствена изостаналост от отрицателната страна.

Друга теория в областта на структурната психология се ражда в процеса на изучаване на интелигентността на човекоподобните маймуни от немския и американски психолог, основател на гещалтпсихологията В. Кьолер. Новата теория отбеляза две характеристики, които отличават интелекта на нормално дете от интелекта на дете с умствена изостаналост. Първо, разликата е външна: при деца със забавено развитие промените, характерни за интелигентността, настъпват по време на по-лесни и по-примитивни задачи, отколкото при нормалните деца на същата възраст. Втората разлика може да се види в мисловните процеси: при дете със забавено развитие мисленето е по-визуално и конкретно, отколкото при нормално дете.

Новата теория, за разлика от предишните, цели не само преодоляване на интелектуализма, но и премахване на значението на интелектуалния дефект при обяснението на природата на деменцията при децата.

Овчарова О.В. в книгата си "Практическа психология в началното училище" показа текущото състояние на въпроса за естеството на изоставането в развитието на децата. Според нея разликите в интелигентността са незначителни, тъй като характерът на интелектуалния процес е идентичен както при дете с умствена изостаналост, така и при нормално дете. Следователно причините за разликата в интелекта на необичайните и нормалните деца не трябва да се търсят в областта на интелекта, а напротив, афективните разстройства трябва да обяснят леките им различия в умствените процеси. Тези заключения са противоположни на тези, наложени от интелектуалистичната теория за детската деменция. Ако последният постави интелектуален дефект в съзнанието на ненормално дете начело на проблема с деменцията, а останалите личностни черти на детето, както и афективно разстройство, вторични спрямо основния дефект, тогава новата теория на Овчарова О.В. поставя афективните разстройства в центъра на проблема, опитвайки се да изведе интелектуалната недостатъчност от централните разстройства на афекта и волята.

Голям принос за изучаването и развитието на когнитивните процеси направиха учени като: L.S. Виготски, А.Н. Леонтиев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, J. Piaget, S.L. Рубинштейн и др.. Те разработиха различни методи и теории за формирането на когнитивните процеси.

По този начин, след анализ на литературата, можем да заключим, че има значителен интерес на изследователите към изучаването и коригирането на отклоненията в поведението и общуването на деца с умствена изостаналост, неяснотата и разнообразието на теоретичните и методически подходи, необходимостта от по-нататъшно научно и практическо изследване на разглеждания проблем.

1.2 Обща характеристика на децата с умствена изостаналост

В ранна възраст основата за успешното отглеждане и възпитание на детето е навременното откриване на изоставането в нервно-психическото развитие и възможното им пълно отстраняване с всички налични медицински, социални, психологически и педагогически средства.

Говорейки за умствена изостаналост при децата, е необходимо да се проучат подробно характеристиките на аспектите на тяхната личност от раждането до началната училищна възраст.

При раждането е невъзможно да се открие умствена изостаналост при децата. Родителите, които често оценяват високо способностите на детето си, не забелязват изоставането в развитието. Често, още в детска градина или училище, възпитателите - учители отбелязват, че детето не се учи учебен материал, но дори и тогава много родители вярват, че с течение на времето детето ще се научи самостоятелно да говори, да играе и да общува правилно с връстниците си.

През първите години от живота има забавяне в психомоторното развитие с изразено изоставане в умствените функции, тъй като в ранна възраст нервна системадецата все още не са се развили.

На възраст от три години се появяват по-изразени характеристики на невропсихиатричните синдроми. Основните признаци на умствена изостаналост при деца на тази възраст са изоставането в развитието на психофизичните функции (социална адаптация, реч, двигателни умения); емоционална незрялост.

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост не изпитват затруднения в практическата разлика между свойствата на обектите, за разлика от умствено изостаналите деца, но тяхното сетивно възприятие за обект не се обобщава дълго време и не се фиксира с една дума. Децата със забавено развитие изпитват особени затруднения в процеса на възприятие, по-специално зрително, слухово и тактилно възприятие. За тях е трудно да овладеят понятията за размер (дължина, дебелина, ширина, височина, обем), да анализират обекта: подчертават основните структурни елементи на обекта, тяхната връзка в пространството, малки детайли. Може да се заключи, че дете с умствена изостаналост има бавна скорост на формиране на холистичен образ на обекти.

Забавянето на темповете на развитие се открива най-често при постъпване в училище. Децата с такъв дефект имат малък запас от знания, незрялост на мисленето, липсва образователна мотивация, такива деца трудно учат, затова предпочитат да играят, но не и в сложни ролеви игри с ясно определени граници, които предизвикват страх и отхвърляне при децата. В резултат на това, след като постъпят в училище, децата от разглежданата група се държат като деца в предучилищна възраст, продължавайки игровите си дейности.

В процеса на учене дете с умствена изостаналост бързо се уморява, бавно възприема и обработва информацията, която учителят му дава. За да усвои учебния материал, детето се нуждае от визуално-практическа подкрепа и най-подробна инструкция. Неговото вербално и логическо мислене е слабо изразено, така че развитието на умствените операции се дава на детето трудно. От което стигаме до извода, че учебната програма в обикновено училище не е достъпна за ненормални деца поради техните индивидуално развитие, неразбиране на целите и мотивите на образователната дейност, собствената им дезорганизация и липса на самостоятелност като ученик, неспособност за спазване на правилата за дисциплина.

Преходът към училищния период е придружен от формирането на произволни форми на регулиране на когнитивните и образователните дейности - поради развитието на емоционално-волевата сфера и доброволното внимание. Самото формиране на когнитивни и образователни дейности е свързано с развитието на когнитивните процеси, без които е невъзможен преходът към по-високо ниво на овладяване на знания, умения, способности, както и придобиването на социален опит и тяхното актуализиране в дейности и поведение. . Младшата училищна възраст, според L.S. Виготски, се характеризира с основното си ново формиране - развитието на произвола: "В центъра на развитието в училищна възраст е преходът от по-ниските функции на вниманието и паметта към по-високите функции на произволното внимание и логическата памет." Според Л.С. Виготски, "произволът в дейността на всяка функция винаги е образната страна на нейното осъзнаване."

Важно е да се подчертае, че неволното и произволното внимание трябва да се разглеждат като начини за регулиране на хода на когнитивните процеси. Недостатъчното развитие на различни видове внимание, неговите свойства неизменно се придружава от намаляване на успеха на овладяване на знания, недостатъчно ниво на развитие на паметта, възприятието и мисленето.

Всичко по-горе се проявява ясно при изследването на деца с аномалии в развитието и по-специално на ученици с умствена изостаналост, при които узряването на механизмите за доброволно регулиране на когнитивната дейност се забавя.

Паралелно с експериментално-изследователската дейност се разкриват и недостатъци в тактилно-моторното възприятие на дете с умствена изостаналост. Благодарение на тактилния опит детето получава информация за свойствата на обекта: температура, текстура на материала, форма, размер, свойства на повърхността. Процесът на разпознаване на обект чрез докосване е труден за такива деца, тъй като те не възприемат напълно информацията от представения им учебен материал. Много неща са неразбрани от тях.

При всички деца с умствена изостаналост се наблюдават недостатъци в развитието на паметта. Това важи за всички видове памет: произволна и неволна, краткосрочна и дългосрочна. Този факт значително влияе върху академичното представяне, тъй като децата не помнят добре както визуалния, така и (особено) словесния учебен материал. С правилния подход към ученето децата с умствена изостаналост овладяват логическите методи на запаметяване, овладяват някои техники.

Отклоненията в развитието на умствената дейност на необичайните деца се проявяват в началото на училищното обучение, децата не знаят как да анализират, сравняват, обобщават, синтезират и абстрахират. Въпреки това, след получаване на квалифицирана помощ, децата са в състояние да изпълняват различни задачи, които им се предлагат на ниво, близко до нормата.

При анализа на експерименталния материал и сравняването му с данните от други психодиагностични методи при деца с умствена изостаналост се открива недоразвитие на речта, съчетано с изключително ниско ниво на развитие на вербално-логическото мислене. Това потвърждава позицията на Л.С. Виготски за механизмите на формиране на когнитивната активност на децата, както и за ролята на речта в развитието на произволното внимание и умственото развитие на детето като цяло: „Сливането на сензорните и двигателните полета е преодоляно, директните импулсивни действия с който той реагира на всеки обект, който се появява в зрителното поле и това, което го привлича, сега е задържано.Вниманието му започва да работи по нов начин и паметта му се трансформира от пасивен регистратор във функция на активен избор и активен интелектуален припомням си."

Заслужава да се отбележи също, че речта на децата със забавено развитие се различава от приетата норма, до голяма степен поради дефект в произношението, което значително усложнява процеса на овладяване на писане и четене. Тези деца имат беден речник, граматически неправилно изграждат изречения, не използват някои части на речта и граматически обобщения. В резултат на това децата от разглежданата група трудно разбират речта на хората около тях.

Първите обобщения на клинични данни за деца с умствена изостаналост и общи препоръкиотносно организацията на коригиращата работа с тях в помощ на учителя бяха дадени от T.A. Власова и М.С. Певзнер. Интензивното и многостранно изследване на проблемите на умствената изостаналост през следващите години допринесе за получаването на ценни научни данни.

Резултатите от тези изследвания доведоха до идеята, че постоянно изостаналите ученици от младши, средни и старши класове имат различни причини за неуспех, различни психологически характеристики на неговото проявление, както и възможността за компенсиране на негативните тенденции в умственото развитие.

Бехтера Н.П. В резултат на изследването на психичните процеси и възможностите за обучение на деца с умствена изостаналост, редица специфични особеностив тяхната познавателна, емоционално-волева дейност, поведение и личност като цяло. .

Разбира се, приложението на индивидуалните идеи на Л.С. Виготски към теорията и практиката на работата на практическия психолог с деца с умствена изостаналост е от голямо значение за повишаване на ефективността на този процес, тъй като дава „възможност за качествено нов поглед към много съвременни методически проблеми“. Въпреки това, Л.С. Виготски (1928) разглежда проблема с предоставянето на психологическа и педагогическа помощ на деца със затруднения в обучението и развитието като сложен проблем, включващ не само решаването на въпросите за превенция на образователни затруднения, педагогическа рехабилитация възпитателна работа, клинично изследване на деца с нарушения в развитието и деца с физически увреждания, но също и установяване на принципи и методи за диагностициране на трудно детство, участие на психолози в работата по отглеждане на трудни деца, както и полагане на психологическата основа на педагогическите и медицински -педагогическа практика за отглеждане на аномално дете.

Така стигнахме до извода, че емоционалното и интелектуално развитие, характерът на поведението на децата с умствена изостаналост е значително различен от обикновените връстници в предучилищна и начална училищна възраст. Ето защо при работа с деца с умствена изостаналост: корекционно-развиващо обучение и възпитание е необходимо да се вземат предвид характеристиките на такива деца, за да се повиши способността им да учат и да овладяват учебния материал.

2 Обща характеристика на мисленето

На първо място, нека се обърнем към самото понятие „мислене“, за да разберем по-задълбочено същността на разглеждания проблем. Способността за мислене може да се нарече връх в еволюцията и историческото развитие на човешките когнитивни процеси. П.Я. Галперин вярва, че психологията изучава не само мисленето и не цялото мислене, а само процеса на ориентация на субекта при решаване на интелектуални задачи за мислене.

Струва си да припомним, че нашето познание за заобикалящата ни реалност започва с възприятие и усещания, но знанието не свършва дотук. Възприятията и усещанията провокират ума към умствена дейност. Мисленето сравнява получените данни, сравнява, обобщава, задълбочава се в разкриването на нови абстрактни свойства въз основа на чувствено получените данни за свойствата на обект или явление. Работата на Рубенщайн описва, че мисленето, разкриването на връзката и изучаването на реалността въз основа на тези връзки, по този начин по-дълбоко познава същността на реалността.

В учебника по психология от авторите A.A. Реан, Н.В. Бордовской, С.И. Розум се дефинира така: „Мисленето е социално обусловен, когнитивен умствен процес, неразривно свързан с речта, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на връзките и отношенията между обектите в заобикалящата действителност.“ .

Нека отбележим още няколко дефиниции на понятието "мислене" от различни източници на литература.

Мисленето е процес на моделиране на неслучайни отношения на околния свят въз основа на аксиоматични разпоредби. .

Мисленето е най-висшият етап от обработката на човешката информация, процесът на установяване на връзки между обекти или явления от околния свят.

Мисленето е процесът на отразяване на основните свойства на обектите, както и на връзките между тях, което води до появата на идеи за обективната реалност.

Мисленето е най-висшият етап на човешкото познание, процесът на отражение в мозъка на заобикалящия реален свят, основан на два фундаментално различни психофизиологични механизма: формирането и непрекъснатото попълване на запаса от понятия, идеи и извличане на нови преценки и заключения. . Мисленето ви позволява да придобиете знания за такива обекти, свойства и връзки на околния свят, които не могат да бъдат директно възприети с помощта на първата сигнална система. Формите и законите на мисленето са обект на разглеждане на логиката, а психофизиологичните механизми съответно на психологията и физиологията. От гледна точка на физиологията и психологията това определение е най-правилното.

Ще можем да разкрием по-задълбочено понятието „мислене“, като разгледаме основните му характеристики, видове и класификации, базирани на научни трудоверазлични автори.

Видове мислене, мисловни операции.

Мисленето е един от най-сложните и многостранни психични процеси, поради което видовете мислене се разглеждат въз основа на различни основания.

Въз основа на степента, в която умствената дейност се основава на разбиране, възприятие и концепция, се разграничават три вида мислене.

Помислете за процеса на мислене, като се съсредоточите върху естеството на неговия ход. Възможно е да се отдели разсъждаващо (дискурсивно) мислене, резултатът от това мислене се постига в хода на последователни разсъждения и интуитивна умствена дейност, където крайният резултат възниква, без да се разчита на знания или преминаване през междинни етапи на разсъждение.

Също така мисловните процеси се разделят според ефективността на контрола на критични и некритични ..

В работата си "Практическо мислене" Теплов Б.М. мисли за мисленето като структурна дейност, която има свои собствени видове. Авторът разделя мисловните процеси, теоретичните и практическите видове мисловен процес, изследвани от Теплов, също могат да се разглеждат като нива на неговото развитие.

Феноменът на мисленето в психологическата и педагогическата литература.

Изследването на мисловните процеси може да се класифицира като един от най-трудните и малко проучени проблеми на психологията.

Понятието „мислене“ и неговата роля в умствените процеси са били от интерес за човечеството от древни времена. От древността философите са разграничили понятия като усещания и умствена дейност. И оттогава проблемът с мисленето постоянно заема не последно място в изучаването на когнитивните процеси.

От началото на 17 век в света на психологията се провеждат активни изследвания върху умствената дейност на човека. Оттогава и за дълъг период от време мисленето сред учените се свързваше с логиката, а концептуалното теоретично мислене беше единственият вид умствена дейност.

Учените смятат, че способността за мислене е дадена на човек от раждането, а самата умствена дейност е извън развитието.

В учението на Айген Блеър за аутистичното мислене авторът споменава, че умствената дейност в асоциативната емпирична психология, в цялата си многостранност, е довела до асоциации, проследена е връзката на впечатленията, получени в резултат на настоящ опит със спомени от миналото. В книгата се описва, че един от основателите на асоциативната психология е А. Бен, който от своя страна възлага основната роля на асоциациите по сходство в мисловните процеси. .

Изследванията на G. Ebbinghaus, G. Müller, T. Ziegen се основават на теорията, че законите на асоциацията са универсални закони.

По този начин преценките и изводите се характеризират като асоциации на представяния. И умствената дейност започва да се нарича репродуктивна. Учените разглеждат мисленето като процес, произтичащ от други психични функции: внимание, памет ..

Мисленето като процес се проявява най-пълно, когато човек решава някакъв проблем. Този начин за решаване на проблема е разделен на четири основни етапа: появата на трудности, противоречия, въпроси, проблеми; . разработване на хипотеза, предложение или проект за решаване на проблем; изпълнение на решението; проверка на решението от практиката и последваща оценка.

Изпълнението на задачите зависи пряко от правилното изпълнение на умствените операции, от това как се използват различни форми и видове мислене.

Обобщавайки всичко по-горе, трябва да се отбележи, че мисленето е система от дейности, основана на група от концепции, насочени към решаване на проблеми и подчинени на цели, като се вземат предвид условията, в които се изпълнява задачата. Мисленето сравнява получените данни, сравнява, обобщава, задълбочава се в разкриването на нови абстрактни свойства въз основа на чувствено получените данни за свойствата на обект или явление.

1.3 Характеристики на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост

Един от неотложните проблеми, разглеждани в научната литература при създаването на тази работа, беше въпросът за необходимостта от разработване и използване на специализирани програми, насочени към коригиране на умствената дейност при по-млади ученици с умствена изостаналост.

Има регулаторна рамка за предоставяне на средно общо образование на деца с умствена изостаналост: Законът на Руската федерация „За образованието“, Конвенцията за правата на детето и други държавни и международни документи.

Лурия А.Р. в работата си той подчертава, че обучението и възпитанието на деца с ограничено психично здраве е трудно поради сложния характер на техния дефект, при който освен забавяне на висшите кортикални функции може да има и емоционално-волеви разстройства, речева и двигателна недостатъчност.

Нарушенията на етапите на съзряване на мозъка при деца от групата, която разглеждаме, се появяват, когато развитието на мозъка не е завършено. Това е в основата на аномалията на децата с умствена изостаналост и определя характеристиката възрастова динамикаи нестабилност на речта, двигателното и умственото развитие на детето.

Това е непропорционалността и неравномерността на нарушената скорост на развитие на мозъчната дейност, която може да бъде основната характеристика на умствената дейност, а често и на цялата личност на ученика в разглежданата категория.

При изучаването на научната литература бяха разгледани произведенията на много автори, повдигащи в своите трудове проблемите на изучаването на деца с умствена изостаналост. Например: в произведенията на Lubovsky V.I., Suharenova G.E., M.S. Певзнер, Лебединской К.С., Власова Т.А. и други автори.

Терминът умствена изостаналост се прилага за дете, което за дълго времее бил в условия на социална депривация или на деца с минимално органично увреждане или функционална недостатъчност на централната нервна система.

При разглеждането на проблема за развитието на мисленето при деца от тази категория най-прогресивното нарушение на вербално-логическото мислене.

S.L. Рубинщайн определя мисленето като „опосредствано – основано на разкриване на връзки, отношения – и обобщено знание за обективната реалност“. Според него „Мисленето по своята същност е знание, водещо до решаването на проблеми или задачи, стоящи пред човека“.

Въз основа на трудовете на домашния психолог Давидов В.В., можем да разграничим следните нива на мислене: визуално-ефективно, визуално-фигуративно и вербално-дискурсивно. Тази класификация зависи от характера на използваните средства, степента на активност на мислещия субект.

Авторът разглежда по-младите ученици с умствена изостаналост и техните връстници, които нямат увреждания в развитието, може да се отбележи, че разликите се проявяват в характеристиките на когнитивната дейност, в естеството на поведението. За да компенсират нарушенията, децата с увреждания се нуждаят от коригиращи действия.

На първо място, има слабо развитие на мисловните процеси на по-младите ученици с умствена изостаналост. Тази група деца не е развила такива операции като синтез, анализ; абстрактното мислене е слабо развито. Те не знаят как да подчертаят съществените характеристики на предметите.

При анализ на обекти при деца с изоставане в развитието изводите са по-малко пълни и недостатъчно задълбочени, в резултат на което те открояват два пъти по-малко характеристики в характеристиките на обекта, отколкото техните връстници с нормално развитие. При анализа на знаците дейността на ученика не е придружена от логично поетапно размишление. Но си струва да се отбележи, че резултатите могат да бъдат коригирани с помощта на плътна коригираща психологическа и педагогическа работа. Пример е методът за сравняване на две рисунки, между които трябва да намерите една разлика: размер, цвят, форма и т. Учениците също могат да изпълняват подобни упражнения въз основа на словесен материал, без визуални изображения.

В своите произведения Овчарова О.В. твърди, че именно такива задачи могат да постигнат по-задълбочен и по-отворен анализ. Освен това от учителя се изисква да може правилно да формулира въпроси, така че детето да иска внимателно да разгледа предмета и да подчертае най-важните му характеристики.

Процесът на обобщаване дава по-пълна картина за развитието на умствената дейност на детето. При сравняване на предмети или явления основното е: способността мислено да се идентифицират общи черти в тях. Трудности с процеса на обобщение при ученици с умствена изостаналост възникват при изпълнение на упражнения за групиране на явления или обекти според общи характеристики. За да изпълни такава задача, ученикът трябва да е запознат с минимален набор от родови понятия като: „животни“, „ястия“, „растения“, „насекоми“ и др. По-младите ученици от тази група за развитие могат да възпроизведат около половината от необходимите концепции. Често това се дължи на слабия личен опит на ученика, бедния речников запас и ограниченото разбиране на света около него. За да коригира и формира представа за общи понятия, учителят може да използва образни и логически задачи. Основното нещо е да се поддържа определена последователност: едва след като ученикът е усвоил уменията за групиране на реални изображения и предмети, трябва да се практикува вербална класификация. След това можете да преминете към по-сложни упражнения, например: изберете група еднородни обекти от списъка, като ги характеризирате с едно понятие, свързано с всеки от избраните обекти.

Най-често за повечето ученици с недостатъчно ниво на развитие гъвкавостта на мисленето не е достъпна, тъй като много от тях са свикнали да мислят и разсъждават, използвайки модели, стереотипи. Когато изпълняват упражнения за развитие на абстрактно мислене, децата с умствена изостаналост ще се нуждаят от повече помощ, отколкото нормално развито дете.

Но в същото време нека вземем предвид, че по-младите ученици със слабо ниво на развитие лесно се дават упражнения, където е необходимо да се прилагат елементарни форми на класификация. Няма да е трудно да ги разделите на групи от прости геометрични фигури, въз основа на един от признаците (цвят, форма). Но производителността на изпълнението на задачи за ученик намалява, ако те трябва да бъдат класифицирани по няколко критерия наведнъж, тъй като им е трудно да ги разделят психически по два критерия едновременно. Но в същото време, ако на ученика се даде възможност физически да се свърже с обектите на класификация, тогава ученикът ще може да изпълни тази задача.

Въз основа на проучвания за развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост процесът на решаване на проблеми, които изискват незабавна реакция, се определя от емоционалните и волевите характеристики на учениците. Често те назовават първото нещо, което им хрумне, а проблемът остава неразрешен, дори подсъзнателно да са се справили с него. Тя съзнателно се опитва да избегне интелектуалния стрес.

Нека разгледаме по-задълбочено развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост. Според психолога L.N. Палачинковият провал в развитието на умствената дейност се проявява във всички структурни компоненти на мисленето:

· При дефицит на мотивационно подхранване, което се изразява в критично ниска когнитивна активност;

· При нерационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планиране на действия чрез емпирични тестове;

· В дългосрочно неоформения оперативен компонент, т.е. умствени операции на анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси ..

Въз основа на горните данни, заслужава да се отбележи, че по-голямата част от децата с умствена изостаналост имат слабо развито желание и готовност за интелектуални усилия, които биха им помогнали да решат задачите, възложени им в процеса на обучение.

Заключение по глава I.

По този начин, в теоретичната част на нашата теза, можем да заключим, че на различни етапи от изучаването на психологията изследователите са проявили голям интерес към феномена на умствената изостаналост при децата, а също така са фокусирали вниманието си върху връзката на умствения дефект с провала в развитието на мисленето.

Тази глава също така разкрива общите характеристики на мисленето, което е един от най-сложните и многостранни психични процеси, поради което видовете мислене се разглеждат въз основа на различни основания.

Въз основа на изследванията на учените нивото на развитие на визуално ефективно мислене при деца с умствена изостаналост в повечето случаи е на нивото на нормата, с изключение на случаите на тежка умствена изостаналост.

В резултат на това, въз основа на анализа на изследователския материал, можем да заключим, че една от основните психологически характеристики на децата в начална училищна възраст с умствена изостаналост е, че тази група деца има изоставане в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се установява в най-голяма степен при решаването на задачи, включващи използване на словесно-логическо мислене.

Такова значително изоставане в развитието на вербално-логическия мисловен процес налага провеждането на корекционна и развиваща работа с такива деца, за да се формират интелектуални операции при децата, да се развият умения за умствена дейност и да се стимулира интелектуалната дейност.

Един от неотложните проблеми, разгледани в научната литература при създаването на тази работа, беше въпросът за необходимостта от разработване и използване на специализирани програми, насочени към коригиране на мисленето при по-млади ученици с умствена изостаналост.

Глава II. Емпирично изследване на особеностите на развитието на мисловните процеси при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

1 Етапи и методи на изследване

Експерименталното изследване е проведено на базата на средно поправително училище № 19 в Тоболск, Тюменска област. Изследвани са общо 14 лица (ученици от 3 клас с умствена изостаналост). Експериментът е проведен на три етапа:

Установителен експеримент.

Този етап беше проведен по време на държавната практика през септември 2012 г. Техниките се провеждаха индивидуално в специални часове, предназначени за работа на учител-психолог с деца.

Провеждане на коригираща и развиваща работа.

След първата серия от методи, следващият етап от емпиричното изследване е провеждането на коригиращи класове с ученици за развитие на мисловните процеси на по-младите ученици с умствена изостаналост.

Вторият етап от емпиричното изследване се проведе в продължение на 4 месеца от септември до декември 2012 г. Проведени са групови и индивидуални сесии за нормализиране на емоционалните разстройства и коригиране на мисловните процеси при децата от изследваната група. По-голямата част от занятията бяха посетени от всички 14 деца. По време на корекционната работа беше използван набор от упражнения за подобряване на динамиката на развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост (Приложение 13).

Формиращ експеримент.

Последната част от проучването е проведена през януари 2013 г. За по-дълбока сравнителна характеристика бяха използвани същите методи, които бяха използвани в установителния експеримент. Материалът за методите беше променен на други опции.

Таблица 1 изброява тестовата група деца с по-детайлни характеристики. (Приложение 1)

В изследването са използвани следните методи за идентифициране на нивото на умствена активност:

1. "4-то допълнително"

2. "Визуални аналогии"

. „Изучаване на процеса на класификация“. Метод "4-ти допълнителен".

Целта на тази техника е да се изследва способността на детето да обобщава и абстрахира по време на изпълнение на задачи, способността да подчертава съществуващите знаци.

Учебна подготовка. Подгответе 10 маси с размери 12х12 см, разделени на 4 квадрата. Всеки квадрат показва предмет, 3 предмета на масата могат да се комбинират по съществен признак, а 4-тият от тях е излишен, например: къща, ограда, врата и ... .. патица ( Приложение 2).

Провеждане на изследвания. Изследването се провежда индивидуално с всяко дете. На детето се показва маса по една и му се казва: „Погледнете картата. Тук са показани 4 елемента. Три от тях пасват, а четвъртият е излишен. Какъв елемент липсва и защо? Как можете да назовете другите три елемента заедно?

Обработка на данни. Те анализират характеристиките на обобщаването на обекти от детето: дали той обобщава на концептуална основа или прави обобщение въз основа на идеята за едновременното участие на обекти в ежедневна ситуация. Те разкриват способността да избират обобщаваща дума за група предмети. Разберете кои групи предмети са по-лесни за комбиниране. . Техника "Визуални аналогии".

Целта е да се подчертае същността на логическите връзки и отношения между обектите.

Учебна подготовка. Подгответе няколко маси, разделени на три части. От лявата страна има двойка обекти, които по някакъв начин са свързани един с друг, от дясната страна над линията има един обект, а под линията има пет обекта, единият от които е свързан с горния в по същия начин като двойка обекти, разположени отляво в квадрата. (приложение 3)

Провеждане на изследвания. Изследването се провежда индивидуално с всяко дете. На детето се показва една по една маса и му се казва: „Разгледайте внимателно тези примери. Те изобразяват първата двойка обекти, които са в някаква връзка помежду си. Вдясно - един обект над линията. Трябва да изберете и подчертаете един елемент от пет, който е свързан с елемента над линията по същия начин, както беше направено в първата двойка елементи.

Обработка на данни. Те анализират характеристиките на подчертаване на типа връзка между обекти и способността да се създаде тази връзка върху други обекти. . Методика "Изучаване на класификационния процес."

Цел - използва се за изследване на нивото на процесите на обобщение и абстракция, последователността на съжденията.

Учебна подготовка. Вземете картинки с размер 7x7 см, по 5 броя за всяка класификационна група: играчки, съдове, дрехи, мебели, диви животни, домашни любимци. (приложение 4)

Провеждане на изследвания. Изследването се провежда индивидуално с всяко дете. Дават на детето картинки и казват: „Разложи кое с какво върви. Поставете и обяснете защо картините пасват една на друга. Ако тестовото дете излага без обяснение, тогава му се задават въпроси като: „Защо си сложил снимката с ябълката тук? Защо мислиш, че ябълката е плод?" Ако детето не може да припише картина към никоя група, то се пита: „Защо мислите, че тази картина не се вписва никъде?“

Обработка на данни. Броят на верните отговори се отчита за всяка класификационна група. Резултатите са представени в таблица. Определят се основанията за комбиниране на обекти за всяка класификационна група при деца: дали се основава на съществен признак, подчертава незначителен, не може да мотивира асоциацията.

2 Сравнителен анализ на констатиращи и фронтални експерименти

За да потвърдим хипотезата на нашата последна квалификационна работа, проведохме 2 емпирични изследвания: констатиращи и фронтални експерименти. При сравняване на резултатите, за да се определи динамиката на нивото на развитие на мисленето при деца с умствена изостаналост, бяха използвани следните методи:

4. "4-ти екстра"

5. "Визуални аналогии"

. „Изучаване на процеса на класифициране“

За стандартизиране на единиците за измерване на характеристиките на мисленето, за да се сравни нивото на тяхното развитие, както между субектите, така и между самите параметри, всички единици бяха дадени като процент от максималния брой оптимални отговори.

По този начин най-оптималният начин за отговор на въпросите съответства на 100%, минималният - 0%; оставащият брой отговори се изразява в проценти, въз основа на броя на задачите за определяне на един или друг параметър.

След анализ на методите бяха измерени параметрите на характеристиките на мисленето при деца с изоставане в психологическото развитие преди и след корективна работа с деца.

1. Сравнителен анализ на резултатите от метода "4-ти екстра".

Сравнителен анализ на резултатите по метода "четвърти допълнителен" (избор)

Анализът на резултатите от установителния експеримент с помощта на този метод, посочен в диаграма 1, показа, че нивото на способността на детето да обобщава и абстрахира по време на изпълнение на задачите, способността да подчертава съществуващите характеристики е на ниско ниво. Високите проценти (над 50% правилно попълнени) в хода на изследването са характерни за отговорите на 4 студенти. На по-ниско ниво са резултатите на 9 ученици. 1 ученик не се е справил с поставените му задачи.

След корекционна работа с деца е проведено второ изследване. Анализът на резултатите от формиращия експеримент разкри по-високо ниво на способност за обобщаване и подчертаване на съществуващи характеристики:

Висок успех (над 50% вярно попълнено) – 9 ученици;

Ниска успеваемост (по-малко от 50% попълнено правилно) – 5 ученици;

Много ниски резултати (по-малко от 20% попълнени правилно) - 0.

По този начин може да се твърди, че систематичната корекционна и развиваща работа, провеждана с учениците, ни позволява да говорим за динамиката на нивото на способността на учениците да обобщават и абстрахират по време на изпълнение на задачите, способността да подчертават съществуващите характеристики. Девет от 14 ученици имат положителна тенденция, което е 64%.

Сравнителен анализ на резултатите от метода "четвърти допълнителен" (аргумент по избор)

Изследвайки способността на по-младите ученици с умствена изостаналост да аргументират правилно своя избор, ние също показахме данните, получени по време на двата етапа на емпиричното изследване в Графика 2,

В хода на констатиращия експеримент не бяха постигнати високи показатели в способността за аргументиране на избора.7 ученици показаха ниско ниво на умение, а 5 ученици не можаха да формулират мислите си.

Резултатите от формиращия експеримент показаха, че всички 14 ученици могат да намерят поне един аргумент по време на курса на методиката. Явиха се 8 ученици висока производителност(правилно изпълнени повече от 50%), 5 ученици демонстрираха ниска степен на способност да аргументират своя избор.

Графика 2. Анализ на резултатите от метода "четвърти допълнителен" (аргумент)

Сравнявайки показателите, виждаме, че динамиката се наблюдава дори при деца, които на първия етап от изследването не са могли да се справят със задачата. Виждаме също, че във втората част на експеримента се наблюдава подобрение при 12 деца от 14. (85, 7%)

Следователно можем да заключим, че при анализ на показателите, получени от резултатите от два експеримента, след многократното прилагане на методиката се наблюдава положителна динамика в ефективността на изпълнените задачи.

2. Сравнителен анализ на техниката "Визуални аналогии"

Анализ на резултатите от техниката "визуални аналози" (избор)

Първоначалното преминаване на техниката "Визуални аналогии" предизвика трудности за повечето ученици. 1 ученик изпълни повече от половината задачи, 2 деца изпълниха трета, а останалите 11 не можаха да се справят със задачата.

При повторно тестване виждаме рязко увеличение на показателите: само четирима ученици не са изпълнили възложените им задачи, 3 ученици са получили резултат над средния, а 7 ученици са изпълнили 1/3 от работата. Горните данни показват повишаване на нивото

Графика 4. Анализ на резултатите от техниката "визуални аналогии" (аргумент за избор)

Сравнявайки резултатите от първата част на емпиричното изследване и втората част, с лошото представяне на методологията, можем да наблюдаваме подобрения. При констатиращия експеримент с методиката са се справили само 2 ученици, а при фронталния – 6 ученици. 4 ученици показват положителна динамика в развитието на логическото мислене (28%)

3. Методика "Изучаване на процеса на класификация"

Анализ на резултатите от третия метод в сравнение, ние показахме в графика № 5.

· Анализ на резултатите от методиката „изследване на квалификационния процес”.

На първия етап от изследването на развитието на мисленето, използвайки техниката на "изучаване на процеса на квалификация", ние проследихме нивото на способността за последователно разсъждение и обобщение. Слабо ниво показаха 4 ученици, 10 ученици показаха способност за последователно мислене на високо ниво.

Формиращият експеримент се проведе след поправителните занятия и очаквано динамиката отново има положителен характер. 11 души са с високи показатели, трима от тях се характеризират като под нормата.

Графика 4. Анализ на резултатите от метода "изучаване на процеса на класификация"

При четирима студенти се наблюдава голяма разлика между данните от първия проведен метод и втория. 6 от 14 ученици практически не са променили показателите си по време на повторното тестване, но си струва да се има предвид, че в общия контекст резултатите не са се влошили. Положителна динамика може да се проследи при седем от 14 деца (50%).

Трябва да се отбележи, че тези заключения са получени в резултат на анализ на средните показатели за всички изследвани деца на възраст 8-10 години с умствена изостаналост.

Въз основа на всичко казано по-горе можем да заключим, че в повечето случаи децата с умствена изостаналост демонстрират затруднения:

· При аргументирането на избора в „екстра 4”;

В избора на визуални аналогии;

· В аргументацията на избора на визуални аналогии;

· При избора на последователна система на строителство.

Трябва да се отбележи, че след извършване на коригиращи упражнения всички деца с умствена изостаналост демонстрират по-малко затруднения, свързани с изпълнението на горните операции.

мислещите деца забавят умственото

Графика 5. Динамика на развитието на мисленето при ученици с умствена изостаналост

Графика 4 показва положителната динамика, разкрита при емпирично изследване на характеристиките на мисленето. Параметрите на хоризонталната ос са критериите, по които характеризираме развитието на мисленето при по-младите ученици с умствена изостаналост:

1. способността на детето да обобщава и абстрахира при изпълнение на задачите;

Обосновка на избора;

Нивото на логическо мислене;

Последователността на съжденията.

Всички показатели характеризират развитието на тези критерии като положителна тенденция. Най-динамично се забелязва аргументацията на избора.

По този начин, въз основа на резултатите от методите, можем да заключим, че при анализ на показателите, получени от резултатите от два експеримента, след многократно прилагане на метода, има положителна тенденция в развитието на мисленето. че децата с умствена изостаналост показват много по-високи резултати, отколкото при констатиращия експеримент.

След провеждане на емпирично изследване можем да кажем, че коригиращите упражнения за развитие на мисловните процеси с група деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст допринасят за положителната динамика на мисловните процеси.

В тази част от нашата работа сме разработили препоръки за учители и психолози, работещи в системата на образованието.

Ефективността на сложната коригираща работа до голяма степен зависи от наситеността на самите програми. Важно е корекционно-развиващата работа да се провежда в система, в която участват както учителят-психолог, така и преподавателският състав (включване на упражнения за коригиране на мисленето в програмата на урока) и родителите (Приложение 9).

При разработването на принципите и задачите на коригиращата работа е необходимо да се основава на проучвания, които доказват, че нивото на когнитивната активност и методите за извършване на действия при деца с умствена изостаналост са под възрастовата норма. Ето защо при разработването на възрастовата ориентация на коригиращите мерки е необходимо на първите етапи на работа да се съсредоточим върху стандартите на по-ранните възрастови периоди.

Могат да се разграничат основните принципи на психокорекционната помощ:

Принципът на единството на диагностиката и корекцията е определянето на методи за корекция, като се вземат предвид диагностичните данни.

Безусловно приемане на детето с всичките му индивидуални черти на характера и черти на личността.

3. Принципът на компенсацията - разчитане на безопасни, по-развити психични процеси.

Принципът на последователност и последователност в представянето на материала - разчитане на различни ниваорганизация на умствените процеси.

Спазване на необходимите условия за развитие на личността на детето: създаване на комфортна ситуация, поддържане на положителен емоционален фон.

Прилагането на тези принципи се очаква в хода на психолого-педагогическата подкрепа, която се състои в диференциране на подхода към децата. Диференцираният подход е да се създаде адекватна система от педагогически изисквания, които съответстват на възможностите на конкретно дете.

В основата на коригиращата работа с деца с умствена изостаналост са следните разпоредби:

) принципът на несъвпадение при деца с обучителни затруднения на чувствителни периоди в развитието на психичните функции по отношение на възрастта на детето;

) принципът на компенсация за недостатъчно развити качества, способности и функции.

В произведенията на L.S. Виготски, Д.Б. Елконина, А.В. Запорожец и др., показаха важността на отчитането на чувствителните периоди, когато тази функция е особено чувствителна към външни влияния и се развива особено бързо под тяхно влияние.

При създаването на система за корекционна работа с деца с умствена изостаналост е необходимо да се вземат предвид групи от когнитивни увреждания. Препоръчително е да използвате следните методи.

Метод за корекция на аналитични и синтетични дейности;

представяне и описание на ситуация с променени обичайни характеристики на временни връзки, например ситуация на светкавица без гръм;

представяне и описание на ситуацията със замяна на обичайния времеви ред с точно обратното, например щъркел долетя на земята и се роди;

рязко намаляване на интервалите от време между някои събития, например еднодневно цвете;

движение по времевата ос на съществуването на някакъв обект или неговите свойства, например телевизор в миналото, настоящето, бъдещето;

комбиниране в един том на тези обекти, които са пространствено разделени, и описание на обект с нови свойства, например стръкче трева и писалка;

размножаване на обекти, обикновено свързани в пространството, например, необходимо е да си представите риба без вода;

промяна в обичайната логика на въздействия, например: не димът е отровен за хората, но хората са отровни за пушенето;

многократно укрепване на свойството на обекта, например: свойство на автобус е да превозва хора, да превозва много хора.

2. Метод за корекция на вниманието.

Включва специално подбрани упражнения, съставени с нарастване на количествените задачи и тяхната сложност.

Основното условие за ефективност ще бъде редовността на упражненията и тяхното положително емоционално оцветяване за детето.

1) развитие на доброволното внимание, неговата стабилност, концентрация, превключване, обем, разпределение;

) формиране на първични умения за самоанализ, способност за контрол на собствените дейности, прехвърляне на контрол от резултатите от извършване на дейности към методите за извършване на дейности;

) повишен интерес към учебните дейности;

) повишаване на мотива за постигане на успех и намаляване на мотивацията за избягване на провал, развитие на самочувствието.

Класовете за развитие на вниманието могат да се провеждат 1-3 пъти седмично. Групата се подбира от 5-6 деца с ниво на внимание под средното. Всяко упражнение се предлага на децата в началото в най-опростен вариант. Предполага се, че постепенно се увеличава сложността на всяко упражнение чрез увеличаване на темпото на неговото изпълнение и увеличаване на семантичното натоварване в речниковите упражнения.

Много упражнения могат да се провеждат под формата на състезание, но в този случай успехът на всяко дете трябва да се сравнява с предишните му постижения, а не с резултатите на други деца. За часовете са ви необходими тетрадка, моливи, химикалки със зелени, сини и червени пръчици. Структурата на всеки урок включва:

Загрявка:

Упражнения за количеството внимание („Какво се е променило“, „Картини на живо“).

Упражнения за превключване на вниманието ("Подредете се по ...", "Забранено движение", "Четири елемента" и техните модификации).

Упражнения за стабилност на вниманието ("Селектор", "Не мисли за.").

Главна част:

Упражнения за устойчивост на вниманието („Слушай тишината“, „Минута“).

Упражнения за концентрация на вниманието („Невидими думи”, „Открий разликите”, „Кой пръв ще забележи грешката” и др.).

Упражнения за превключване на вниманието ("Коригиращ тест").

Обучение по гимнастически комплекси за облекчаване на напрежението и дихателни упражнения.

3. Метод за корекция на възприятието.

Възможни видове психокоригиращи задачи:

1) графично възпроизвежда значението на някои думи според инструкциите на възрастен;

2) начертайте детайл на обекта на отделен лист, например една лапа или един нос;

) нарисувайте фантастични герои, например огнена птица в магическа градина;

) рисувайте точки в различни комбинации;

) начертайте контура на рисунката за детето с точки и го помолете да я кръгче;

) „пътека“ - възрастен рисува сложна линия на пътя, дете възпроизвежда същата наблизо;

) рисувайте прави линии, без да повдигате молива;

) излепете различни фигури от пластелин.

След провеждане на емпирично изследване можем да кажем, че коригиращите упражнения за развитие на мисловните процеси с група деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст допринасят за положителната динамика на мисловните процеси.

Емпиричните изследвания потвърждават нашата хипотеза, че децата с умствена изостаналост имат ниско ниво на развитие на мисленето, а навременната коригираща работа с ученици има положителен ефект върху динамиката на развитието на мисленето, което потвърждава формиращия експеримент.

Заключение

Така, благодарение на проведеното емпирично изследване, целта на нашата крайна квалификационна работа беше постигната. А именно, анализирахме особеностите на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст.

Разделяйки изследването на три етапа: констатиращ експеримент, провеждане на коригираща работа и фронтален експеримент, успяхме да проследим динамиката на развитието на мисленето, като по този начин доказахме хипотезата на нашето изследване, че умствената изостаналост има отрицателно въздействие върху нивото на развитието на мисленето при деца в начална училищна възраст и навременното провеждане на коригираща работа с дете може да повлияе благоприятно на динамиката на развитието на мисленето.

По време на емпиричното изследване решихме следните задачи:

Проучихме научната литература по темата;

Разгледано когнитивно развитие при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст;

Проведено експериментално - психологическо изследване, състоящо се от констатиращи и фронтални експерименти, за изследване на особеностите на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст;

В хода на работата по теоретичната и експерименталната част ние потвърдихме изложената хипотеза, следователно това изследване на особеностите на развитието на мисленето на по-млади ученици с умствена изостаналост беше проведено успешно.

Библиография

1. Ананиев Б.Г. Човекът като обект на познание. - Санкт Петербург: Питър, 2001. - 288 с.

Асеев В.Г. Психология, свързана с възрастта. - Иркутск, 1984. - 320 с.

Бехтера Н.П. Неврофизиологични аспекти на психичната дейност на човека. - Л., 1971. - 271 с.

Блейлер Е. Аутистично мислене. М.: Наука, 1911., 185 с.

Блинова, Л.Н. Диагностика и корекция в обучението на деца с умствена изостаналост: учебник. помощ / L.N. Блинова. - М .: Издателство на NTs ENAS, 2004. - 136 с.

Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика на когнитивната сфера на детето. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.

Волков Б. С. Психология на по-младия ученик. - М.: Педагогическо общество на Русия, 2002. - 128 с.

Волков Б. С., Волкова Н. В. Методи за изследване на детската психика. - М.: Академия, 1994. - 296 с.

Венгер Л.А. Овладяване на косвеното решаване на когнитивни задачи и развитието на познавателните способности на детето // Проблеми на психологията, 1983. номер 2.

Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуални проблеми на клиничното изследване на умствената изостаналост при деца // Дефектология. 1975. № 5.

Власова Т. А., Певзнер М. С. За децата с увреждания в развитието. 2-ро издание, рев. и допълнителни - М., 1973. - 421 с.

Уулдридж Д. Механизми на мозъка. - М.: Мир, 1965. - 344 с.

Виготски L.S. Събрани съчинения: В 6 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

Виготски L. S. Дете с умствена изостаналост. - М., 1956. - 290 с.

15. Гонеев A.D. и др.. Основи на корекционната педагогика: учеб. помощ за студенти. по-висок пед. учебник институции / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаев; Изд. В.А. Сластенин. - 3-то изд., преработено. - М.: Издателски център "Академия", 2004. -272с.

16. Гуревич К. М. Индивидуални психологически характеристики на учениците. - М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

Деца с умствена изостаналост / Ed.T. В. Власова, В.И. Любовски, Н. А. Ципина. - М., 1984. - 210 с.

Деца с увреждания Проблеми и иновативни тенденции и образование и обучение Христоматия за курса по корекционна педагогика и социална психология / Съст. Соколова Н.Д. - М., 2001. - 267 с.

Детски болести. Последна справка / под общ. изд. В. Н. Самарина. - Санкт Петербург: Бухал; М .: Издателство Ексмо, 2005. - 896 с.

Детска практическа психология./Изд. Богдана Н. Н. - Владивосток: Издателство ВГУЕС, 2003. - 116 с.

Дружинин VN Експериментална психология. - Санкт Петербург: Питър, 2003. - 319 с.

Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др.. По-младият ученик: развитието на когнитивните способности: Ръководство за учителя. - М., 2002., 67s.

Калмикова З.И. Характеристики на генезиса на продуктивното мислене при деца с умствена изостаналост // Дефектология, 1978. Номер 3.

Колесникова Г.И. Справочник на детски психолог / G.I. Колесников. - Ростов n / a: Phoenix, 2010. - 348s. - Наръчник.

Lebedinsky VV Нарушение на умственото развитие при деца. - М., 1985. - 217 с.

Лурия А.Р. Висши кортикални функции на човек и тяхното увреждане при локални мозъчни лезии. - М., 2000. - 373 с.

Макланов А.Г. Обща психология. - Санкт Петербург, 2001. - 206 с.

Maller A.R. Помощ за деца с увреждания в развитието: Книга за родители. - М.: АРКТИ, 2006. - 72 страници.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейно образование на деца с увреждания в развитието: учеб. помощ за студенти. по-висок образователен Институции / Ред. В. И. Селиверстов. - М.: Хуманит. издател център ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

Московкина А. Г., Пахомова Е. В., Абрамова А. В. Изследване на стереотипите на отношението към умствено изостанало дете на учители и родители / / Дефектология - 2001. - № 1.

Мустаева Л.Г. Корекционно-педагогически и социално-психологически аспекти на придружаването на деца с умствена изостаналост: Ръководство за учители в началните училища, практикуващи психолози и родители. - М., 2005. - 284 с.

Обухова Л. Детска психология: Теории, факти, проблеми. - М.: Академия, 1995. - 360 с.

Обща психология. / Ед. Петровски А. В. - М .: Образование, 1976. - 479 с.

Овчарова О.В. Практическа психология в началното училище. - М.: Сфера, 1998. - С. 113.

Основи на психодиагностиката./Изд. Шмелева А. Г. - Р.-на-Д.: Феникс, 1996. - 544 с.

Основи на специалната психология: учебник. помощ за студенти. ср. пед. учебник институции / Л.М. Кузнецова, L.I. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Изд. Л.В. Кузнецова. - М.: Издателски център "Академия", 2002. - 480 с.

Практическа психология в тестове или как да се научим да разбираме себе си и другите. / комп. Р. Римская, Гулидов И.Н., А.Н. Шатун., Методика за проектиране на тестове - М., Форум - ИНФРА - М, 2003 г.

Пиаже Ж. Реч и мислене на детето. - Санкт Петербург, 1997. - 304 с.

Психодиагностика: теория и практика / Изд. Тализина Н. Ф. - М.: Прогрес, 1986. - 206 с.

Психология на дисфункционално семейство: книга за учители и родители / V.M. Целуйко. - М.: Издателство ВЛАДОС-ПРЕС, 2006. - 271 с.: ил. - (Психология за всички).

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник за гимназии. - Санкт Петербург: Питър, 2002., стр. 112.

Rubinshtein S.L. Основи обща психология. - Санкт Петербург: Питър, 2000., стр. 206.

Рубинщайн, S.L. За мисленето и начините за неговото изследване / S.L. Рубинщайн. - М.: Издателство на Академията на науките на СССР, 1958. - 147 с.

Специална педагогика: учебник. помощ за студенти. по-висок пед. учебник институции / L.I. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Изд. Н.М. Назърова. - 4-то изд., изтрито. - М.: Издателски център "Академия", 2005. - 400 с.

Специална педагогика: учебник. помощ за студенти. по-висок пед. учебник институции / [Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.]; изд. В И. Любовски. - 4-то изд., вкл. - М.: Издателски център "Академия", 2007. - 464 с.

Сухарева G.E. Клинични лекции по детска психиатрия. Том 2. М.: Медгиз, 1959.

Теплов Б.М. Практическо мислене // Христоматия по обща психология: Психология на мисленето. - М.: МГУ, 1981., стр. 147.

Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. О-75 Основи на специалната педагогика и психология. - Санкт Петербург: Питър, 2005. - 304 с.: ил. - (Поредица "Урок").

Усанова O.N. Специална педагогика. - Санкт Петербург: Санкт Петербург, 2008.-400s.: ил. - (Поредица "Урок").

Цветкова Л.С. Мозък и интелект. Нарушаване и възстановяване на интелектуалната дейност. - М., 1995. - 421 с.

Шкуренко Д.А. Обща и медицинска психология. - Р.-он-Д.: Феникс, 2002. - 352 с.

Елконин Д.Б. Психология на обучението на по-малки ученици. - М.: Просвещение, 1974. - 198 с.

Приложение 1

Таблица 1. Списък на контролната група

				Бележки
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Юджийн
	З. Валерия
				Инвалидност, ZPR
	В. Елизабет
				Инвалидност, ZPR
				Инвалидност (церебрална парализа), ZPR
				ZPR, забавено развитие на речта
	Е. Любов			Инвалидност, ZPR
	Р. Рафаел
	Ш. Виталий

Приложение 2. Метод "4-то допълнително"

Отговор на карта номер 1: варел

Отговор на карта номер 2: точки

Отговор на карта номер 3: котка

Отговор на карта номер 4: колан

Отговор на карта номер 5: тръба

Карта номер 7 отговор: пирон

Отговор на карта номер 8: крак

Отговор на карта номер 9: тирбушон

Приложение 6

Таблица 1. Анализ на методологията "четвърти - излишен" (избор)

		Номер на карта
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Юджийн
	З. Валерия
	В. Елизабет
	Е. Любов
	Р. Рафаел
	Ш. Виталий

Таблица 2. Анализ на методологията "четвърти - излишен" (аргумент)

		Номер на карта
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Юджийн
	З. Валерия
		-
	Е. Любов
	Р. Рафаел
	Ш. Виталий

Приложение 7

Таблица 1. Анализ на техниката "Визуални аналогии" (селекция)

		Номер на карта
	А. Полина
	В. Полина
	Е. Юджийн
	З. Валерия
	В. Елизабет
	Е. Любов
	Р. Рафаел
	Ш. Виталий

Приложение 9

Корекционна програма за родители с деца с умствена изостаналост

Базово ниво		социална апатия; раздразнителност; аутизъм; агресивност; демонстрация на девиантно поведение; висока емоционална нестабилност и др.
Изисква се: психологически и социално-педагогически очаквания		Стабилизиране на емоционалните реакции и състояния, формиране на адекватността на емоционалния отговор, развитие на безконфликтни методи за реагиране, разширяване на обхвата и качеството на положителните емоционални реакции, активиране на положителен опит при използването на продуктивни емоционални реакции.
		Индивидуално диференциран, хуманен, личностно ориентиран
Поправителен. програма		Намаляване на нивото на лична и ситуационна тревожност на децата, агресивност и фрустрация на реакциите, активиране на положителни емоционални преживявания в системата междуличностни отношения, развитие на емпатични реакции
		Индивидуални и групови форми на корекционна работа; демонстриране на положителни модели на поведение; съзерцаване на положителни примери и др.
	Финансови средства	Игри, тренировки, разговори и др.
		В зависимост от участника във взаимодействието

Приложение 13. Набор от упражнения за коригиране на развитието на мисленето

По-долу са вариантите за упражненията, проведени по време на изследването:

) Попълнете липсващата дума.

На детето се четат 5-7 думи, които не са свързани по смисъл:

След това редът се чете отново с пропускане на една от думите. Детето трябва да назове липсващата дума. Вариант на задачата: при повторно четене можете да замените една дума с друга (от едно семантично поле, например крава - теле; подобно по звук, например маса - стон); детето трябва да открие грешката.

) "Запомни фигурите."

Подгответе набор от карти с различни изображения.

Обяснете, че за да запомните добре материала, можете да използвате техника като класификация, т.е. групирането на обекти, които са подобни по някакъв начин.

Помолете детето да разгледа внимателно шаблона и да го запомни. След това го поканете да нарисува тези фигури по памет в същия ред. Очаквано време на показване за първата последователност: 2 s, за втората: 3-4 s, за петата: 6-7 s.

Например, за да запомните поредица от геометрични фигури, те трябва да бъдат разделени на групи. Формулярът може да съдържа триъгълници, кръгове, квадрати, зачеркнати по различен начин. По този начин тези фигури могат да бъдат разделени на групи в зависимост от тяхната форма и/или вид на зачертаване. Сега те са лесни за запомняне и възпроизвеждане.

) "Запомни двойка."

Подгответе формуляри с фигури за запомняне и възпроизвеждане.

Обяснете на детето как ще запомни фигурите. Разглежда 1-ви клас и се опитва да запомни предложените двойки изображения (фигура и знак). След това бланката се маха и му се предлага 2-ра бланка - за възпроизвеждане, на която трябва да начертае в празните клетки пред всяка фигура съответстващата й двойка.

) Запомнете правилните думи.

От предложените фрази (истории) детето помни само тези думи, които обозначават: метеорологични условия, транспорт, растения и др.

) "Пиктограма".

Текстът се чете на детето. За да го запомни, той трябва по някакъв начин да изобрази (нарисува) всеки семантичен фрагмент. След това детето е помолено да възпроизведе историята според неговите скици.

) „Довършете фразите.“

Поканете детето да избере думите, които са подходящи по значение, за да завърши фразите:

лукав...,

Работен плот...;

Лук...;

Зрял…;

Сладка...;

Ароматен тоалет...;

Пиле...;

Зелен...;

Жълтоуст...;

Бодлив ... и т.н.

) „Сравнение на понятията“.

Поканете детето да избере подходящите определения с противоположно значение.

Морковите са сладки, а репичките...

Течно мляко и сметана...

Тревата е ниска, а дървото...

Зимата е студена, а лятото...

Саждите са черни, а тебеширът...

Захарта е сладка, а пиперът...

). "Нови думи".

Детето е помолено да опише непознат (познат) предмет (топка, ябълка, котка, локомотив, лимон, сняг и др.) Съгласно следната схема:

Какъв цвят е (какви други цветове има)?

Как изглежда той? Какво е много различно от?

От какъв материал е (какво друго може да бъде)?

Какъв размер, форма? какво е чувството Какво мирише? На какво има вкус?

Къде се намира?

Какво му трябва на човек? Какво може да се направи с него?

Към коя група предмети принадлежи (мебели, съдове, животни, плодове и др.)?

Първоначално играта с нови думи може да се проведе под формата на диалог, където психологът задава въпрос, а детето отговаря. След това можете да размените ролите. „В същото време детето следи правилността на отговорите.

) „Познай“.

Психологът описва обекта, а детето отгатва желаната дума. След това си сменят ролите.

) "Гатанки-описания".

Под боровете, под елхите лежи торба с игли. (таралеж.)

Сега червено, после сиво и по име - бяло. (Катерица.)

Нов съд и целият в дупки. (Гевгир.)

Топката беше бяла. Духна вятър и балонът отлетя. (Глухарче.)

Сер, но не вълк, дългоух, но не заек, с копита, но не кон. (Магаре.)

) Познайте животното.

Попитайте детето: „Кои животни се характеризират с тези качества: хитрост, като ...; страхлив като...; бодлив като...; верен като...; бдителен,

как...; мъдър като...; силен като...; гладен, как...?” Същото - с всякакви други природни явления и т.н.

) Завършете изречението.

Детето е поканено да вмъкне необходимите думи вместо точки.

Животно, което мяука се нарича...

Птицата, която грачи се нарича...

Дървото, на което растат ябълки, се нарича...

Елхата, която се украсява за Нова година се нарича...

След това можете да помолите детето самостоятелно да даде подобни дефиниции на добре познати му явления.

) „Съставяне на дефиниции“.

Задачата може да се изпълни устно или (за ученици) писмено:

а) чинийката е...

съд за масло -...,

круша -...,

бърлога -...,

здрач -...,

шепот -...,

плача -...,

езеро -...,

хладно -...,

внимателно -...

б) лекува хората...,

растат зеленчуци...

самолетът лети...

лети преди всичко...

бяга най-бързо...

на нощен лов...

) Дай ми причина.

Обяснете на детето, че всичко, което се случва, всяко явление, има причина, т.е. има отговор на въпроса: "Защо се случва това?". Дайте пример: лед - появява се, когато е много студено и водата замръзва. Помолете детето да назове причината за такива явления като наводнение, двойка, майка взе чадър, листа лети наоколо и т.н.

Важно е да се покаже на детето разнообразието от последствия, произтичащи от едно и също събитие в реалния живот. И обратното – недвусмислено следствие от различни причини.

) „Съставяне на разказ по поредица от картинки.“

Пред детето се поставят поредица от снимки (базирани на приказка или ежедневна история), подобни на сюжетите на Н. Радлов или Х. Бидструп, представени в "Албума". Отначало те са представени в правилната семантична последователност; Детето трябва да напише приказка. Ако е необходимо, можете да задавате насочващи въпроси.

Следващата важна стъпка е умишленото "нарушаване на реда" при подреждането на поредица от снимки. Целта е ясна демонстрация на факта, че промяната на реда на снимките (събитията) напълно променя (до пълен абсурд) сюжета.

Накрая детето трябва самостоятелно да изгради поредица от събития от смесените карти и да състави история.

) "Съставяне на история по сюжетна картина."

Работата по разбирането на значението на картината също започва с възпроизвеждането на сюжета въз основа на въпроси. След това детето само написва история.

) „Слушай, чети и преразказвай“.

Слушане (четене) на разкази (басни) с последващ преразказ и разговор за смисъла на произведението, неговия морал.

) „Пословици и поговорки“.

Работете върху разбирането на поговорки и поговорки, които пряко отразяват наличието на причинно-следствени връзки. Например: „Изсичат гората, чиповете летят“, „Каквото посееш, това ще пожънеш“, „Пригответе шейна през лятото и каруца през зимата“.

) „Избери следващия.“

Помолете детето да избере дума, която трябва да обозначи явлението, което следва името:

първият -...,

закуска -...,

януари -...,

седми -...,

) Подредете събитията.

Отивам в леглото; Вечерям; Гледам телевизия; Мия си зъбите; Играя футбол и т.н. Листата падат; цветята цъфтят; сняг; узряване на ягоди; отлитам прелетни птиции т.н.

След година; онзи ден; днес; утре; преди месец и т.н.

) „Време и антивреме”.

Всеки от участниците е поканен да опише събитие: екскурзия, вчерашен инцидент, филм и др. Първо - правилно, а после - обратно, от края към началото.

Изключително важно е включването на щафетни състезания в поправителните часове, които се провеждат по обичайните, традиционни правила. Съдържанието на всеки етап от щафетата трябва да бъде упражнения от описаните по-горе, предимно в 1-ви и 2-ри раздели на това ръководство

) "Прочетете скритото изречение."

Примерът по-долу показва задача, в която думите, съставляващи желаното изречение, са скрити сред други букви.

Lgornkkerogsunshineshinebrightbrightshutsrogrowingflieskitssnoworvnjenзапочва да се спуска към планината, за да слезе към бъбрецитеlmnyuyahfsingsngvkzhybirdsbjsvrn.

Ясно е, че задачата ще се усложнява с увеличаване на текста.

) Завършете изречението.

На детето се задава: „Продължете изречението, като изберете най-подходящата дума.“

Едно дърво винаги има ... (листа, цветя, плодове, корен).

Ботата винаги има ... (връзки, подметка, цип, катарама).

Роклята винаги има... (подгъв, джобове, ръкави, копчета).

Една картина винаги има... (художник, рамка, подпис).

) Открийте приликите и разликите.

На детето се предлага двойка думи за анализ. Той трябва да отбележи общото и различното в съответните обекти.

Например,

славей - врабче,

лято зима,

диван стол,

бреза-смърч,

самолет кола,

Заек заек,

очила - бинокъл,

момиче – момче и др.