SINIF DIŞI EĞİTİM ÇALIŞMASI
OKULDA

1. Müfredat dışı eğitim çalışmalarının özü

Müfredat dışı eğitim çalışması, bir öğretmen tarafından düzenlenen bir organizasyondur. Çeşitli türlerçocuğun kişiliğinin sosyalleşmesi için gerekli koşulları sağlayan ders dışı zamanlarda okul çocuklarının faaliyetleri.

Her şeyden önce, okul dışı eğitim çalışmalarının okulun pedagojik sürecindeki yerini belirlemek gerekir.

Müfredat dışı eğitim çalışması, çeşitli etkinliklerin bir kombinasyonudur ve çocuk üzerinde çok çeşitli eğitimsel etkiye sahiptir.

Bu olasılıkları değerlendirelim.

İlk önce, çeşitli ders dışı etkinlikler, çocuğun sınıfta her zaman dikkate alınması mümkün olmayan bireysel yeteneklerinin daha çok yönlü bir şekilde açıklanmasına katkıda bulunur.

Moskova yakınlarındaki okullardan birinin birinci sınıfında, Yeni Yıl ışığından birkaç dakika önce elektrikli çelenkin bozulduğu ortaya çıktı. Öğretmen yardıma gitti. Bir lise öğrencisiyle geri döndüğünde, çelenkin zaten işe yaradığı ortaya çıktı, çünkü 1. sınıf öğrencisi tarafından onarıldı - disiplinsiz, özensiz, zeki ama Kirill'in derslerinde huzursuz. Böylece öğretmen, çocuğun elektrik mühendisliğine olan tutkusunu öğrendi ve gelecekte teknik becerilerini geliştirmesine izin verecek durumlar yarattı.

Bu sınıfta, ancak eğitimin ikinci yılında, Tanya K. "neredeyse bir ezik" herkesi şaşırttı Ormancılıkta çalışırken, Noel ağaçları dikerken o kadar ustaca, hızlı ve güzel çalıştı ki, birçok çocuğu geride bıraktı. orta ve üst sınıflar ve ona "kötü şöhretli tembeller" olarak bakmak imkansız hale geldi.

Okul deneyiminizden benzer örnekleri hatırlayın ve müfredat dışı çalışmanın bir çocuğun öğrenci olarak algılanmasındaki klişelerin üstesinden gelmeye yardımcı olduğunu göreceksiniz. Ayrıca çeşitli etkinlikler çocuğun kendini gerçekleştirmesine katkıda bulunur, öz saygısını, özgüvenini, yani kendisi ile ilgili olumlu algısını artırır.

ikincisi, çeşitli ders dışı etkinliklere dahil olmak, çocuğun kişisel deneyimini, insan faaliyetinin çeşitliliği hakkındaki bilgisini zenginleştirir, çocuk gerekli pratik becerileri kazanır.

Örneğin okuldan sonraki "gizli atölyede" ikinci sınıflar öğretmenle birlikte "nazik sürprizlerden", plastik şişelerden çeşitli hediyelik eşyalar yaparlar ve genel sınıf dersinde "Ziyarete gidiyoruz" hediye vermeyi öğrenirler. başkalarıyla ilgilenmek vb.

Üçüncü, çeşitli müfredat dışı eğitim çalışmaları, çocukların çeşitli faaliyet türlerine olan ilgisinin, üretken, sosyal olarak onaylanmış faaliyetlere aktif olarak katılma arzusunun gelişmesine katkıda bulunur. Bir çocuğun, görevleri tamamlamadaki başarısını sağlayan belirli pratik becerilerle birlikte işe istikrarlı bir ilgisi varsa, o zaman kendi faaliyetlerini bağımsız olarak organize edebilecektir. Bu, özellikle çocukların boş zamanlarında kendilerini nasıl meşgul edeceklerini bilmedikleri şimdilerde geçerlidir.

artan çocuk suçluluğu, fuhuş, uyuşturucu bağımlılığı ve alkolizmle sonuçlanır.

Çeşitli müfredat dışı eğitim çalışmalarının iyi organize edildiği okullarda, daha az "zor" çocuk olduğu ve topluma uyum sağlama, "büyüme" düzeyinin daha yüksek olduğu fark edilmiştir.

Dördüncü, çeşitli ders dışı çalışma biçimlerinde, çocuklar yalnızca bireysel özelliklerini göstermekle kalmaz, aynı zamanda bir takımda yaşamayı da öğrenirler, yani. birbirleriyle işbirliği yapmak, yoldaşlarıyla ilgilenmek, kendini başka bir kişinin yerine koymak vb. Ayrıca, eğitim dışı her tür faaliyet - yaratıcı, bilişsel, spor, emek, oyun - okul çocuklarının toplu etkileşim deneyimini zenginleştirir. belli bir açıdan, bu da bütünüyle büyük bir eğitimsel etki sağlar.

Örneğin, çocuklar bir oyun sahnelediklerinde, bir iletişim deneyimi öğrenirler - etkileşim deneyimi, büyük ölçüde duygular düzeyinde. Sınıfın toplu temizliği ile sorumlulukların dağılımı konusunda deneyim, birbirleriyle müzakere etme becerisi kazanırlar. Spor aktivitelerinde çocuklar "birimiz hepimiz, hepimiz birimiz için", "dirsek hissi" nin ne olduğunu anlarlar. KVN'de bir takıma ait olmak farklı algılanacak, dolayısıyla toplu etkileşim deneyimi farklı olacaktır.

Bu nedenle, ders dışı çalışma, öğretmenin sınıftaki eğitim çalışmasıyla bağlantılı olarak yürütülen eğitim çalışmasının bağımsız bir alanıdır.

2. Müfredat dışı eğitim çalışmalarının amaç ve hedefleri

Ders dışı çalışma olduğu için, ayrılmaz parça okulda eğitim çalışması, eğitimin ortak amacına - çocuğun toplumda yaşam için gerekli sosyal deneyimi özümsemesi ve toplum tarafından kabul edilen bir değerler sisteminin oluşturulması - ulaşılmasını amaçlamaktadır.

Ders dışı eğitim çalışmalarının özgüllüğü, aşağıdaki görevler düzeyinde kendini gösterir:

1. Çocukta üç faktörle karakterize edilen olumlu bir "ben-kavramı" oluşumu: a) diğer insanların ona karşı yardımsever tavrına güven; b) belirli bir faaliyet türünün başarılı bir şekilde ustalığına güven; c) kendine önem verme duygusu. Olumlu bir "ben-kavramı", çocuğun kendisine karşı olumlu tutumunu ve benlik saygısının nesnelliğini karakterize eder. Çocuğun bireyselliğinin daha da geliştirilmesinin temelidir. "Zor" çocuklar, olumsuz öz imaja sahip olma eğilimindedir. Öğretmen bu fikirleri pekiştirebilir veya değiştirebilir.

kendisi ve yetenekleri hakkında olumlu bir algı. Eğitim faaliyetlerinde birçok nedenden dolayı (çocuk için karmaşıklığı, sınıftaki çok sayıda çocuk, öğretmenin yetersiz profesyonelliği vb.), her çocukta olumlu bir "ben-kavramı" oluşturmak her zaman mümkün değildir. . Müfredat dışı çalışma, eğitim sürecinin sınırlamalarının üstesinden gelme ve çocuğun kendisi hakkında olumlu bir algı oluşturma fırsatı sağlar.

2. Çocuklarda işbirliği, toplu etkileşim becerilerinin oluşumu. Hızlı sosyal uyum için çocuğun sadece kendisine karşı değil, diğer insanlara karşı da olumlu bir tutum içinde olması gerekir. Bir çocuk, olumlu bir "Ben-kavramı" varlığında, yoldaşlarla müzakere etme, sorumlulukları dağıtma, diğer insanların çıkarlarını ve isteklerini dikkate alma, ortak eylemler gerçekleştirme, gerekli yardımı sağlama, olumlu bir şekilde çözme becerisini oluşturmuşsa çatışmalar, başkasının görüşüne saygı duymak vb. , sonra onun yetişkin emek faaliyeti başarılı olacak. Tamamen olumlu bir "Ben-kavramı" yalnızca toplu etkileşimde oluşur.

3. Çocuklarda çeşitli faaliyet türleriyle doğrudan tanışma yoluyla üretken, sosyal olarak onaylanmış faaliyetlere ihtiyaç duymanın oluşumu, çocuğun bireyselliğine, gerekli beceri ve yeteneklere göre bunlara ilgi oluşumu. Başka bir deyişle, ders dışı çalışmalarda çocuk faydalı faaliyetlerde bulunmayı öğrenmeli, bu tür faaliyetlere dahil olabilmeli ve bunları bağımsız olarak organize edebilmelidir.

4. Çocukların dünya görüşünün ahlaki, duygusal, iradeli bileşenlerinin oluşumu. Müfredat dışı etkinliklerde, çocuklar ahlaki kavramlara hakim olarak ahlaki davranış normlarını öğrenirler. duygusal alan yaratıcı etkinlikte estetik temsiller aracılığıyla oluşturulur.

5. Bilişsel ilginin gelişimi. Ders dışı çalışmanın bu görevi, eğitim ve ders dışı faaliyetlerdeki sürekliliği yansıtır, çünkü ders dışı çalışma sınıftaki eğitim çalışmasıyla ilişkilendirilir ve nihai olarak eğitim sürecinin verimliliğini artırmayı amaçlar. Ders dışı etkinliklerin bir yönü olarak çocuklarda bilişsel ilginin gelişimi, bir yandan "işe yarar" Eğitim süreciÖte yandan, çocuk üzerindeki eğitim etkisini arttırır.

Listelenen görevler, ana hedefine ulaşmada ders dışı çalışmanın ana yönlerini belirler ve doğası gereğidir. Genel Hükümler. Gerçek eğitim çalışmasında, sınıfın özelliklerine, öğretmenin kendisine, okul çapında ders dışı çalışmalara vb. Uygun olarak somutlaştırılmalıdır.

Ders dışı eğitim çalışmalarının işlevleri. Ders dışı eğitim çalışmasının amacı ve hedefleri, bütüncül bir pedagojik sürecin işlevlerine - öğretme, eğitme ve geliştirme - belirli bir karakter verir.

Örneğin öğrenme işlevi, öğrenme etkinliklerindekiyle aynı önceliğe sahip değildir. Ders dışı çalışmalarda, eğitim ve gelişim işlevlerinin daha etkili bir şekilde uygulanması için bir yardımcı rolü oynar. Öğretme işlevi ders dışı çalışma, bilimsel bilgi, eğitim becerileri ve yetenekleri sisteminin oluşturulmasında değil, Çocuklara belirli davranışsal becerilerin, toplu yaşamın, iletişim becerilerinin öğretilmesi vesaire.

Ders dışı çalışmalarda büyük önem taşıyan gelişimsel işlev. oluşur öğrencinin zihinsel süreçlerinin gelişimi.

Eğitim çalışmasının gelişimsel işlevi de okul çocuklarının bireysel yeteneklerinin gelişimi bunları ilgili faaliyetlere dahil ederek. Örneğin, sanatsal yetenekleri olan bir çocuk bir performansa, tatile, KVN'ye vb. kesin zaman. Bu çocukla bireysel çalışmada, öğretmen çocuklar için örnekler, görevler vb. oluşturmayı önerebilir.

Ders dışı çalışmanın gelişen işlevi, çocuğun gizli yeteneklerini ortaya çıkarmak, eğilimlerini ve ilgi alanlarını geliştirmektir. Çocuğun bir şeyle ilgilendiğini fark eden öğretmen ek sağlayabilir. ilginç bilgi Bu konuda literatür sunun, öğrencinin ilgi alanına giren yönergeleri verin, öğrencinin bu konudaki yetkinliği için çocuk takımının onayını aldığı koşulları yaratın. bu konu, yani öğretmen çocuğa yeni fırsatlar açar ve böylece onun çıkarlarını güçlendirir.

Ders dışı etkinliklerin işlevleri hakkındaki bilgiler belirli bir etkinliğin hazırlanmasında nasıl kullanılabilir? Olumlu sonuçlar almak için bir hedef formüle etmek gerekir. Diyelim ki çocuklarla bir partide davranış kuralları hakkında konuşmak istiyorsunuz. Bir hedef belirlediniz: çocukları davranış kuralları hakkında bilgilendirmek. Bu hedef, öğrenme işlevinin uygulanmasını amaçlamaktadır ve ders dışı etkinliklerde bir öncelik değildir. Bu nedenle, çocuklarla konuşmanızın amacını, müfredat dışı çalışmanın görevlerine göre öncelikli işlevleri yansıtacak şekilde formüle etmeniz ve bir partide davranış kuralları hakkında yeni bilgileri iletmek görevlerden biri olacaktır.

bu konuşma. Şunlar olabilir: çocuklarda ziyaret sırasında belirli kurallara uyma arzusu oluşturmak; görgü kurallarına ilgi geliştirmek; "davranış normu" etik kavramını oluşturmak, çocukların bir partideki davranış kuralları hakkındaki mevcut fikirlerini düzeltmek vb. Ders dışı çalışmanın amacı, görevleri, işlevleri içeriğinin seçimini etkiler.

• - ilk olarak, duygusal yönün bilgilendirici olana göre baskın olması gerekir (etkili bir eğitimsel etki için, çocuğun duygularına, deneyimlerine ve zihne değil, daha doğrusu duygular yoluyla zihne hitap etmek);
• - ikinci olarak, ders dışı çalışmanın içeriğinde, bilginin pratik yönü belirleyici bir öneme sahiptir, yani. ders dışı etkinliklerin içeriği, çeşitli beceri ve yetenekleri geliştirmeyi amaçlamaktadır. Ders dışı çalışmalarda, öğrenme becerileri geliştirilir ("Eğlenceli ABC", "Neşeli matematik" vb.), Bilgi ararken, çeşitli ders dışı etkinlikler düzenlerken ("Masalların Akşamı", sınav "Favorim") bağımsız çalışma becerileri uygulanır. şehir"), iletişimsel ("ortak") beceriler, işbirliği yapma yeteneği (toplu çalışma, KVN, spor, rol yapma gezileri, oyunlar); etik standartlara uyma becerisi (günlük iletişim, “Görgü kuralları ve biz”, “Yol işaretleri ülkesine yolculuk” vb.). Ders dışı çalışmanın içeriğinde pratik yön teorik olana üstün geldiğinden, içeriği, şu veya bu sosyal deneyim alanında ustalaştıkları çocukların faaliyetlerinin konumundan değerlendirmek daha mantıklıdır.

bilişsel aktivite müfredat dışı etkinliklerde çocuklar, bilişsel ilgilerini, öğrenmede olumlu motivasyonlarını oluşturmak, öğrenme becerilerini geliştirmek için tasarlanmıştır. Diğer formları kullanarak eğitim faaliyetlerinin bir devamıdır. "Nedenler Kulübü", "Meraklılar Turnuvası", "Ne? Nerede? Ne zaman?", Politeknik Müzesi gezileri, üretim, çeşitli sergileri ziyaret vb.

Boş vakit. (eğlence) faaliyetler organizasyon için gerekli İyi dinlenmeçocuklar, yaratılış pozitif duygular, takımda sıcak, samimi bir atmosfer,

sinir gerginliğini gidermek. "Igrograd", "Spark", "Humorina", "Day of Jam", diskolar vb. Örneğin, "Mucizeler Alanı", "Eğlenceli ... (matematik, tarih, coğrafya vb.)", bir fantezi yarışması, bilgi yarışmaları, "Bilmeceler Akşamı" vb. öğretmen tarafından belirli bir biçimde uygulanan hedefleri, hedefleri, öncelik işlevini analiz etmeniz gerekir.

Çocuklar için sağlığı geliştirici ve sportif faaliyetler müfredat dışı çalışmalarda, gençlerde olduğu gibi, tam gelişimleri için gereklidir. okul yaşı, bir yandan yüksek bir hareket ihtiyacı vardır ve diğer yandan ergenlik döneminde vücudun işleyişindeki değişikliklerin doğası daha genç bir öğrencinin sağlık durumuna bağlıdır. Doğa gezileri, spor, açık hava oyunları, spor günleri, doğa yürüyüşleri vb.

Emek faaliyeti ders dışı çalışmalarda, çeşitli emek türlerinin içeriğini yansıtır: ev, el emeği, sosyal açıdan yararlı, hizmet. Öğretmen için, müfredat dışı çalışmalarda emek faaliyetinin organizasyonu bazı zorluklar ortaya çıkarır, ancak çabaları, okul çocuklarının çeşitli sistematik emek faaliyetlerinin verdiği eğitim sonucuna değer.

Bu sonuç, oluşan çalışma ihtiyacında, kendini meşgul etme yeteneğinde kendini gösterir. Noel Baba'nın atölyesinde, "İğne ve İplik", "Spuntik ve Dişli", "Kitap Hastanesi" dairelerinde, sınıfın bir onarım atölyesinde, düzenli Temizlik Günü ile çalışkanlık, emek becerileri ve yetenekleri oluşturulur. Ders dışı çalışmalarda, ders için görsel yardımcıların üretimini, oyunları, himaye çalışmalarını, şehrinizi yüceltmek için çalışmaları vb. organize edebilirsiniz.

Yaratıcı etkinlik eğilimlerin gelişimini, çocukların ilgi alanlarını, yaratıcı potansiyellerinin ifşasını içerir. Yaratıcı aktivite, konserler, şarkı yarışmaları, okuyucular, çizimler vb., Tiyatro, tasarım kulübü gibi biçimlerde yansıtılır.

Yukarıdaki faaliyetlerden önce, görevlerden biri olarak, okul çocuklarının dünya görüşünün ahlaki, duygusal ve iradeli bileşenlerini oluşturma görevi vardır.

Ahlaki alan, ahlaki kavramların tanınması ve kabul edilmesi ve davranış normlarının geliştirilmesi yoluyla oluşturulur: konuşmalarda, tartışmalarda, oyun faaliyetlerinde ve diğer biçimlerde.

Okul çocuklarının dünya görüşünün en önemli bileşenleri ekonomik, çevresel görüşler ve inançlardır. Onlar

"Scrooge McDuck'ın Ekonomi Okulu", "Ekonomi nedir?" Sohbeti, "Şehirdeki Ağaç" Operasyonu", ekolojik keşif "Yaşlı bir ormancıyı ziyaret etmek", sohbet " Evcil hayvanlarımız", tiyatroları ziyaret etmek, filmler, çizgi filmler vb.

1. Okulun gelenekleri ve özellikleri. Örneğin, okulda öğretim bir öncelikse, o zaman bilişsel yön müfredat dışı eğitim çalışmasında baskın olabilir. Dini bir mezhebin himayesindeki bir okulda, müfredat dışı etkinlikler ilgili ruhani ve ahlaki kavramları içerecektir. çevresel eğitim ilgili profilin okulunda bir öncelik haline gelecektir, vb.

2. Çocukların yaş, sınıf, bireysellik özellikleri.

3. Öğretmenin özellikleri, ilgi alanları, eğilimleri, tutumları. Öğretmen çocuklara öğretmede yüksek sonuçlar elde etmeye çalışırsa, ders dışı etkinliklerde bu hedefe ulaşılmasına katkıda bulunan içeriği seçecektir, yani. eğitim faaliyetleri düzenlemek. Başka bir öğretmen için öğrenme sürecinde öğrencinin kişiliğini oluşturmak önemlidir, bu nedenle ders dışı çalışmalarda emek ve yaratıcı faaliyetlere öncelik verecektir; Sporu seven bir öğretmen, sağlığı iyileştirme ve spor etkinlikleri düzenleme yoluyla okul çocuklarını etkileyecektir.

Ders dışı çalışma biçimleriİçeriğinin gerçekleştiği koşullar bunlardır. Ders dışı etkinliklerin birçok biçimi vardır. Bu çeşitlilik onların sınıflandırılmasında zorluklar yaratır, dolayısıyla tek bir sınıflandırma yoktur. Etki nesnesine (bireysel, grup, kitle biçimleri) göre ve eğitimin yönlerine, görevlerine (estetik, fiziksel, ahlaki, zihinsel, emek, çevresel, ekonomik) göre sınıflandırmalar önerilmektedir.

Okuldaki bazı ders dışı çalışma biçimlerinin bir özelliği, çocuk ortamında edebiyattan - "Timurov'un himayesi çalışması" veya televizyondan gelen popüler biçimlerin kullanılmasıdır: KVN, "Ne? Nerede? Ne zaman?", "Tahmin et melodi", "Mucizeler Alanı", "Kıvılcım" vb.

Bununla birlikte, televizyon oyunlarının ve yarışmalarının müfredat dışı etkinliklere yanlış bir şekilde aktarılması, eğitim çalışmalarının kalitesini düşürebilir. Örneğin, "İlk görüşte aşk" oyunu, bir partnere duyulan cinsel ilgi üzerine kuruludur ve çocuklarda cinselliğin erken gelişimine katkıda bulunabilir. Benzer

Tehlike, görünüşün prestijli bir paket gibi davrandığı güzellik yarışmalarında "Bayan ..." pusuda yatıyor, bu nedenle bu tür yarışmalar bazı çocuklarda aşağılık kompleksine neden olabilir ve olumlu bir "Ben-kavramı" oluşumunu olumsuz etkileyebilir.

Bir ders dışı çalışma türü seçerken, eğitimsel değeri amaçları, hedefleri ve işlevleri açısından değerlendirilmelidir.

Yöntemler ve araçlar ders dışı çalışma, seçimi ders dışı çalışmanın içeriğine ve biçimine göre belirlenen eğitim yöntemleri ve araçlarıdır (ders kitabının ilgili bölümlerine bakın). Örneğin, bilişsel ilgiyi geliştirmeyi, çocukların ufkunu geliştirmeyi amaçlayan sınıf çapında bir "İnsan ve Uzay" dersi seçen öğretmen, şu yöntemleri kullanabilir: ilgi alanlarını öğrenmek için çocuklarla konuşmak, bu konuda farkındalık sorun; çocuklara mesaj hazırlama talimatı vermek (bir tür hikaye anlatma yöntemi); oyun yöntemi çeşitli şekillerde uygulanacaktır: element rol yapma oyunuözel oyun özelliklerinin (uzay "kask", "roket") yardımıyla çocuklardan biri "uzaya" gönderildiğinde ve gördüklerini anlatması istendiğinde; çocukların astronotların yaptığı iş türlerini listelemesi gerektiğinde bir "uçuş planı" hazırlamak; uzak bir gezegende bırakılan gizemli harfleri deşifre etmek (bu formda alıştırma yöntemi, çocukları net bir sorumluluk dağılımı yoluyla bir grup içinde çalışmaya alıştırmayı amaçlamaktadır), vb.

Bu genel sınıf dersinin araçları şunlardır: sınıf tasarımı (yıldız haritası, astronot portreleri, uzaydan fotoğraflar); müzik eşliğinde ("uzay müziği", kozmonotların konuşmalarının kayıtları, lansman uzay gemisi), oyun nitelikleri, şema Güneş Sistemi, videolar, "yabancı gezegen mesajı", çocuklar için önerilen uzay kitapları.

Dolayısıyla, müfredat dışı eğitim çalışmasının özünü yetenekleri, amaçları, hedefleri, içeriği, biçimleri, yöntemleri ve araçları aracılığıyla değerlendirdikten sonra, özelliklerini belirleyebiliriz:

1. Müfredat dışı çalışma, organizasyonu eğitim sırasında gerçekleştirilen eğitim etkisiyle bağlantılı olarak çocuğun kişisel niteliklerini oluşturan çeşitli çocuk etkinliklerinin bir kombinasyonudur.

2. Zamanda gecikme. Ders dışı çalışma, her şeyden önce, sonuçları zamanla ertelenen ve öğretmen tarafından her zaman gözlemlenmeyen bir dizi irili ufaklı vakadır.

3. Sıkı düzenleme eksikliği. Öğretmen içeriği, biçimleri, araçları, yöntemleri seçme konusunda daha fazla özgürlüğe sahiptir.

ders sırasında olduğundan daha fazla müfredat dışı eğitim çalışması. Bu bir yandan kişinin kendi görüş ve inançlarına göre hareket etmesini mümkün kılar. Öte yandan, yapılan seçim için öğretmenin kişisel sorumluluğu artmaktadır. Ayrıca katı düzenlemelerin olmaması, öğretmenin inisiyatif almasını gerektirmektedir.

4. Müfredat dışı etkinliklerin sonuçları üzerinde kontrol eksikliği. Dersin zorunlu bir unsuru, öğrenciler tarafından eğitim materyaline hakim olma süreci üzerinde kontrol ise, müfredat dışı çalışmalarda böyle bir kontrol yoktur. Geciken sonuçlar nedeniyle var olamaz. Eğitim çalışmasının sonuçları, öğrencilerin çeşitli durumlarda gözlemlenmesi yoluyla ampirik olarak belirlenir. Bir okul psikoloğu, özel araçlar yardımıyla bu çalışmanın sonuçlarını daha objektif bir şekilde değerlendirebilir.

Kural olarak, genel sonuçlar, bireysel niteliklerin gelişim düzeyi değerlendirilir. Belirli bir formun etkinliğini belirlemek çok zor ve bazen imkansızdır. Bu özellik öğretmene avantajlar sağlar: daha doğal bir ortam, gayri resmi iletişim ve sonuçların değerlendirilmesiyle ilişkili öğrenciler arasında gerilim olmaması.

5. Müfredat dışı eğitim çalışmaları teneffüslerde, okuldan sonra, tatillerde, hafta sonları, tatillerde, yani ders dışı zamanlarda yapılır.

6. Müfredat dışı eğitim çalışması, ebeveynlerin ve diğer yetişkinlerin sosyal deneyimlerini dahil etmek için çok çeşitli fırsatlara sahiptir.

Ders dışı etkinlikler için gereksinimler. Ders dışı eğitim çalışmalarının özelliklerine dayanarak, bunun için tanımlayıcı gereksinimleri adlandıracağız.

1. Müfredat dışı etkinlikleri düzenlerken ve yürütürken hedef belirlemek zorunludur. Bir hedefin olmaması, öğretmen ve çocuklar arasındaki ilişkiyi bozan bir biçimciliğe yol açar, bunun sonucunda eğitimin etkinliği sıfıra eşit olabilir veya olumsuz sonuçlar doğurabilir.

2. Başlamadan önce, beklenen sonuçları tanımlamanız gerekir. Bu, görevlerin ortak bir hedefe ulaşılmasına katkıda bulunacak şekilde formüle edilmesine yardımcı olur - sosyal deneyimin çocuk tarafından özümsenmesi ve olumlu bir değerler sisteminin oluşturulması.

3. Eğitsel müfredat dışı çalışmalarda, her çocukta en iyiye dayanan iyimser bir yaklaşıma ihtiyaç vardır. Eğitim çalışmalarında sonuçlar geciktiğinden, öğretmenin her zaman olumlu bir genel sonuç elde etme şansı vardır.

Bu, çocuk bir öğretmenin yardımıyla kendine inanırsa ve daha iyi olmak isterse mümkün olur.

4. Öğretmen-düzenleyici, yüksek kişisel niteliklere sahip olmalıdır Müfredat dışı çalışmalarda, kesin olmadan kurulması imkansız olan, öğretmenin çocuklarla temasının rolü büyüktür. kişisel nitelikleriÖğretmen. Ders dışı çalışmalarda çocuklar, öğretmeni öncelikle bir kişi olarak değerlendirir ve asla yalanı, çifte ahlakı, insanlara ilgisiz ilgi eksikliğini affetmez.

5. Sınıf dışı eğitim çalışmalarını organize ederken, öğretmen sınıftaki mevcut durumu karşılayan yeni formlar seçerek ve yaratarak sürekli yaratıcı arayış içinde olmalıdır. Öğretmenin yaratıcılığı, etkili ders dışı çalışma için gerekli bir koşuldur.

Ders dışı eğitim çalışmalarının organizasyonu. Bu gereksinimlerin karşılanabilmesi için pratik aktiviteler, ders dışı etkinliklerin belirli bir organizasyon dizisini sunuyoruz. Hem bireysel hem de grup çalışmaları için kullanılabilir.

1. Eğitim görevlerini incelemek ve belirlemek. Bu aşama etkili eğitim etkisi için okul çocuklarının ve sınıf ekibinin özelliklerini incelemeyi ve sınıfta gelişen durumlar için en uygun eğitim görevlerini belirlemeyi amaçlamaktadır.

Etabın amacı, Objektif değerlendirme olumlu yönlerini (çocukta en iyisi, takım) ve neyin ayarlanması, oluşturulması ve en önemli görevlerin seçilmesi gerektiğini belirlemekten oluşan pedagojik gerçeklik.

Çalışma, halihazırda bilinen pedagojik araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilir ve bunların başında bu aşamada gözlem gelir. Gözlem yardımıyla öğretmen, çocuk ve ekip hakkında bilgi toplar. Bilgilendirici bir yöntem, sadece çocuk ve sınıfla değil, aynı zamanda ebeveynlerle, sınıfta çalışan öğretmenlerle yapılan bir sohbettir; Yalnızca öğretmenin fikirlerini genişletmekle kalmayacak, aynı zamanda profesyonel tavsiyeler verecek olan bir okul psikoloğuyla yapılan görüşme özellikle önemlidir.

Bireysel çalışmada büyük önemÇocuğun etkinliğinin ürünleri hakkında bir çalışması vardır: çizimler, el sanatları, şiirler, hikayeler vb.

Kolektif çalışmada, öğretmenin en popüler ve popüler olmayan çocukları, küçük grupların varlığını, aralarındaki ilişkinin doğasını öğrendiği sosyometri yöntemi bilgilendiricidir.

2. modelleme gelecekteki müfredat dışı eğitim çalışması, öğretmenin hayal gücünde belirli bir formun görüntüsünü yaratmasında yatmaktadır. Bu durumda, ders dışı çalışmanın amacı, genel görevleri ve işlevleri kılavuz olarak kullanılmalıdır.

Örneğin sınıfta çok içine kapanık, öğretmen ve çocuklarla iletişim kurmayan bir çocuk var. Genel amaç, sosyalliğin oluşumudur, öncü işlev, gelişme ile birlikte biçimlendiricidir. Diyelim ki bu çocuğun kişiliği üzerine yapılan bir araştırma, çok düşük benlik saygısına ve yüksek kaygıya sahip olduğunu gösterdi, belirli hedefler benlik saygısını artırmak, kaygıyı azaltmak, yani olumlu bir "ben-kavramı" oluşturmaktır. 1. sınıftaki çocuklar arkadaş canlısı, sevecen ama meraklı değiller ve neredeyse hiç ufukları yok. Ders dışı çalışmanın genel amacı bilişsel ilginin gelişmesidir, önde gelen işlev gelişmektedir, özel amaç çocukların ufkunu genişletmek, bilişsel aktivite oluşumudur.

Ders dışı etkinliklerin amacına, amaçlarına, öncelikli işlevlerine ve çalışmanın sonuçlarına göre, belirli içerik, biçimler, yöntemler ve araçlar seçilir.

Örneğin, söz konusu içine kapanık çocukla ilgili olarak öğretmen, çocuğun resim derslerinde gerginliğinin azaldığını, zevkle resim yaptığını ve öğretmenlerle iletişim kurmaya daha istekli olduğunu fark etmiştir. İçerik olarak yaratıcı aktiviteyi seçen öğretmen, çocukla çalışmanın ilk aşamasında, çocukların toplu bir "Kelebekler ve Çiçekler" paneli oluşturduğu, kelebek şablonları boyadığı ve çiçeklere yapıştırdığı genel bir sınıf dersi düzenler. Bu işte kalite belirleyici değildir ve çocuk başarıya "mahkumdur". Öğretmen, genel sonuca hayran kalarak teşvik yöntemini kullanır, bu çocuğun çalışmasını vurgular, çalışmasının genel sonuç için önemini not eder.

Çocukların düşük bilişsel aktiviteye sahip olduğu bir sınıfta, öğretmen içerik olarak çocukların bilişsel gelişim aktivitelerini seçer, form Politeknik Müzesi'ne "Saatler" konulu bir gezidir.

Ve bu ve başka bir durumda, yaklaşan çalışmayı dikkatlice düşünür, görüntü ne kadar ayrıntılı olursa, o kadar fazla nüansı önceden hesaba katabilir.

3. Modelin pratik uygulaması planlanan eğitim çalışmasının gerçek pedagojik süreçte uygulanması amaçlanmaktadır.

4. Yapılan işin analizi modeli gerçek uygulama ile karşılaştırmayı, başarılı ve sorunlu anları, nedenlerini ve sonuçlarını belirlemeyi amaçlar. Daha fazla eğitim çalışması için görev belirleme unsuru çok önemlidir. Bu aşama, eğitim görevlerini, içeriğini, formlarını ayarlamak ve müfredat dışı etkinlikleri planlamak için çok önemlidir.

3. Müfredat dışı bireysel çalışma biçimleri

Bireysel ders dışı eğitim çalışmasında, ortak hedef - kişiliğin tam gelişimi için pedagojik koşullar sağlamak - çocukta olumlu bir "ben-kavramı" oluşması ve kişiliğinin çeşitli yönlerinin, bireysel potansiyelinin gelişmesiyle elde edilir.

Bireysel çalışmanın özü, çocuğun sosyalleşmesinde, kendini geliştirme ihtiyacının oluşumunda, kendi kendine eğitiminde yatmaktadır. Bireysel çalışmanın etkinliği, yalnızca amaca uygun olarak kesin biçim seçimine değil, aynı zamanda çocuğun belirli bir faaliyet türüne dahil edilmesine de bağlıdır.

Gerçekte, bir durum için alışılmadık bir durum değildir. bireysel çalışma azarlamaya, açıklamalara, kınamalara gelir.

Bir çocukla bireysel çalışma, öğretmenden gözlem, incelik, dikkat ("Zarar verme!"), Düşünce gerektirir. Etkinliğinin temel koşulu, öğretmen ile çocuk arasında, aşağıdaki koşullar altında başarılması mümkün olan temasın kurulmasıdır:

1. Çocuğun tam kabulü, yani duyguları, deneyimleri, arzuları. Çocukça (küçük) sorunlar yok. Deneyimlerin gücü açısından, çocukların duyguları bir yetişkinin duygularından daha aşağı değildir, ayrıca yaş özellikleri- dürtüsellik, eksiklik kişisel deneyim, zayıf irade, duyguların zihin üzerindeki baskınlığı - çocuğun deneyimleri özellikle akut hale gelir ve gelecekteki kaderi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Bu nedenle öğretmenin çocuğu anladığını ve kabul ettiğini göstermesi çok önemlidir. Bu, öğretmenin çocuğun eylemlerini ve eylemlerini paylaştığı anlamına gelmez. Kabul etmek, kabul etmek anlamına gelmez.

2. Seçme özgürlüğü. Öğretmen öyle ya da böyle belli bir sonucu elde etmemelidir. Eğitimde "Son, araçları haklı çıkarır!" sloganı kesinlikle kabul edilemez. Öğretmen hiçbir durumda çocuğu herhangi bir şeyi itiraf etmeye zorlamamalıdır. Tüm basınç kaldırılır. Öğretmenin çocuğun sahip olduğunu hatırlaması iyidir. tam sağ kendi kararıyla, öğretmen açısından başarısız olsa bile.

Öğretmenin görevi, çocuğu öğretmenin önerdiği kararı kabul etmeye zorlamak değil, bunun için tüm koşulları yaratmaktır. doğru seçim. Her şeyden önce çocukla iletişim kurmayı düşünen, onu anlamak isteyen, çocuğun bağımsız karar verme hakkına sahip olduğunu kabul eden öğretmenin başarı şansı, yalnızca çocukla ilgilenen öğretmene göre çok daha fazladır. anında sonuç ve dış refah.

3. Çocuğun iç durumunu anlamaköğretmenin çocuk tarafından gönderilen sözlü olmayan bilgileri okuyabilmesini gerektirir. Çocuğa bunları atfetme tehlikesi burada yatmaktadır. olumsuz nitelikler, öğretmenin onda görmek istediği, ancak daha ziyade çocuğun doğasında değil, öğretmenin kendisinde olan. Bir kişinin bu özelliğine projeksiyon denir. Projeksiyonun üstesinden gelmek için, öğretmen empati - başka bir kişinin iç dünyasını anlama yeteneği, uyum - kendisi olma yeteneği, iyilikseverlik ve samimiyet gibi yetenekler geliştirmelidir.

Bu koşullara uyulmaması, öğretmen ve çocuk arasındaki iletişimde psikolojik engellerin ortaya çıkmasına neden olur (bkz: Gippenreiter Yu.B. Bir çocukla nasıl iletişim kurulur? - M., 1995). Bu engellerin aşağıdaki örnek üzerindeki etkisini düşünün.

Teneffüste ağlayan yedi yaşındaki bir Ira'nın yanınıza geldiğini ve "Tanya benimle arkadaş olmak istemiyor" dediğini hayal edin.

İlk sözlerin meslektaşım? Elbette biriniz "Ne oldu, neden arkadaş olmak istemiyor?" Diye sormayı teklif edecek, biri başka bir kız arkadaş bulmayı teklif edecek, biri Ira'nın dikkatini dağıtmaya çalışacak. Bunlar iletişimdeki engellerdir çünkü aşağıda anlatacağımız tüm bu ve diğer eylemler çocuğun ağlamasını durdurmaya yöneliktir, çocuğun öğretmenden gerçekte beklediği ile örtüşmezler.

Bariyerin sözlü (sözlü) bir ifadesini sunuyoruz.

Sözlerle teselli: "Sakin ol, ağlama, her şey yoluna girecek."

"Tanya neden seninle arkadaş olmak istemiyor? Ne oldu? Kavga mı ettin? Onu kırdın mı?" vesaire.

Tavsiye: "Ağlamayı kes, Tanya'ya dön ve neden seninle arkadaş olmak istemediğini öğren, kendine başka bir kız arkadaş bul" vb.

Sorundan kaçınmak: "Şimdi seninle oynayalım, yapalım ... vb." (çocuğun gözyaşlarını görmezden gelerek).

Emir: "Kes artık! Hadi, ağlamayı kes, sana ne söylediğimi duyuyor musun?!"

Notlar: "Birlikte oynamalısın, şikayet etme, iyi kızlar kavga etmezler, nasıl arkadaş olunacağını bilirler ve zorluklarını kendileri anlarlar, iyi kızlar asla ...", vb.

Tahminler: "Muhtemelen, kendin bir şeyler yaptın, Tanya seninle arkadaş olmak istemiyorsa, belki onu kırdın?"

Suçlamalar: "Seninle arkadaş olmak istemediği için kendi hatası."

Çocuğun duygularının reddi: "Ağlama, üzülme, bu kadar önemsiz bir şey için endişelenme, düşün, ne büyük bir keder - Tanya arkadaş olmak istemiyor!"

Eleştiri: "Elbette kimse böyle ağdalı bir ağda ile arkadaş olmaz."

Böyle bir durumda ne yapmalı?

Bu soruyu cevaplamak için, sevdiğinizden hem acı hem de kırgınlık yaşadığınız ve bu deneyimlerle başka bir arkadaşınıza geldiğiniz benzer bir durumu hatırlayın. yakın kişi. Ne için? Deneyimlerine güvenilen bir kişiden genellikle ne beklenir? Anlamak.

4. "Dinlemek" ve "duymak" ne anlama geliyor?İşitme yeteneği, istemsiz ses algısının meydana geldiği fizyolojik bir eylemdir. Dinleme, bir kişinin belirli istemli çabalarını gerektiren istemli bir eylemdir.

Dinleme aktif bir süreçtir, bu nedenle iletişim psikolojisinde iki tür olabilen "aktif dinleme" diye bir şey vardır - yansıtıcı ve dönüşsüz.

Anlatıcı güçlü bir olumsuz (suç, keder, saldırganlık vb.) veya olumlu (sevgi, neşe, mutluluk vb.) duygu yaşadığında ve anlayışlı bir dinleyiciye ihtiyaç duyduğunda, yansıtıcı olmayan dinleme kullanılır.

Anlayışlı bir dinleyiciden şunlar gereklidir:

• 1) anlatıcıya dikkatle dinlediklerini ve anlamaya çalıştıklarını göstermek için tüm görünümleriyle;
• 2) kendinizle ilgili açıklamalar ve hikayelerle kesintiye uğratmayın;
• 3) değerlendirme yapmayın;
• 4) değer yargılarını anlatıcının duygularının sözsüz ve sözlü yansımasıyla değiştirin, yani anlatıcının yaşadığı duyguları sanki bir kişinin aynası rolünü oynuyormuş gibi iletmek için yüz ifadeleri, jestler ve diğer sözlü olmayan iletişim araçları. duygularını ya da bu tür ifadeleri kullanarak: "Evet, şimdi çok ... biraz ... (yaşanan duygunun derecesine bağlı olarak) üzgün, kırgın, memnun, mutlu, vb. anlatıcının duygusal durumunu aktarın. ;
• 5) İhtiyaç yoksa tavsiye vermeyin.

Tartışmalı durumlarda, üretim konularını tartışırken, insanlar arasındaki çatışmaları, yanlış anlamaları, örn. muhatapların bakış açılarını bulmanız, ortaklaşa bir şeye karar vermeniz, bir konuda anlaşmanız gerektiğinde, konuşmanın içeriği çok önemli olduğunda ve içeriği değil.

Yansıtıcı dinleme, "Ben tamamen dikkatim" tutumunda, yansımasız dinlemeye benzer, ancak farklıdır özel numaralar: açıklama, açıklama - "... içinde ... toplantı?", "Ne demek istiyorsun?", "Anlamadım, tekrar açıkla", başka kelimelerle ifade etme - "Başka bir deyişle, ..." diyebilirsin, "Yani, sizce..." vb. Bu teknikler, muhatabın algısındaki hataları ve yanlış anlamaları ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır.

Aktif dinleme, öğretmen ve çocuk arasındaki iletişimdeki engelleri aşmanın ana yoludur. Doğu bilgeliği şöyle der: "Tanrı'nın konuşmak için yalnızca bir organ ve dinlemek için iki organ vermesi boşuna değildir."

Bireysel eğitim müfredat dışı çalışmada, planlanan bileşenle birlikte, pedagojik profesyonellik seviyesinin bir göstergesi olan kendiliğinden, sözde pedagojik bir durum vardır.

Pedagojik durumları çözmek için algoritma.Çocuğun kişiliği üzerindeki "anormal" bir durumda etkili eğitimsel etki amacıyla, pedagojik durumu çözmek için bir algoritma öneriyoruz. Bu, bir yandan eğitici bir etki elde etmeyi ve diğer yandan bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki iletişimde teması güçlendirmeyi amaçlayan bir dizi tutarlı eylemdir. Algoritmanın sistematik olarak uygulanması, eğitim sürecini daha odaklı, tutarlı ve insancıl hale getirir, pedagojik hataları önler ve çocuğu daha iyi anlamaya yardımcı olur.

Acemi öğretmenlere, profesyonelliğe daha iyi hakim olmak için pedagojik durumu çözmek için algoritmayı uygulamaları şiddetle tavsiye edilir.

Algoritmanın uygulamasını bir örnekle ele alacağız.

"En sevdiğim şehir" II sınıfında ders dışı etkinlik. Sohbet sırasında öğretmen, Vasya adlı çocuğun adını güzel bir çakıyla coşkuyla masaya kazıdığını fark etti.

İlk aşama, geleneksel olarak "dur!" Olarak adlandırılan, öğretmenin durumu değerlendirmesini ve kendi duygularının farkında olmasını amaçlar. Aceleci hareketlerle çocuğa zarar vermemek ve onunla ilişkileri karmaşıklaştırmamak için bu aşama gereklidir. Yalnızca durumun çocuğun veya başkalarının yaşamı ve sağlığı için tehlike oluşturduğu durumlarda, örneğin bir çocuğun aynı bıçağı elektrik prizine saplamaya çalışması gibi hızlı ve kararlı hareket etmeniz gerekir. Ancak bu tür durumlar çok yaygın değildir, bu nedenle diğer tüm durumlarda, duraklamadan yararlanarak kendinize şu soruyu sormanız önerilir: "Şimdi ne hissediyorum? Şimdi ne istiyorum? Ne yapıyorum?" ikinci aşamaya geçebilir.

İkinci aşama hocanın kendisine sorduğu "neden?" sorusuyla başlar. Bu aşamanın özü, çocuğun eyleminin güdülerini ve nedenlerini analiz etmektir. Pedagojik etki araçlarını belirleyen nedenler olduğu için bu çok önemli bir aşamadır. Her neden farklı bir yaklaşım gerektirir.

Örneğin, bir öğrenci canı sıkıldığı için ve bıçağı denemek istediği için ve başkalarından tanınmak istediği için ancak kendini nasıl gerçekleştireceğini bilmediği için bir sırayı kesebilir, ayrıca "kin gütmek için" masayı bozabilir. öğretmen vb.

Çocuğun davranışının güdülerini doğru bir şekilde belirlemek ve "neden?" Sorusunu doğru bir şekilde yanıtlamak için öğretmenin sözsüz iletişimde ustalaşması gerekir.

Bu nedenle, bir öğrenci öğretmene "kin gütmek" için bir sırayı keserse, örneğin doğrudan, meydan okuyan bir bakışla niyetini gösterir.

Bir öğrenci can sıkıntısından sırayı bozarsa, o zaman sıkılmış bir görünüme sahip olur ve bıçak yerine büyük olasılıkla bir kalem veya kurşun kalem kullanarak anlamsız desenler çizerdi.

Bıçağı test etmek isteseydi, bunu sessizce, masanın altında, gizli ellerle örnek bir öğrenci gibi davranarak vb. yapardı.

Öğrencinin konsantre bakışı (dili gayretle dışarı çıkmış, öğretmenin yaklaşımını fark etmemiştir), çocuğun davranışını göstermediğini gösterir. Adını özenle göstermesi, başkaları tarafından tanınmadığını ve kendini nasıl gerçekleştireceğini bilmediğini gösteriyor. Doğal olarak, tek sebep bu olmayabilir, sadece bu özel durumda, kişinin sınıftaki sosyal konumundan duyduğu memnuniyetsizliğin öğrencinin davranışının başlıca nedeni olduğunu varsayıyoruz. en azından cevap ver genel anlamda"neden?" sorusuna algoritmanın üçüncü aşamasına geçebilirsiniz.

Üçüncü sahne pedagojik bir hedef belirlemekten oluşur ve "ne?" Sorusu olarak formüle edilir: "Pedagojik etkimin bir sonucu olarak ne elde etmek istiyorum?" Yakışıksız davranışlar söz konusu olduğunda, her öğretmen çocuğun değersiz mesleğini bırakmasını ve bir daha asla yapmamasını ister. Ancak bu ancak çocuk korku değil, bir utanç, utanç duygusu yaşarsa mümkündür. Yaygın uygulamada, ne yazık ki, öğretmen pedagojik etkisini çocuğun korkusu üzerinde inşa eder, bu da olumlu ancak kısa süreli bir etki sağlar, çünkü bunu sürdürmek için giderek daha fazla korkutucu önlem alınması gerekir.

Bu kısır döngüden nasıl çıkılır ve örneğin bir çocuğa korku değil, utanç duygusu nasıl verilir? Pedagojik etkinin çocuğun kişiliğine değil, davranışına yönelik olması durumunda utanç bir uyarıcı olacaktır. Çocuk kendisinin iyi olduğunun açıkça farkındaysa, ancak bu sefer çok iyi davranmadıysa, o zaman bir utanç duygusuyla (çünkü çok iyi olduğu için değersiz bir eylemi kaldırabilirdi), bir arzu bunu gerçekten asla yapmayacaktır. Tekrar. Bu nedenle, kendisini pedagojik olarak belirleyen

amaç, her özel durumda, çocuğa onu olduğu gibi kabul ettiğinizi, onu anladığınızı, ancak aynı zamanda böyle bir şeye layık olmadıkları için eylemlerini onaylamadığınızı aynı anda nasıl göstereceğinizi düşünmeniz gerekir. harika çocuk Çocuğu aşağılamadan, küçük düşürmeden böyle bir yaklaşım onda olumlu davranış ve duygular uyandırabilir.

dördüncü aşama pedagojik hedefe ulaşmak için en iyi yolu seçmek ve "nasıl" sorusunu yanıtlamak: "İstenen sonuca nasıl ulaşılır?" Pedagojik etkiye ulaşmanın yolları ve araçları üzerinde düşünen öğretmen, çocuğa seçme özgürlüğünü bırakmalıdır, çocuk öğretmenin istediğini yapabilir veya belki başka türlü yapabilir. Öğretmenin becerisi, çocuğun doğru seçimi yapması ve onu doğru şeyi yapmaya zorlamaması için bu tür koşulları yaratma becerisinde kendini gösterir.

Bir profesyonel, herhangi bir durumdan birkaç çıkış yolu olabileceğini bilir. Bu nedenle çocuğa birkaç seçenek sunacak, ancak en çekici olanı sunacak. en iyi seçenek ve böylece çocuğun doğru seçimi yapmasına yardımcı olur.

Usta öğretmen, listelenen pedagojik etki yöntemleri etkisiz olduğundan ve düşük bir profesyonellik düzeyine işaret ettiğinden, tehditlerden, cezalardan, alaylardan, günlükteki kötü davranışlarla ilgili girişlerden ve ebeveynlere şikayetlerden kaçınmaya çalışan geniş bir pedagojik araç cephaneliği kullanır. Bu tür fonların en başından reddedilmesi pedagojik aktiviteöğretmenin yaratıcılığı için büyük fırsatlar sunar ve çocukla iletişim sürecini neşeli ve verimli hale getirmenizi sağlar.

beşinci aşama- öğretmenin pratik eylemi. Bu aşama, pedagojik durumu çözmeye yönelik önceki tüm çalışmaların mantıksal sonucudur. Pedagojik hedeflerin, çocuğun güdülerine uygun olarak belirli araç ve yöntemlerle gerçekleştirilmesi bu aşamadadır.

Öğretmenin pratik eyleminin başarısı, çocuğun eyleminin nedenlerini ve nedenlerini ne kadar doğru belirleyebildiğine, eylemin nedenlerine dayanarak belirli bir pedagojik hedefi ne kadar doğru formüle edebildiğine, ne kadar doğru olduğuna bağlı olacaktır. seçebilmek en iyi yollar belirlenen hedefe ulaşılması ve bunları ne kadar ustaca gerçek bir pedagojik sürece çevirebildiği.

Profesyonel bir öğretmen, pedagojik etkilerin sonuçlarının, kural olarak, zaman açısından uzak ve belirsiz olduğunu bilir, bu nedenle, bu en iyisi henüz kendini göstermemiş olsa bile, çocuğun en iyisine güvenerek "büyümek için" hareket eder. O,

herhangi bir çocuğu kabul ederek, ona "bugün" olduğu gibi değil, "yarın" olabileceği gibi hitap eder.

altıncı aşama- pedagojik durumu çözme algoritmasındaki sonuncusu, pedagojik etkinin bir analizidir ve öğretmenin çocuklarla iletişiminin etkinliğini değerlendirmenize olanak tanır. Bu aşama ihmal edilemez, çünkü belirlenen hedefi elde edilen sonuçlarla karşılaştırmayı mümkün kılar, buna dayanarak öğretmenin çalışmasının etkinliğini nesnel olarak belirleme ve yeni bakış açıları formüle etme olanağı vardır.

4. Toplu müfredat dışı eğitim çalışması biçimleri

Toplu ders dışı çalışma biçimleri, öğretmenin ekip aracılığıyla her çocuğu dolaylı olarak etkilemesine izin verir. Çocuklarda bir başkasını anlama, bir takımda etkileşim kurma, akranları ve yetişkinlerle işbirliği yapma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunurlar.

Ders dışı çalışmanın bu toplu biçimleri iki kategoriye ayrılabilir. büyük gruplarçocukların faaliyetlerinin doğasında farklılık gösteren.

İlk grup- ön formlar. Çocukların etkinlikleri "yan yana" ilkesine göre düzenlenir, yani birbirleriyle etkileşime girmezler, her biri bağımsız olarak aynı etkinliği gerçekleştirir. Öğretmen her çocuğu aynı anda etkiler. Geribildirim sınırlı sayıda çocukla sağlanmaktadır. Genel sınıf eğitim etkinliklerinin çoğu "yakında" ilkesine göre düzenlenir.

İkinci grupÇocukların ders dışı etkinliklerinin örgütlenme biçimleri, "birlikte" ilkesi ile karakterize edilir. Ortak bir hedefe ulaşmak için her katılımcı bir rol oynar ve genel sonuç. Herkesin eylemlerinin başarısı, her katılımcının eylemlerine bağlıdır. Bu tür bir örgütlenme sürecinde çocuklar birbirleriyle yakın etkileşim içinde olmaya zorlanırlar. Bu tür faaliyetlere toplu ve eğitim çalışması - toplu eğitim çalışması adı verildi. Öğretmen her bireyi değil, çocuklar arasındaki ilişkiyi etkiler, bu da kendisi ve öğrenciler arasında daha iyi geri bildirime katkıda bulunur. "Birlikte" ilkesine göre, çocukların sınıf içinde ikili, küçük gruplar halinde etkinlikleri düzenlenebilir.

Her yönün kendi avantajları ve sınırlamaları vardır.

İlk grup, öğretmen için düzenleme kolaylığı ile ayırt edilir, ancak toplu etkileşim becerilerini oluşturmak için çok az şey yapar. İkinci grup, çocuklarda işbirliği yapma, birbirlerine yardım etme, üstlenme becerilerini geliştirmek için vazgeçilmezdir.

sorumluluk. Bununla birlikte, daha genç okul çocuklarının yaş özelliklerinden dolayı (diğerinde eşit bir kişi görmezler, nasıl müzakere edeceklerini, iletişim kuracaklarını bilmezler), toplu formların organizasyonu çok zaman ve öğretmenden belirli organizasyon becerileri gerektirir. Bu öğretmen için zorluktur.

Her iki yön de birbirine bağlıdır ve birbirini tamamlar, bu nedenle aşağıda belirli bir form örneğini kullanarak her bir yaklaşımın olasılıklarını ele alacağız.

Ders dışı çalışmayı "birlikte" ilkesine göre organize etmenin etkili bir biçimi, teknolojisi Leningrad bilim adamı Pedagojik Bilimler Doktoru K. P. Ivanov tarafından geliştirilen kolektif yaratıcı çalışmadır (KTD).

Kolektif yaratıcı çalışma teknolojisi, hümanist temeller üzerine - okul çocuklarının küçük gruplar halinde etkileşimi üzerine - inşa edildiğinden, demokratik bir okulda özellikle alakalı hale gelir. 4 ana adımı içerir.

Açık ilk aşamaçocuklara, gruplara ayrıldıkları (3 ila 7-9 kişi) ortak bir hedef verilir. Her grup, bu hedefe ulaşmak için kendi versiyonunu, bir projeyi sunar. Bu aşamada çocuklar, aktivitenin ortak amacı temelinde birleştirilir ve her çocuk için bu aktiviteyi motive edecek koşullar oluşturulur.

Açık ikinci sahne uygulama için tüm seçeneklerin tartışılması sırasında, biri seçilir veya birleştirilmiş bir tane oluşturulur. Bundan sonra, her grubun temsilcilerinden bir vaka konseyi seçilir. Bu, vakadaki tüm katılımcılar arasında işlevleri ve sorumlulukları dağıtan kolektif bir yönetim organıdır. Çocuklar başkalarının bakış açısını anlamayı, müzakere etmeyi öğrenirler.

Açık üçüncü sahne dava konseyi, gerekli yardımı sağlamak için görevlerin gruplar arasında dağıtılması, eylemleri üzerinde kontrol yoluyla planlanan projeyi hazırlar ve yürütür. Her grup ortak bir projenin uygulanmasına kendi katkısını yapar ve diğerlerinin başarısı bir grubun faaliyetlerine bağlıdır, bu nedenle grupların çalışması aralarındaki rekabete değil işbirliğine dayanır. Bu aşamada çocuklar toplu etkinliklerde deneyim kazanırlar, birbirlerini anlamayı öğrenirler, birbirleriyle ilgilenirler, yardım sağlarlar, çeşitli pratik beceriler kazanırlar, yeteneklerini geliştirirler veya keşfederler.

Açık dördüncü aşama Başarılar ve eksiklikler açısından davanın bir tartışması var. Her grup eylemlerini analiz ederek gelecek için önerilerde bulunur. Bu aşama, çocuklarda analiz etme yeteneğinin oluşumuna katkıda bulunur.

Bu tür tartışmalar çocukların kişisel niteliklerini asla etkilemediği için, kendilerinin ve başkalarının aktivitelerinde ayarlamalar yapmak için çocuklar aynı zamanda nesnel bir pozitif özsaygı geliştirirler.

KTD'nin her çocuk üzerinde çok yönlü bir etkisi vardır, kişisel deneyimini zenginleştirir, iletişim çemberini genişletir. CTD teknolojisinin sistematik kullanımı ile her çocuk, farklı gruplar ve farklı rollerde: organizatör ve icracı.

CTD teknolojisi hakkında daha fazla bilgi, IP Ivanov'un "Kolektif yaratıcı işler ansiklopedisi" (M., 1989) kitabında bulunabilir.

KTD teknolojisi ile müfredat dışı eğitim çalışmalarını organize etme teknolojisi arasında bazı benzerlikler vardır: hem orada hem de orada modelleme vardır, pratik uygulama ve performans analizi. Bu nedenle, öğretmen kendini bu algoritmaya göre eğitim çalışması oluşturmaya alıştırırsa, çocukları KTD'ye dahil etmesi onun için daha kolay olacaktır.

Genel bir sınıf eğitim dersinin hazırlanması.Çocuk takımını algoritmaya göre inceleme aşamasının zaten tamamlandığını ve öğretmenin bu eğitim biçimini seçtiğini varsayalım. Her şeyden önce, bu ders için en alakalı olan dersin konusunun seçildiğine göre dersin amacı belirlenir ve bu dersin fikri formüle edilir.

Öğretmen zihinsel olarak kendine şu soruyu sormalıdır: "Bu konuyu açıklayarak çocuklar üzerindeki eğitimsel etkimin bir sonucu olarak ne elde etmek istiyorum?" Sınıf çapında bir eğitim dersinin amacı, geliştirici, düzeltici, biçimlendirici işlevleri yansıtmalı, öğretme işlevi görevlerden biri olarak hareket edebilir. Başka bir deyişle, "hakkında bilgi iletmek ..." bir eğitim dersinin amacı olamaz, ancak görev oldukça fazladır. Öğretmen, müfredat dışı etkinliklerin amaç ve hedeflerini ne kadar spesifik olarak formüle ederse, istenen sonuçlar hakkındaki fikirleri o kadar kesin olacaktır. Ancak bundan sonra içeriğin, yöntemlerin, araçların seçimine başlamaya değer. Konuya, içeriğe büyük önem veren ve hedefin formülasyonuna resmi olarak yaklaşan veya tamamen atlayan öğretmenler profesyonelce hareket etmezler. Bu durumda, amaçlılık ve sistematik eğitim çalışmaları zarar görür.

Simülasyon sonuçları, aşağıdaki yapıya sahip genel sınıf eğitim dersinin özetinde yansıtılır:

1. İsim.
2. Amaç, görevler.
3. Teçhizat.
4. Davranış formu.

Başlık, ders dışı etkinliklerin temasını yansıtır. Yalnızca içeriği doğru bir şekilde yansıtmakla kalmamalı, aynı zamanda özlü, çekici formda olmalıdır.

Hedefler çok spesifik olmalı ve bu içeriği yansıtmalıdır. Evrensel nitelikte olmamalıdırlar: "sevgiyi geliştirmek" görevi yerine memleket"şehrin tarihine ilgi geliştirmek", "çocuklarda şehrin yıldönümü için hazırlanmasına kendi katkılarını yapma arzusu oluşturmak", "çocuklarda bir anlam geliştirmek" için görevler belirlemek daha iyidir. geçmişin ünlü vatandaşlarına saygı" vb.

Ders dışı ekipman şunları içerir: çeşitli araçlar: kılavuzlar, oyuncaklar, videolar, asetatlar, edebiyat vb. Sadece edebi kaynağın adını değil, aynı zamanda yazarını, yerini, yayın yılını da belirtmelisiniz.

Genel bir sınıf dersi yürütme şekli bir gezi, kısa sınav, yarışma, performans vb. olabilir. Bu durumda planda dersin şekli adla birleştirilir, örneğin: "Matematik sınavı", "Hayalperest yarışması", "Hayvanat bahçesi gezisi". Genel bir sınıf dersi birkaç yürütme biçimini birleştiriyorsa, çocukları yerleştirme yöntemi belirtilir: bir daire, takımlar vb.

Dersin seyri, içeriğin ve eğitim yöntemlerinin bir açıklamasını içerir ve hem dersin öğretmen tarafından birinci şahıs ağzından ayrıntılı, tutarlı bir sunumu olabilir hem de tez planı kartlardaki ana içerikle (öğretmenin kişiliğine bağlı olarak). Bir dersin seyrini modellerken süresi ve yapısı dikkate alınmalıdır. Genel sınıf eğitim dersi, "Kıvılcım" ise, altı yaşındakiler için 15-20 dakika, on - on bir yaşındaki çocuklar için 1 - 2 saat olabilir.

İçerik ve yöntem olarak çeşitlilik gösteren derslerde etkili uygulama yapabilmek için dersin 4 ana aşaması izlenmelidir.

1. Organizasyon zamanı (0,5-3 dakika).

Pedagojik amaç: çocukları eğitim faaliyetlerinden başka bir faaliyet türüne geçirmek, bu tür faaliyetlere ilgi uyandırmak, olumlu duygular.

Tipik hatalar: dersin başlangıcının tekrarı, uzun süre.

an, yani bir bilmece, sorunlu bir konu, bir oyun anı, ses kaydı vb. kullanımı; çocukları organize etme koşullarının değiştirilmesi; çocukların başka bir odaya geçişi (biyoloji, fizik, müzik, kütüphane, okul müzesi) veya basitçe çocukların sınıftaki halı üzerindeki konumu, etrafta vb. Bu, yaklaşan derse ilgi uyandırır, pozitif duygular.

2. Giriş(tüm dersin süresinin 1/5'inden 1/3'üne kadar).

Pedagojik amaç: çocukları harekete geçirmek, onları eğitim etkisi için düzenlemek. Öğretmen, çocukların yetenekleri, kişisel nitelikleri, bu konudaki farkındalık düzeyi, duygusal ruh hali, aktivite düzeyi, ilgi vb. İle ilgili pedagojik tahmininin gerçeklikle ne ölçüde örtüştüğünü belirler. çocukları "tutuşturmak", aynı zamanda ders sırasında ayarlamalar yapması gerekip gerekmediğini ve ne tür ayarlamalar olması gerektiğini de belirlemek. Örneğin, öğretmen mesajının yeniliğine güvendi ve bir hikaye planladı ve giriş konuşması çocukların bu soruna aşina olduğunu gösterdi. Daha sonra öğretmenin hikayeyi bir konuşma veya oyun durumu vb.

Tipik bir hata, bu aşamayı göz ardı etmektir çünkü öğretmen, çocukların beklenmedik tepkilerinden korkar, yani çocuklar, öğretmenin beklediğinden farklı bir şey söyleyebilir veya yapabilir. Öğretmen giriş bölümünü çocukların etkinliğine göre değil, çocuklara pasif dinleyici rolü atayarak geri bildirim hariç kendi başına oluşturur. öğretmen umursamıyor duygusal ruh haliçocuklar.

İlk durumda, sorular, ikinci durumda - görevler sadece çocuklar için ilginç olmamalı, aynı zamanda öğretmene öğrencilerin hazırlanan materyali algılamaya hazır olup olmadığı hakkında bilgi verecek şekilde yapılandırılmalıdır. Giriş bölümünde öğretmen, çocukların gelecek dersle ilgili birincil fikirlerini oluşturur, etkinliklerini düzenler, yani değerlendirme sistemini tanıtır, ders planını raporlar ve gruplara ayırır. Geleneksel değerlendirme sistemi ile öğretmen net kriterler vermeli, gerekli kuralları açıklamalıdır.

Çocuklar takımlara ayrıldığında, eylemlerini rekabet üzerine değil, işbirliği üzerine inşa etmek gerekir. Bunun için şu teknik etkilidir: doğru cevaplar için puan yerine takımlar

Kesilen resmin parçaları dağıtılır. Son bölümde sonuçlar özetlenirken bu parçalardan bir araya getirilmiştir. genel resim ve önemli olanın puan sayısı değil, genel sonuç olduğu ortaya çıkıyor.

Giriş bölümünde, çocukları harekete geçirmek için çeşitli yöntemler ve araçlar kullanabilirsiniz: sorunlu bir konuşma, bir bilmece, bir bulmaca, ustalık için bir görev, el becerisi vb.

3. Ana gövde zamanla en uzun olmalıdır (2/4, tüm ders süresinin 1/3'ünden biraz fazla).

Pedagojik hedef: dersin ana fikrinin uygulanması.

Tipik hatalar: Çocukların kısmi veya tam pasifliği ile öğretmenin etkinliği. Yöntemlerin monotonluğu - yalnızca bir hikaye veya bir konuşma. Eğitim kaynaklarının kullanımında görünürlük eksikliği ve genel yoksulluk. Bilinç oluşturma yöntemlerinin davranış oluşturma yöntemlerine üstünlüğü. Dersin eğitim atmosferinin oluşturulması. Eğitim, ahlak.

Metodolojik öneriler: Çocuklar sınıfta mümkün olduğunca aktif olursa, geliştirici, düzeltici, biçimlendirici, eğitici, öğretici işlevlerin uygulanmasındaki eğitimsel etki daha yüksektir. Çocukları ders dışı bir aktivitede harekete geçirmede, dersten farklı olarak özel bir duygusal atmosferin yaratılması büyük önem taşımaktadır. Örneğin, çocukların ellerini kaldırması, ayağa kalkması gerekmez. Disiplini sağlamak için özel kurallar getirilir: okun cevapları gösterdiği kişi, hayalet düştü vb. Birkaç çocuğun bir konuda fikirlerini ifade etmesi en uygunudur. Sıcak, samimi bir atmosferin yaratılması, öğretmenin konuşmasında “doğru”, “yanlış”, “aptal”, “aferin” gibi değer yargılarının olmaması ve bunun yerine arkadaşça, duygusal, doğrudan tepkilerin kullanılmasıyla kolaylaştırılır. öğretmenin duygularını ifade eden değerlendirmeler: “Evet? Ne kadar ilginç! ”, “Yeni versiyon için teşekkürler”, “Vay! Vay!” - hayranlıkla, alayla değil, vb.

Öğretmen, mümkünse, davranışı şekillendirmek için maksimum sayıda yöntem kullanırsa ana bölümün etkinliği artar: durumu eğiten bir egzersiz, bir oyun, öğretim, ödev; çeşitli etkinlik türlerini içerir: emek, yaratıcı, spor vb. Çeşitli türde etkinlikler düzenlerken çocukları takımlar halinde birleştirirken, öğretmen çocukları birbirleriyle serbestçe iletişim kurabilecekleri şekilde yerleştirmelidir (sıralarda birleşmek kabul edilemez). çocuklar birbiri ardına oturur) , sorumlulukları herkesin takımın bir parçası olduğunu hissedeceği ve sadece kendi adına konuşmadığı şekilde dağıtın. Bir görevi tamamlamak için zaman verirken,

takımın tartışması ve takım temsilcisine çocukların hangisini seçeceğini sorması için birkaç dakika ayırın. Ancak bu durumda, çocukların ortak bir faaliyet amacı, farklı işlevleri ve işbirliği güdüleri vardır.

Bilinç oluşturma yöntemleri, çocuklarda inançların, etkili etik kavramların oluşumuna katkıda bulunmalıdır. Bu amaçlar için, hikaye yöntemini bir mesaja, bir öğrenci raporuna dönüştürmek ve daha sıklıkla bir tartışma kullanmak etkilidir. Müfredat dışı toplu eğitim çalışmalarında, çocuklara tartışma kuralları öğretilmelidir:

1. Unutmayın ki tartışanlar gerçeği arıyorlar ama onu farklı görüyorlar; ortak olanı ve ardından görüş farklılıklarını bulmalı ve ona saygı duymalısınız.
2. Tartışmanın amacı, taraflardan birinin doğruluğunu değil, gerçeği ortaya koymaktır.
3. Hakikat, rakibin kişiliğine yönelik suçlamalarla değil, gerçeklerle aranmalıdır.
4. Önce saygıyla dinleyin, sonra bakış açınızı ifade edin.

4. Son kısım(zamanın 1/5 - 1/4'ünden 1/3'ün altına kadar).

Pedagojik hedef: çocukları pratik kullanım ders dışı yaşamlarında edindikleri deneyim ve ders fikrini ne kadar gerçekleştirmeyi başardıklarını belirlemek. Böylece son kısım, öğretmene farklı bir ortamda çocuk üzerindeki eğitimsel etkiyi fark etme fırsatı verir.

Tipik hatalar: bu kısım tamamen göz ardı edilir veya iki soruya indirgenir: "Beğendin mi?", "Yeni ne öğrendin?"

Öneriler: çocuklar için çekici bir biçimde belirli test görevleri: birincil sonuçları belirlemek için bulmaca, mini sınav, yıldırım, oyun durumu vb. Edinilen deneyimin kişisel yaşamlarında uygulanması konusunda çocuklar için çeşitli öneriler. Bu, bu konuyla ilgili kitapların bir gösterimi olabileceği gibi, çocukların sınıfta edindikleri beceri ve bilgileri uygulayabilecekleri durumların tartışılması da olabilir. Kazanılan deneyimin uygulanmasında çocuklar için ipuçları: sevdiklerine ne söyleyebilirler, bu konuda ne sorabilirler; nereye gidebilirsin, nelere dikkat etmelisin, neleri oynayabilirsin, kendi başına ne yapabilirsin vs. yapıldı? Öğretmen, sonraki genel dersleri yürütürken çocukların inisiyatifini geliştirmek için son bölümü kullanabilir.

Müfredat dışı eğitim çalışmalarının bireysel ve toplu biçimleri, eğitimsel etkide daha etkili olacaktır.

ebeveynler çocukların organizasyonuna ve davranışlarına doğrudan dahil oluyorsa çocuklar üzerinde.

Kontrol soruları ve görevleri

1. Bir ilkokul öğretmeninin ders dışı eğitim çalışmalarını tanımlar.
2. Geleceğin öğretmeni olarak 1., 2. sıradaki ders dışı eğitim çalışmaları hakkında bilmeniz gerekenler nelerdir? (Bu bölümdeki malzemeye göre bir liste oluşturun.) Seçiminizi gerekçelendirin. Hiçbir şeye gerek olmadığını düşünüyorsanız, kararınızı da gerekçelendirin.
3. Ders dışı eğitim çalışmalarının özellikleri nelerdir?
4. Ders dışı etkinliklerin organizasyonu için hangi gereksinimleri hatırlamak istersiniz? Neden?
5. Müfredat dışı eğitim çalışmasının bireysel bir biçimini organize ederken ve yürütürken bu bölümden ne kullanırsınız?
6. Herhangi bir sınıftaki herhangi bir konuda sınıf çapında bir eğitim dersinin bir özetini yapın veya mevcut olanı bu bölümde belirtilen gereksinimler açısından analiz edin.
7. Pedagojik bir durumu çözmek için algoritmayı kullanarak, herhangi bir durumu kişisel deneyimden analiz edin veya G. A. Zasobina ve diğerlerinin çalışmalarını kullanın.

Edebiyat

• Amonashvili Sh.A. Pedagojik senfoni. - Yekaterinburg, 1993. - Bölüm 2.
• Yanık R."Ben-kavramı" ve eğitiminin gelişimi. - M., 1986.
• Bogdanova O.S., Kalinina O.D., Rubtsova M.B. Ergenlerle etik konuşmalar. - M., 1987.
• Gippenreiter Yu.B. Bir çocukla nasıl iletişim kurulur? - M., 1995.
• Zasobina G.A., Kabylnitskaya S.L. , Savaş N.V. Pedagoji Çalıştayı. - M., 1986.
• Ivanov I.P. Kolektif yaratıcı ilişkiler ansiklopedisi. - M., 1989.
• Karakovski V.A. Sevgili öğrencilerim. - M., 1987.
• Kodzhaspirova G.M. Bir öğretmenin profesyonel kendi kendine eğitim kültürü. - M., 1994.
• Eğitim çalışması yöntemleri / Ed. L.I. Ruvinsky. - M., 1989.
• Okulun eğitim çalışmalarında yeni / Zorunlu. OLUMSUZ. Shurkova, V.N. Shnyreva. - M., 1991.
• Pedagoji / Ed. P.I. huysuz. - M., 1995. - S. 429-442.
• Tsukerman G.A., Polivanova K.N. Okul hayatına giriş. - M., 1992.
• Shilova M.I. Okul çocuklarının yetiştirilmesi hakkında öğretmen. - M., 1990.

Ders dışı eğitim çalışma biçimleri

Pedagojik süreç öğretimle sınırlı değildir. Bazı pedagojik kaynaklarda okul saatlerinden sonra eğitim çalışmalarının uygulanması açısından okulda yürütülen her şey tek bir kaynakta birleştirilir. Genel kavram- müfredat dışı eğitim çalışması*. Diğer kaynaklarda, ders dışı eğitim çalışmalarının yanı sıra ders dışı çalışma da ayırt edilir. Akademik konular(konu çemberleri, bölümler, olimpiyatlar, sergiler yaratıcı işler ve benzeri.). Ders dışı çalışma, sınıf öğretmenlerinin öğrencileri, okul kütüphanecisi ve diğer tüm okul çalışanları ile okul saatlerinden sonra yürütülen, ancak özel olarak ifade edilmiş bir konu karakterine sahip olmayan (herhangi bir akademik konuyu incelemeyi amaçlamaz) çalışmaları içerir. Bu çalışma, okul duvarları içinde veya dışında yapılabilir, ancak okul çalışanları tarafından organize edilir ve yürütülür (toplantılar, ders saatleri, kuyruklar, dinlenme akşamları, sergiler, geziler, geziler vb.).

* Bakınız, örneğin: Pedagojik Ansiklopedi: 4 ciltte - M., 1964. - T. 1. - S. 340.

Ders dışı eğitim çalışma biçimleri, akademik konularda ders dışı çalışma biçimlerinden daha çeşitlidir ve özellikle üzerinde duracağız. Bundan önce, sadece ders dışı ve ders dışı çalışmaların yanı sıra ders dışı eğitim çalışmalarının da öne çıktığına dikkat edelim. Müzikal olarak gerçekleştirilir ve sanat okulları, genç doğa bilimcilerin istasyonları, genç teknisyenler, çeşitli organizasyonlardaki kulüpler vs. Okul öğretmenlerinin değil, müfredat dışı kurumların çalışanlarının rehberliğinde gerçekleştirilir ve ders dışı çalışmalara kıyasla daha fazla pratik yönelim ve uzmanlık ile karakterize edilir.

Ders dışı eğitim çalışmalarının çeşitli biçimleri, okul yaşamının değişen sosyal koşullarına karşılık gelen yeni biçimlerle sürekli olarak yenilenir. Genellikle içeriklerinin ve metodolojilerinin temelleri popüler televizyon oyunlarından ("Spark", KVN, "Yuvarlak Masa", "Müzayede", "Ne? Nerede? Ne Zaman?", vb.) Alınır.

Öğrencilerle yapılan tüm eğitimsel çalışma biçimleri, çözdükleri ana eğitim görevine bağlı olarak üç gruba ayrılabilir: 1) okul yaşamının yönetim biçimleri ve özyönetim(toplantılar, yöneticiler, mitingler, sınıf öğretmenlerinin çalışma saatleri, öğrenci öz yönetiminin temsili organlarının toplantıları, duvar baskısı vb.); 2) bilişsel formlar(geziler, geziler, festivaller, sözlü dergiler, bilgilendirme, gazeteler, temalı akşamlar, stüdyolar, bölümler, sergiler vb.); 3) eğlence formları(matineler ve akşamlar, "skeçler", "toplantılar" vb.).

Doğal olarak, kullanılan pedagojik sürecin her biçimi birden fazla eğitim görevini çözer. Örneğin, okul yaşamını yönetme biçimleri, yalnızca öğrenci ekibinin faaliyetlerini düzenleme görevini değil, aynı zamanda okul çocuklarını eğitme (öncelikle yönetim konularında) ve yönetim becerilerini geliştirme görevini de çözer. Bu amaçla, öğretmenler, sınıf öğretmenleri ve okul yönetimi, “amacın zararına” da olsa, bu formların düzenleyicisi olarak hem en yetenekli öğrencileri hem de ilk başta organizasyon becerisi göstermeyenleri kullanır. Bu, özellikle, öğrenci özyönetim organlarının düzenli olarak değiştirilmesinin, katılımın anlamıdır. Yönetim aktiviteleri okul hayatının çeşitli alanlarında mümkün olduğu kadar çok öğrenci.

Aynı şey, bilişsel ve eğlenceli eğitimsel çalışma biçimleri için de söylenebilir. Örneğin, eğlenceli formlar tamamen eğlenceli olamaz ve olmamalıdır: yalnızca çocukların zihinlerine ve duygularına daha önce bilinmeyen bir şey hakkında fikir ve bilgi ve kişilerarası ilişkiler sistemindeki kendi önemlerine güven vererek gerçekten eğlendirirler. Ve bunu sağlamak için, "etkinliğin" organizasyonu hakkında dikkatlice düşünmeniz, organizasyona maksimum sayıda katılımcıyı dahil etmeniz ve (içinde) tutmanız gerekir. optimal durum- tüm katılımcılar, yürütülen çalışma biçiminin sorumlu organizatörleri gibi hissetmelidir), öğrencilerin iyi dinlenmesini sağlayın.

Bu nedenle, eğlenceli eğitim biçimleri (eğer pedagojik olarak doğru bir şekilde düşünülür, hazırlanır ve yürütülürse) entelektüel ve zihinsel gelişime katkıda bulunur. ruhsal gelişim okul çocukları sağlıklarını iyileştirmek için.

Modern koşullarda, eğitimcilerin yakın geçmişe göre daha fazla dikkati kişilik, bireysellik tarafından çekilmektedir. "Kişiye yönelik eğitim", "öğrenci merkezli öğrenme" vb. pratik örgütsel-pedagojik ve psikolojik içerikle doludur: entelektüel, fiziksel ve duygusal-ahlaki gelişim seviyesinin teşhisi, eğitim içeriğine hakim olmanın bireysel hızının stratejilerinin ve taktiklerinin (teknoloji) geliştirilmesi ve belirli karakter özelliklerinin oluşumu . Bu bağlamda, belirli bir eğitim etkinliğindeki katılımcı sayısına bağlı olarak ders dışı eğitim çalışma biçimlerinin sınıflandırılması yeni ve daha derin bir anlam kazanır. Pedagojik sürecin bireysel, grup ve kitlesel örgütlenme biçimleri, bir yandan öğrencinin özelliklerinin en iyi şekilde değerlendirilmesini ve her birinin faaliyetlerinin ve ilişkilerinin kendi içsel yeteneklerine göre düzenlenmesini sağlar; Öte yandan, herkesin en geniş ideolojiler, milliyetler, meslekler, yaşam tarzı, mizaç, karakter vb.

Eğitimde zekayı geliştirme faaliyeti esasen tamamen bireysel ise, o zaman eğitim çalışmasında teknolojinin kendisi, bir bireyin bir başkasıyla veya daha sıklıkla başkalarıyla etkileşiminde ifade edilir, her şeyde benzer değildir, ancak çoğu zaman birçok açıdan değil ona benzer, eğitim sürecinin konuları. Bir süreç olarak yetiştirmenin özü, en çok, bireyin çevresiyle ilişkisinin şekillendiği diğer insanlarla etkileşim faaliyetinde ifade edilir. Bununla bağlantılı olarak, eğitim çalışması biçimlerinin bu süreçteki katılımcı sayısına göre sınıflandırılması, eğitimden daha alakalıdır.

Ancak bu, kullanılan araç ve yöntemlerin esas rollerini oynamaktan vazgeçtiği anlamına gelmez. Bu özelliğine bağlı olarak, eğitim çalışmalarının biçimleri üç gruba ayrılabilir: 1) sözlü sözlü yöntemlerin ve iletişim türlerinin kullanıldığı (toplantılar, mitingler, bilgilendirme vb.); 2) görsel görsel yöntemlerin kullanımına odaklanan (sergiler, müzeler, geziler, stantlar ve diğer görsel propaganda biçimleri) - öğrenciler tarafından ilişki kalıplarının, eylemlerin vb. görsel algısı; 3) pratiköğrencilerin nesneleri değiştiren pratik eylemlerine dayanan (görevler, himaye ve yardım faaliyetleri, müzeler, sergiler, stant üretimi, gazete, dergi yayını, işgücü operasyonlarına katılım vb.) aktivitelerinden.

Eğitim çalışması biçimlerinin bu sınıflandırması, daha önce verilen öğretim yöntemleri sınıflandırmasından nasıl farklıdır? Ne de olsa sözlü, görsel, pratik de var ama formlar değil, öğretim yöntemleri ... Aradaki fark, yöntemleri bilgi kaynağına göre sınıflandırırken, bireysel yöntemlerin didaktik bir sorunu çözmenin bağımsız yolları olarak görülmesidir. Örneğin, açıklama bağımsız bir yöntemdir ve diğerlerinden bağımsız olarak kullanılabilir. Herhangi bir sözlü form, bir yöntemle sınırlı değildir. Örneğin bir toplantıda, açıklayabilir, anlatabilir ve tartışabilirler (tartışma), vb. Benzer şekilde, pratik ve görsel formları kullanırken. Örneğin, bir stand yapmak yalnızca alıştırmaların veya yalnızca grafik çalışmaların vb. ). Pedagojik süreç biçiminin polimorfizminin özü budur. Form polimorfizminin kökenleri, ayrı bir pedagojik görevin çeşitliliğinde, öğrenci ile eğitimci arasındaki etkileşim süresiyle sınırlı olmayan çözüm süresinde, pedagojik görevlerin yakın ilişkisinde, pedagojik sürecin dinamizmi ve tutarsızlığı. Tüm bunların "üstesinden gelinebilir", çok katmanlı dinamik bir dizi sorun yalnızca form aracılığıyla çözülebilir ve doğrudan herhangi bir yöntem, hatta çok mükemmel, doğru seçilmiş vb. Eğitim çalışması için bu, eğitim çalışmasından bile daha tipiktir: öğretimde, bir yöntemin kullanılmasının bir sonucu olarak, pedagojik bir sorunu ustalaşma şeklinde çözme yanılsaması bir miktar bilgi, belirli bir becerinin oluşumu. Ancak öğretimde çözülen pedagojik görev, bilgi ve becerilerle sınırlı değildir. Temel bileşenleri, ilişkilerin oluşumu, çeşitlendirilmiş gelişmeöğrenci-eğit. Ve bu, yalnızca uygulamalarının belirli bir araç ve yöntem kombinasyonu ile sağlanabilir, yani. görevin tüm içeriğine karşılık gelen bir form çerçevesinde.

Eğitim çalışması uygulamasında karşılaşılan biçimlerin hepsinin veya en azından çoğunun metodolojisini tanımlamaya gerek yoktur - bu, özel bir kursun görevidir. Ancak en yaygın ikisine biraz dikkat edeceğiz.

Her şeyden önce, bu toplantı. Bu eğitim çalışması biçimi, yetişkinlerin (öğretmenlerin) bir öğrenci toplantısında belirleyici bir oy kullanması özelliğiyle (yetişkin derneklerindeki ilişkiler örneğini izleyerek) en yüksek öğrenci özyönetim biçimi olarak kabul edilir.

Yüksek sonuçlarıyla ünlenen tüm eğitim sistemlerinde (S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, S. Frenet, vb.), Organizatörleri çok atadı. önemli yer. Toplantılar düzenli olarak haftada en az bir kez yapılırdı. En çok tartıştılar ve karar verdiler önemli sorular Birlikte hayat herkes diğerleriyle tartışma ve karar alma süreçlerine katılmak için eşit haklara ve fırsatlara sahipken öğrenciler. daha fazla Comenius, öğrencilere “... belirli günlerde, genel toplantılarda, iyi organize edilmiş bir durumda olduğu gibi işleri halletmeyi tavsiye etti. Bu, genç erkekleri bu tür faaliyetlere alıştırarak gerçekten hayata hazırlayacaktır.

* Comenius Ya.A. Seçilmiş pedagojik eserler: 2 ciltte - M., 1982. - V. 2. - S.68.

Toplantı gündemi önceden belirlenir, görüşülen konu sayısı az (1-3), her konu için bilgi (rapor), tartışma ve karar alınması sağlanır. Toplantıya, seçilmiş bir başkan veya öğrenci öz yönetiminin temsili organının başkanı başkanlık eder. Kolektif ilişkilerin gelişiminin ilk aşamalarında, toplantı bir öğretmen tarafından yönetilir (sınıfta - sınıf öğretmeni, okulda - müdür veya vekil). Görüşmelerin gidişatı ve alınan kararlar toplantı tutanaklarına kaydedilir.

daha fazla "Neşeli Yaşam" çocuk kolonisindeki eğitim çalışmalarını anlatan Shatsky, hem toplantıların önemini hem de onları gerçekleştirmenin zorluklarını gösterdi. Örneğin, çocukların seçimlere aktif olarak katıldığını ve onları pratik konuların tartışılmasına dahil etmenin kolay olmadığını belirtti. Çocuklar için toplantı, sosyal aktivite, sorumluluk ve verimliliğin geliştirilmesi için bir okuldur. Ve bu "okulda" her şeyin öğretilmesi gereken "yeni gelenler-birinci sınıflar" da var, çok şey öğrenmiş, "mezun olmaya" hazırlananlar da var. Bu nedenle toplantıların düzenliliği, tartışılan konuların somutluğu ve canlılığı, alınan kararların uygulanmasında sebat çok önemlidir.

Sınıfta yaygın bir eğitim çalışması biçimi, ders saati (sınıf öğretmeni saati). 80'lerde. birçok okulda, bunun zamanı okul takviminde belirtilmiştir. Bu çalışma biçiminin ortaya çıkışı, ahlaki, estetik, yasal vb. konularda planlı faaliyetler yürütme ihtiyacından kaynaklanmıştır. öğrencilerin eğitimi. V.A. Sukhomlinsky, sınıf öğretmeninin öğrencilerle yalnızca geçmiş hakkında değil, aynı zamanda önceden planlanmış konular hakkında da konuşması gerektiğini vurguladı: sağlık, aile, yurttaşlık gelişimi, sanat vb. yaşlar ve onlar hakkındaki konuşmaların ana konuları. Birçok yönden, bu hükümler bugün bile geçerlidir, elbette, konuşmaların konusu değil, davranış ilkelerinin kendisidir.

Ders saatinin merkezi bileşeni, sınıf öğretmeninin öğrencilerle önceden planlanmış bir konu hakkında konuşmasıdır. Buna ek olarak, üzerinde ders saatleri güncel olaylar tartışılır (özellikle toplantı gibi bir form az gelişmişse), öğrencilerin gayri resmi iletişimini geliştirmek, boş zamanlarını organize etmek ve ortak ders dışı etkinliklere ilgiyi artırmak için bazı eğlence türleri sağlanır.

Ders saati ile toplantı arasındaki fark nedir? Gerçek şu ki, toplantıda ana "aktörler" öğrencilerin kendileri ve sınıf saatinde - öğretmen. Buna ek olarak, ders saatinin ana işlevi, öğrencileri ahlaki, estetik ve diğer bilgilerle zenginleştirmek, ahlaki davranış becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumunu ve toplantının işlevleri, kolektif bir ifade eden ekibin yaşamını organize etmektir. ortak sorunları çözmenin yolları ve araçları hakkında görüş. Toplantı, kamu özyönetiminin resmi organıdır, kararları kaydedilir ve daha sonra ekibin sosyal yaşamının düzenleyicileridir ve sınıf saati temelde sınıf öğretmeninin öğrencilerle ve kendi aralarında öğrencilerle gayri resmi bir iletişimidir. maksimumlarını dikkate alacak şekilde tasarlanmıştır. bireysel özellikler, eğitime kişisel bir yaklaşım sağlar.

Bu yetiştirme biçimleri birbirine çok yakındır ve bunların eşzamanlı kullanımının tavsiye edilebilirliği tartışılabilir. Özellikle alt sınıflarda (VI. sınıfa kadar, hatta VII. sınıfa kadar) bunları birleştirmek için girişimlerde bulunabilirsiniz. Aynı zamanda, eğitim sürecinde ele alınması gereken iki sorun değişmeden kalmıştır: öğrencilerin yönetime dahil edilmesi. Kendi hayatı okulda ve insancıl temelde eğitime bireysel bir yaklaşım sağlamak. Bu nedenle, sınıf öğretmeni, okul müdürü öğrencilerin inisiyatifini geliştirmeye çalışıyorsa, okul çocuklarını ortak (sosyal) yaşamlarını düzenlemeye dahil etmenin gerekli olduğunu düşünüyorsa, o zaman çocukları mümkün olduğunca erken, unsurları olan ilişki biçimlerine dahil etmelidirler. yetişkin sosyal ilişkileri. Aynı zamanda, çocuğun ruhunun gelişiminin özelliklerini dikkate alarak, mümkünse, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin kayıt dışılığı ile karakterize edilen bu tür eğitim çalışması biçimlerini korumak önemlidir.

90'larda. 20. yüzyıl N.E., yeni eğitim biçimlerinin geliştirilmesine önemli bir katkı yaptı. Shchurkova ve 80'lerde. - I.P. Ivanov (kolektif yaratıcı çalışma).

DERS No. 75. Müfredat dışı çalışmayı organize etmenin ana biçimleri

Ders dışı eğitim çalışmalarında, değişik formlaröğrenci organizasyonları. Belirli formların eğitim problemlerini çözmek için uygunluk derecesine bağlı olarak, aşağıdaki gibi ayrılabilirler:

1) amaca ve içeriğe bağlı olarak bir veya başka bir yön kazanan evrensel genel formlar;

2) eğitim çalışmalarının herhangi bir alanından ve görevlerinden yalnızca birinin özelliklerini yansıtan özel formlar.

Öğrencilerin görece olduğu bir çalışma biçimi vardır. etkin değil, ana faaliyetleri:

1) işitme;

2) algı;

3) yansıma;

4) anlayış.

Aktif olmayan öğrencilerle çalışma biçimleri şunları içerir:

1) dersler;

2) raporlar;

3) toplantılar;

4) geziler;

5) tiyatroları, konserleri, sergileri ziyaret etmek.

Diğer çalışma biçimleri, öğrencilerin kendilerinin aktif katılımını ve faaliyet göstermesini gerektirir. Farklı aşamalar etkinlik hazırlama ve uygulama. Bu formlar şunları içerir:

1) kupalar;

2) olimpiyatlar;

3) yarışmalar;

4) sınavlar;

5) temalı akşamlar;

6) dinlenme akşamları;

7) sergiler ve müzeler;

8) anlaşmazlıklar veya tartışmalar;

9) dergiler.

Daire çalışmasıöğretmen tarafından kendi konusuna göre organize edilir. Öğrenciler arasında daha yakın iletişim ve iletişim için fırsatlar yaratır. farklı sınıflar ortak çıkarlar ve manevi ihtiyaçlar temelinde oluşturulmuş uygun bir duygusal ortamda buluşmak.

Temalı akşamlar ve matineleröncelikle bilişsel bir yönelime sahip, herhangi bir özel konuya adanmıştır.

dinlenme akşamları- bunlar genellikle amatör performansları, ilgi çekici yerleri içeren şenlikli akşamlardır.

yarışmalar spor alanında, amatör sanat alanında ve bireysel akademik konularda düzenlenen, yarışma ruhunu okul yaşamına taşıyan yarışmalar aşağıdaki çeşitlere sahiptir:

1) incelemeler;

2) turnuvalar;

3) festivaller;

4) sınavlar;

5) rekabet.

Konu Olimpiyatları ayrıca herhangi bir konuda rekabetçi bir temelde gerçekleştirilir ve bilgiye ilgi geliştirmenin bir yoludur. Okul, ilçe veya şehir genelinde düzenlenirler.

turist işi- çeşitli hedef yön ve sürelerde yürüyüş gezileri, keşif gezileri içeren turizm bölümleri, arkeoloji çevreleri organizasyonu ve katılımıdır.

yerel tarih çalışması müzelerle çalışmak, sergilerin sürekli yenilenmesini ve tematik sergilerin düzenlenmesini içeren çevrelerin oluşturulmasını sağlar.

Tartışma veya tartışma. Başarılarının koşulu, tartışmak için gerçekten ilginç bir konu veya problem seçmektir. Anlaşmazlığın değeri, görüşlerin, ifadelerin serbest değişimindedir. kendi düşünceleri ve yargılar.

Tematik kitap sergileri düzenleyen okul kütüphanesi, her türlü ders dışı etkinlikte büyük yardım sağlar ve gerekli literatürün seçiminde yardımcı olur.

İLE ders dışı kurumlar müfredat dışı etkinliklerin düzenlenmesine yardımcı olan aşağıdakileri içerir:

1) çocuk kulüpleri;

2) bölümler;

3) ek eğitim merkezleri;

4) çocukların yaratıcılığının sarayları;

5) genç doğa bilimcilerin istasyonları;

6) turizm istasyonları;

7) spor okulları, müzik okulları.

Bu kurumlarda öğrencilere bilim zevki ve ilgisi aşılanmaktadır. Araştırma çalışması, gözlem yapmak, yaratıcı faaliyetler, spor başarıları.

Pedagoji kitabından: ders notları yazar Sharokhina EV

DERS No.41. Modern eğitim organizasyonu modelleri Modern eğitim organizasyonu modelleri şunları içerir: 1) konu çevreleri; 2) bölümler; 3) seçmeli dersler ve seçmeli dersler; 4) geziler; 5) Olimpiyatlar; 6) geride kalan öğrencilerle ek sınıflar çalışmalarında; 7) sergiler ve

Otizmli Çocuklar ve Ergenler kitabından. Psikolojik destek yazar Baenskaya Elena Rostislavovna

DERS No.49. Eğitim biçimleri Eğitimin örgütlenme biçimi, belirlenmiş prosedüre göre ve belirli bir tarzda ilerleyen, öğretmen ve öğrencilerin özel olarak düzenlediği bir etkinliktir.Eğitimin örgütlenmesinin iki ana biçimi vardır.1. Bireysel grup sistemi

Kitaptan Hafızanızın Kilidini Açın: Her Şeyi Hatırla! yazar Müller Stanislav

DERS No. 68. Kontrol biçimleri Kontrol biçimleri, örgütsel çalışma biçiminin özelliklerine bağlıdır. Kontrol biçimleri, öğretmen tarafından herhangi bir konu veya dersin tamamı ile ilgili olarak veya seçici olarak düşünülür. "Spesifik" için belirlenen zaman faktörünü dikkate almak gerekir.

Psikoloji ve Pedagoji kitabından: Hile Sayfası yazar yazar bilinmiyor

74. DERS etkili uygulama ders. Üç organizasyon şekli vardır: 1) bireysel çalışma; 2) ön çalışma; 3) grup formu

Bilgi Psikolojisi kitabından: Metodoloji ve Öğretim Yöntemleri yazar Sokolkov Evgeny Alekseevich

Kulüp çalışmasının görevleri ve biçimleri Bu bölümde, özel bir grup psikolojik çalışmasının çeşitli yönlerini tartışacağız - çocukluk otizminin sonuçlarıyla insanları ve akrabalarını uzun süredir birleştiren Kulüp. Kulüp "büyüdü"

Dil ve Bilinç kitabından yazar Luria Aleksandr Romanoviç

Kitaptan Tembelliğin üstesinden nasıl gelinir veya Yapılması gerekenleri yapmayı nasıl öğrenirsiniz? yazar Zanin Sergey

Motivasyon ve Motifler kitabından yazar Ilyin Evgeny Pavlovich

BÖLÜM 3 ORTAOKUL VE YÜKSEK OKULDA PSİKOLOJİ EĞİTİMİNİN DÜZENLENME YÖNTEM VE ŞEKİLLERİ

Yaratıcılıkla Tedavi kitabından yazar Nekrasova Yuliya Borisovna

Ders XI. Ana konuşma biçimleri Sözlü (diyalojik ve monolog) ve yazılı konuşma

İnsan Durumunu Yönetmek İçin Psikolojik Teknolojiler kitabından yazar Kuznetsova Alla Spartakovna

İŞ ORGANİZASYONUNUN ETKİLİ BİR YOLU OLARAK HER ŞEY Acil durum (genel - “her şey yolunda”) - tüm ekip tarafından gemide acele (özel bir görevde veya alarm durumunda) çalışma. Satrançta ve damada zaman sorunu (Zeit'ten - zaman ve Gerekmemekten) - bir oyuncunun yeterli zamanının olmadığı bir durum

Kişilerarası Önem İlişkilerinin Psikolojisi kitabından yazar Kondratiev Yuri Mihayloviç

6.2. Motivasyon sürecinin harici organizasyonunun zorunlu olmayan doğrudan biçimleri Konu üzerinde zorunlu olmayan doğrudan etki biçimleri arasında talep, öneri (tavsiye) ve ikna yer alır. Soğukkanlı bir mizacı olan insanlar için istemek güçlüdür.

yazarın kitabından

6.4. Motivasyon sürecinin zorunlu doğrudan örgütlenme biçimleri Bunlar, emirleri, talepleri ve zorlamayı içerir. Sipariş, talep. Bir emir, talep (yani zorlama) veya talep söz konusu olduğunda, bir güdü oluşumunun özelliği, kişinin bunları olduğu gibi kabul etmesidir.

yazarın kitabından

III. 1. Aktif Logopsikoterapinin Temel Formları Telkin, ikna ve yeniden eğitim arasında net sınırlar yoktur ve olamaz. Her biri diğerlerinin öğelerini içerir. V.N. Myasişçev

yazarın kitabından

4.2. DMC'nin çalışmasını tasarlama ve organize etmenin hedef yönelimi ve ana aşamaları

yazarın kitabından

4.4. CPR çalışmalarının organizasyonu ve metodolojik desteğine ilişkin proje örnekleri 4.4.1. CRC organizasyonunda temel modül Bu bölümde, Elektronik Sanayii Bakanlığı'nın sanayi işletmelerine yönelik talimatıyla geliştirilen CRC projesi sunulmaktadır; prototip versiyonu

yazarın kitabından

Paragraf 2 Eğitim ve ıslah organizasyonunun psikolojik özellikleri

Ders dışı çalışmanın yaratıcı potansiyelinden bahsetmişken, uygulama biçimlerinden söz edilemez. Okulda yaratıcı ders dışı çalışma biçimleri düzenlemek için çok sayıda seçenek olabilir. Federal'de devlet standardı temel Genel Eğitim ikinci nesil, çevreler, bölümler, yuvarlak masalar, anlaşmazlıklar, olimpiyatlar, konferanslar vb. gibi ders dışı etkinliklerin bu tür organizasyon biçimleri belirtilir.

Öğrencilerin yaratıcı potansiyellerini geliştirmek için okullarda kulüp çalışmaları yaygındır. Müfredat dışı etkinlikler çemberi, belirli bir bilim, uygulamalı sanat, sanat veya spor alanındaki ilgi alanlarının ve yaratıcı yeteneklerin tanımlanmasına ve geliştirilmesine katkıda bulunur. Dramatik, dans, testere ve ağaç oymacılığı, fotoğraf, radyo, film sevenler genellikle öğretmenler veya okul tarafından özel olarak davet edilen öğrencilerin velileri tarafından yönetilir. Derslerin sabit bir programa göre, aktarmasız, atlamasız, boş yer arayarak vakit kaybetmeden yapılması çok önemlidir. Çember çalışması, aynı zamanda, ortak ilgi alanları ve yaratıcı ihtiyaçlar temelinde yaratılan, olumlu bir duygusal ortamda buluşan, farklı sınıflardan okul çocukları arasında daha yakın iletişim ve iletişim için fırsatlar sağlar. Çemberin yıl içindeki çalışmalarının raporu, bir sergi, inceleme veya çocuk yaratıcılığı festivali vb.

Pedagojik bilim ve uygulamadaki en etkili yaratıcı biçimler, aşağıdaki ders dışı çalışma biçimlerinin bölünmesidir: bireysel ve toplu.

Bireysel çalışma, bireysel öğrencilerin kendi kendine eğitimi amaçlayan bağımsız bir faaliyetidir. Örneğin amatör sanat performanslarının hazırlanması, modelleme ve tasarım, özet ve mesajların hazırlanması. Bu, her öğrencinin ortak davadaki yerini bulmasını sağlar. Bu aktivite, öğretmenin bu yaş kategorisindeki öğrencilerin bireysel özelliklerini bilmesini gerektirir.

Toplu çalışma biçimleri okulda en yaygın olanlardan biridir. Birçok öğrencinin aynı anda kapsanması için tasarlanmıştır, renklilik, ciddiyet, parlaklık, çocuklar ve ergenler üzerinde büyük bir duygusal etki ile karakterize edilirler. Toplu iş ile dolu büyük fırsatlaröğrencilerin yaratıcı potansiyelinin gelişimi. Bu nedenle, bir yarışma, bir olimpiyat, bir yarışma, bir oyun, herkesin doğrudan faaliyetini, büyük (klas) bir çocuk takımında arkadaşlığın ve karşılıklı yardımın varlığını gerektirir. Sohbetler, akşamlar, matineler yürütürken, okul çocuklarının sadece bir kısmı organizatör ve icracı olarak hareket eder. Kitlesel çalışmanın geleneksel biçimi, okul tatilleri. Takvim tarihlerine, yazarların yıldönümlerine, kültürel figürlere, bilim adamlarına vb. adanmıştır. Tatiller eğitici ve eğlenceli ya da folklor olabilir. Akademik yıl boyunca 4-5 tatil mümkündür. Genç öğrencilerin ufkunu genişletir, geliştirir Yaratıcı beceriler, örgütsel. Son zamanlarda, 2-4. sınıflardaki öğrenciler arasında küçük bilimsel ve uygulamalı konferanslar düzenlemek popüler hale geldi. Bu tür faaliyetler çocukların faaliyetlerini teşvik eder, inisiyatif geliştirir. Yarışmaların veya incelemelerin düzenlenmesiyle bağlantılı olarak, genellikle okul çocuklarının yaratıcılığını yansıtan sergiler düzenlenir: çizimler, denemeler, el sanatları, icatlar, projeler vb. Akademik konularda okul olimpiyatları düzenlenir. Onların amacı dahil etmek en büyük sayı en yetenekli ve yetenekli seçimi ile çocuklar.

Ders dışı çalışmanın yaratıcı biçimlerinden bahsetmişken, "tematik hafta" gibi bir çalışma türü kaçırılamaz. Tematik konu haftaları (on yıllar), her okulda çeşitli öğrenciler için düzenlenen geleneksel hale gelebilir. yaş grupları. Çeşitli çalışma biçimlerini içerebilir: kolektif, grup, bireysel, vb. Parmak oyunları ve açık hava oyunları, nefes alma, rol oynama ve masa oyunları, ince ve kaba motor becerilerin gelişimi için oyunlar, modelleme, tasarım, aplike, yaratıcılık için fikirler ve çok daha fazlası.

Yaratıcılığın tezahürünün bir başka biçimi de ders saatidir. ders saati sınıf öğretmeni ve öğrencilerle birlikte yaratıcı potansiyelin geliştirilmesinin doğrudan bir şeklidir. Ders saati şu şekillerde yapılabilir:

geziler;

ilginç insanlarla tanışmak;

bilgi yarışması Çeşitli bölgeler bilgi;

tartışmalar (tartışmalar ücretsiz olabilir veya belirli bir konuda tartışmalar olabilir);

etkileşimli oyunlar;

seyahat oyunları;

tiyatro prömiyerleri;

okuyucu konferansları

Birkaç on yıl boyunca, kendini kitlesel olarak geliştirdi ve haklı çıkardı. öğretim uygulaması 1960'ların ortalarında Leningrad'da doğan kolektif yaratıcı faaliyet yöntemi (KTD yöntemi). Yazarı, tanınmış bir öğretmen I.P. A.S.'nin fikirlerine dayanan Ivanov. Makarenko, N.P. Krupskaya, S.T. Shchatsky. Bu tekniğin temel özellikleri şunlardır: eğitimcilerin ve öğrencilerin ortaklaşa bölünmüş etkinliği, çocuk etkinliğinin oyun enstrümantasyonu, kolektif ve yaratıcı karakter, kişisel yönelim.

Ortaklaşa bölünmüş faaliyetin özü, herhangi bir eylemin gerçekleştirilmesinde beceriksiz bir çocuğun ve yetenekli bir yetişkinin (ebeveyn, öğretmen) çabalarının birleştirilmesidir. Başlangıçta inisiyatif ve teknolojik uygulama neredeyse tamamen yetişkinlere aittir; çocuk kalıbı takip eder. Sonraki aşamalarda, öğretmen nazikçe, genellikle makul bahanelerle ("Ayrılmalıyım", "Yapacak başka işlerim var" ...) çocuğa giderek daha fazla inisiyatif aktarır ve onu giderek daha fazla özne haline getirir. etkinlik. Asıl mesele, çocuğun faaliyetini ve bağımsızlığını bastırmamak veya bilmeyen ve onu terk etmemek için "ortak" ve "ayrı" faaliyetlerin ölçüsünü, zamanını ve yerini incelikli, açık ve yetkin bir şekilde belirlemektir. kaderin insafına ve faaliyetten hiç ayrıldığında nasıl olduğunu bilmiyor.

En iyi şekilde, ortaklaşa bölünmüş faaliyet teknolojisi geliştirildi ve CTD metodolojisinde yaygın olarak uygulandı. İlk ve ana özellik bu teknik - çocukların ve yetişkinlerin faaliyetlerinin tüm aşamalarında kolektivite: fikirlerin ve fikirlerin tartışılması, planlama, hazırlık, organizasyon, yürütme, sonuçların analizi ... ayrıca önemli noktalar şunlardır: bireysel arzulara, ilgi alanlarına ve eğilimlere dayalı görevler ; her katılımcının faaliyetini ve bağımsızlığını sağlamak; iyimserlik ve majör; etkinliğin tüm aşamalarında olumlu pedagojik değerlendirme, tüm vakaların oyun araçları ve herkesin katılımı, öğretmenler tarafından düzenlenen etkinliklerin yaratıcı doğası, vb.

Eğitim süreci, pedagojik ekiplerde ve tüm vakaların oyun enstrümantasyonunu öğrencilerle ders dışı etkinliklerinin pratiğine sokan öğretmenler arasında ilginç ve etkili bir şekilde ilerler. Örneğin, entelektüel ve bilişsel aktivitede “Ne? Nerede? Ne zaman?”, “Mucizeler Tarlası”, “Uzmanlar Yarışması…”, yazışma gezileri…

Her tür eğitim faaliyetinin başarısı için önemli bir koşul, yaratıcı doğasıdır, yani "standart dışı", "orijinal", "benzersiz", temelde yeni materyallerin yaratılmasında standart dışı ve orijinal sonuçlara yol açar ve manevi değerler, bireyin kendini gerçekleştirmesi için.

IP Ivanov, KTD'nin özünü şu şekilde özetledi:

İş, insanları önemsemek gibidir;

Toplu - birlikte yapılır;

Yaratıcı - daha iyi çözümler için sürekli bir arayıştır.

Kişisel yönelim KTD'nin temelidir. Herhangi bir toplu işe kişilik odaklı bir karakter verirken, "davadaki her katılımcıda kendilerini bir kişi olarak tanıma ve gösterme arzusu ve yeteneğinin geliştirilmesine yönelik." Bu mantıkta toplu vaka, "her öğrencinin gelişimine yardımcı olmak için özel olarak organize edilmiş bir durum" olarak görülür.

"Şiir", özellikle çocuklar kendileri şiir yazdıklarında, ders dışı çalışmalarda oldukça önemli bir rol oynar. Veya "tek harfli ayetler". Önemli olan çocuklara örnek olmaktır. Örneğin, M. Plyatskovsky'nin bir şiiri:

“Yedi gün kırk gün denedim, acelem vardı,

Kendisi için ham deri çizmeler dikti.

Komşu baştankara gülerek dedi ki:

Saksağan en gıcırtılı olmaya çalışıyor!

Müfredat dışı çalışmanın yaratıcı biçimlerinden bahsetmişken, "beş dakikalık yaratıcı oturumlar" gibi etkinlikler kaçırılamaz Beş dakikalık oturumların görevi, hayal gücünü geliştirmek ve yaratıcı hayal gücüöğrenciler, eğitim materyalinin anlaşılmasını ve hızlı çizim becerisinin geliştirilmesini etkinleştirmek. Günde beş dakika kullanılması tavsiye edilir, ardından sistemik çalışma görünür hale gelir. Çeyreğin sonundaki son etaplarda süre olarak beş dakika artırılabilir. Beş dakika boyunca programa paralel koşmaları önemlidir, eğitim materyaline harika bir katkı olabilirler, örneğin: dersin konusu “Manzara - Büyük dünya. Tasvir edilen mekanın organizasyonu, "Sahnenin çizgi film görüntüsünün yaratılması: orman" başlıklı beş dakikalık oturumun konusudur.

Bu nedenle, ders dışı çalışmanın yaratıcı biçimleri farklı olabilir: çevreler, KVN, tematik haftalar, şiir ve diğerleri. Çeşitliliklerini saymak mümkün değil. Etkinlikleri doğru bir şekilde inceledikten ve organize ettikten sonra, genç öğrenciler için müfredat dışı etkinlikler, yaratıcı potansiyelin gelişmesinde büyük rol oynayacaktır.

Ders dışı etkinliklerin birçok biçimi vardır. Bu çeşitlilik onların sınıflandırılmasında zorluklar yaratır, dolayısıyla tek bir sınıflandırma yoktur.

Ders dışı çalışmanın biçimleri, içeriğinin gerçekleştirildiği koşullardır. Pedagojik bilim ve uygulamada, aşağıdaki ders dışı çalışma biçimlerinin bölünmesi en yaygın olanıdır: bireysel, daire, kütle.

Bireysel çalışma, bireysel öğrencilerin kendi kendine eğitimi amaçlayan bağımsız bir faaliyetidir. Bu, herkesin ortak davadaki yerini bulmasını sağlar. Bu aktivite, eğitimcilerin öğrencilerin bireysel özelliklerini sohbetler, anketler ve ilgi alanlarını inceleyerek bilmelerini gerektirir.

Müfredat dışı etkinlikler çemberi, belirli bir bilim, uygulamalı sanat, sanat veya spor alanındaki ilgi alanlarının ve yaratıcı yeteneklerin tanımlanmasına ve geliştirilmesine katkıda bulunur. Buradaki en popüler biçimler hobi grupları ve spor bölümleridir (konu, teknik, spor, artistik). Çevrelerde çeşitli türlerde sınıflar düzenlenir: edebiyat eserlerinin tartışılması, geziler, el sanatları yapımı. Çemberin yıl içindeki çalışmalarının raporu, bir sergi, inceleme veya çocukların yaratıcılığı festivali şeklinde gerçekleştirilir.

Toplu çalışma biçimleri okulda en yaygın olanlardan biridir. Aynı anda birçok öğrenciyi kapsayacak şekilde tasarlanmıştır, renklilik, ciddiyet, parlaklık ve çocuklar üzerinde büyük bir duygusal etki ile karakterize edilirler. Kitlesel çalışma, öğrencileri harekete geçirmek için büyük fırsatlar içerir. Yani bir yarışma, bir yarışma, bir oyun herkesin doğrudan faaliyetini gerektirir. Sohbetler, akşamlar, matineler yürütürken, okul çocuklarının sadece bir kısmı organizatör ve icracı olarak hareket eder. Gösterileri ziyaret etmek, ilginç insanlarla tanışmak gibi etkinliklerde tüm katılımcılar seyirci oluyor. Ortak bir amaca katılımdan doğan empati, ekip oluşturmanın önemli bir aracıdır. Okul tatilleri, toplu çalışmanın geleneksel bir biçimidir. Takvim tarihlerine, yazarların yıldönümlerine ve kültürel figürlere adanmıştır. Akademik yıl boyunca 4-5 tatil mümkündür. Ufuklarını genişletiyorlar, ülke yaşamına aşinalık duygusu uyandırıyorlar. Yarışmalar ve incelemeler yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocukların aktivitesini teşvik ederler, inisiyatif geliştirirler. Yarışmalarla bağlantılı olarak, genellikle okul çocuklarının yaratıcılığını yansıtan sergiler düzenlenir: çizimler, denemeler, el sanatları.

İncelemeler, toplu çalışmanın en yaygın rekabetçi biçimidir. Görevleri, en iyi deneyimi özetlemek ve yaymak, kariyer rehberliği faaliyetlerini güçlendirmek, çevreler, kulüpler düzenlemek ve ortak bir arayış arzusunu beslemektir.

Çocuklarla toplu çalışmanın bir biçimi ders saatidir. Tahsis edilen süre içinde gerçekleştirilir ve eğitim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Her türlü ders dışı çalışma yararlı içerikle doldurulmalıdır. Ders dışı çalışmanın karakteristik bir özelliği, daha yaşlı, daha deneyimli öğrenciler deneyimlerini daha genç olanlara aktardığında, karşılıklı öğrenme ilkesini en iyi şekilde uygulamasıdır. Bu, ekibin eğitim işlevlerini uygulamanın etkili yollarından biridir.

Bireysel ders dışı çalışma biçimleri de vardır. Sınıf dışı bireysel eğitim çalışmasında, genel hedef - kişiliğin tam gelişimi için pedagojik koşullar sağlamak - kişiliğinin, bireysel potansiyelinin yönlerinin oluşturulmasıyla elde edilir. Bireysel çalışmanın özü, çocuğun sosyalleşmesinde, kendini geliştirme ihtiyacının oluşumunda, kendi kendine eğitiminde yatmaktadır. Bireysel çalışmanın etkinliği, yalnızca amaca uygun olarak kesin biçim seçimine değil, aynı zamanda çocuğun belirli bir faaliyet türüne dahil edilmesine de bağlıdır. Gerçekte, bireysel çalışma azarlamaya, açıklamalara ve kınamaya vardığında durum o kadar nadir değildir. Bir çocukla bireysel çalışma, gözlem, incelik, dikkat (“Zarar verme!”), Öğretmenden düşünceli olmayı gerektirir. Etkinliğinin temel koşulu, öğretmen ile çocuk arasında, aşağıdaki koşullar altında başarılması mümkün olan temasın kurulmasıdır:

1. Çocuğun tamamen kabulü, yani duyguları, deneyimleri, arzuları. Deneyimlerin gücü açısından, çocukların duyguları bir yetişkininkinden daha düşük değildir, ayrıca yaşa bağlı özellikler - dürtüsellik, kişisel deneyim eksikliği, zayıf irade, duyguların mantığa üstünlüğü - çocuğun deneyimleri özellikle akut ve gelecekteki kaderi üzerinde büyük etkisi var. Bu nedenle öğretmenin çocuğu anladığını ve kabul ettiğini göstermesi çok önemlidir. Bu, öğretmenin çocuğun eylemlerini ve eylemlerini paylaştığı anlamına gelmez. Kabul, kabul anlamına gelmez. 2. Seçim özgürlüğü. Öğretmen öyle ya da böyle belli bir sonucu elde etmemelidir. Öğretmen çocuğu hiçbir şeyi itiraf etmeye zorlamamalıdır. Tüm basınç kaldırılır. Öğretmenin bakış açısından başarısız olsa bile çocuğun kendi kararını verme hakkına sahip olduğunu hatırlaması öğretmen için iyidir. Öğretmenin görevi, çocuğu öğretmenin önerdiği kararı kabul etmeye zorlamak değil, doğru seçim için tüm koşulları yaratmaktır. Her şeyden önce çocukla iletişim kurmayı düşünen, onu anlamak isteyen, çocuğun bağımsız karar verme hakkına sahip olduğunu kabul eden öğretmenin başarı şansı, yalnızca çocukla ilgilenen öğretmene göre çok daha fazladır. anında sonuç ve dış refah.

3. Çocuğun içsel durumunu anlamak, öğretmenin çocuk tarafından gönderilen sözlü olmayan bilgileri okuyabilmesini gerektirir. Burada, öğretmenin onda görmek istediği, ancak daha ziyade çocukta değil, öğretmenin kendisinde bulunan olumsuz nitelikleri çocuğa atfetme tehlikesi yatmaktadır. Bir kişinin bu özelliğine projeksiyon denir. Projeksiyonun üstesinden gelmek için, öğretmen empati - başka bir kişinin iç dünyasını anlama yeteneği, uyum - kendisi olma yeteneği, iyilikseverlik ve samimiyet gibi yetenekler geliştirmelidir. Bu koşullara uyulmaması, öğretmen ve çocuk arasındaki iletişimde psikolojik engellerin ortaya çıkmasına neden olur.

4. İşitme yeteneği, istemsiz ses algısının meydana geldiği fizyolojik bir eylemdir. Dinleme, bir kişinin belirli istemli çabalarını gerektiren istemli bir eylemdir. Anlayışlı bir dinleyicinin şunları yapması gerekir: 1) anlatıcıya tüm görünüşüyle ​​dikkatle dinlediklerini ve anlamaya çalıştıklarını göstermek; 2) kendinizle ilgili açıklamalar ve hikayelerle kesintiye uğratmayın; 3) değerlendirme yapmayın; 4) değer yargılarını anlatıcının duygularının sözsüz ve sözlü yansımasıyla değiştirin, yani anlatıcının yaşadığı duyguları sanki bir kişinin aynası rolünü oynuyormuş gibi iletmek için yüz ifadeleri, jestler ve diğer sözlü olmayan iletişim araçları. onun hisleri; 5) İhtiyaç yoksa tavsiye vermeyin. Tartışmalı durumlarda, üretim konularını tartışırken, insanlar arasındaki çatışmaları, yanlış anlamaları, örn. muhatapların bakış açılarını bulmanız, ortaklaşa bir şeye karar vermeniz, bir konuda anlaşmanız gerektiğinde, konuşmanın içeriği çok önemli olduğunda ve içeriği değil.

Bireysel eğitim müfredat dışı çalışmada, planlanan bileşenle birlikte, pedagojik profesyonellik seviyesinin bir göstergesi olan kendiliğinden, sözde pedagojik bir durum vardır.

Bir ders dışı çalışma türü seçerken, eğitimsel değeri amaçları, hedefleri ve işlevleri açısından değerlendirilmelidir.

Ders dışı eğitim çalışmalarının organizasyonu, bireysel ve toplu çalışma için kullanılabilir.

1. Eğitim görevlerini incelemek ve belirlemek. Bu aşama, etkili eğitim etkisi için okul çocuklarının ve sınıf ekibinin özelliklerini incelemeyi ve sınıfta gelişen durumlar için en uygun eğitim görevlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Aşamanın amacı, olumlu yönlerini (bir çocukta, bir takımda en iyisi) ve neyin ayarlanması, oluşturulması ve en önemli görevlerin seçilmesi gerektiğini belirlemekten oluşan pedagojik gerçekliğin nesnel bir değerlendirmesidir. Çalışma, halihazırda bilinen pedagojik araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilir ve bunların başında bu aşamada gözlem gelir. Gözlem yardımıyla öğretmen, çocuk ve ekip hakkında bilgi toplar. Bilgilendirici bir yöntem, sadece çocuk ve sınıfla değil, aynı zamanda ebeveynlerle, sınıfta çalışan öğretmenlerle yapılan bir sohbettir; Yalnızca öğretmenin fikirlerini genişletmekle kalmayacak, aynı zamanda profesyonel tavsiyeler verecek olan bir okul psikoloğuyla yapılan görüşme özellikle önemlidir. Bireysel çalışmada, çocuğun etkinliğinin ürünlerinin incelenmesi büyük önem taşır: çizimler, el sanatları, şiirler, hikayeler. Kolektif çalışmada, öğretmenin en popüler ve popüler olmayan çocukları, küçük grupların varlığını, aralarındaki ilişkinin doğasını öğrendiği sosyometri yöntemi bilgilendiricidir.

2. Yaklaşan müfredat dışı eğitim çalışmasının modellenmesi, öğretmenin hayal gücünde belirli bir formun görüntüsünü yaratmasıdır. Bu durumda, ders dışı çalışmanın amacı, genel görevleri ve işlevleri kılavuz olarak kullanılmalıdır. Ders dışı etkinliklerin amacına, amaçlarına, öncelikli işlevlerine ve çalışmanın sonuçlarına göre, belirli içerik, biçimler, yöntemler ve araçlar seçilir.

3. Modelin pratik uygulaması, planlanan eğitim çalışmasının gerçek pedagojik süreçte uygulanmasını amaçlamaktadır.

4. Yapılan çalışmanın analizi, modeli gerçek uygulama ile karşılaştırmayı, başarılı ve sorunlu anları, nedenlerini ve sonuçlarını belirlemeyi amaçlar. Daha fazla eğitim çalışması için görev belirleme unsuru çok önemlidir. Bu aşama, eğitim görevlerini, içeriğini, formlarını ayarlamak ve müfredat dışı etkinlikleri planlamak için çok önemlidir.

Sınıf dışı eğitim çalışmalarının bireysel ve kitlesel biçimleri, eğer ebeveynler doğrudan onların örgütlenmesine ve davranışlarına dahil olursa, çocuklar üzerindeki eğitimsel etkide daha etkili olacaktır.